LÄRARPROGRAMMET
På tu man hand
Pedagogers uppfattningar kring arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
Madelene Karlsson och Ronja Rydberg
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2010
Handledare: Mats Andersson
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Linnéuniversitetet
Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap
Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet
Titel: På tu man hand – Pedagogers uppfattningar kring arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
Författare: Madelene Karlsson och Ronja Rydberg Handledare: Mats Andersson
ABSTRAKT
Tidigare litteratur och forskning har tagit upp vikten av att inkludera elever i behov av särskilt stöd. De olika områden som finns representerade är till exempel hur man ser på lärande kopplat till dessa elever och hur arbetssättet kring dem bör utformas. Litteraturen har inte presenterat lärarens åsikter kring detta ämne i samma utsträckning som övriga områden. Uppsatsen handlar därför om pedagogers uppfattningar om arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Undersökningen är genomförd med intervjuer av åtta lärare på tre olika skolor i en mindre kommun. Analysen av de kvalitativa intervjuerna har genomförts genom analytisk induktion. Resultatet av undersökningen visar att till en stor del överensstämmer den tidigare forskningen med lärarnas svar. Dock finns vissa tydliga skillnader främst inom området som rör hur man bäst gynnar elever i behov av särskilt stöd där litteraturen förespråkar inkludering medan lärarna anser att enskild undervisning ökar elevernas möjligheter till lärande. Slutsatsen av denna undersökning är att det inte finns någon generell lösning på skolsvårigheter och att det inte bör finnas någon, utan att hänsyn ska tas till varje enskild individ.
INNEHÅLL
1 INTRODUKTION ... 3
2 BEGREPPSDEFINITIONER ... 4
3 BAKGRUND ... 5
3.1 Lärande i ett socialinteraktionistiskt perspektiv ... 5
3.1.1 Samspelets betydelse ... 5
3.1.2 Självkänslans betydelse ... 7
3.2 Specialpedagogiska teorier och modeller ... 8
3.2.1 Skolsvårigheter som individ eller miljörelaterat problem ... 8
3.2.2 Kompensatoriska perspektivet... 10
3.2.3 Stämplingsteorin ... 10
3.3 En skola för alla ... 11
3.4 Skolsvårigheter ... 12
3.4.1 Normalitet och avvikelse... 12
3.4.2 Inkludering/segregering ... 14
3.5 Arbetet med åtgärdsprogram... 16
3.6 Sammanfattning av tidigare forskning ... 17
4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 19
5 METOD ... 20
5.1 Undersökningsmetod ... 20
5.1.1 Intervju ... 20
5.2 Intervjupersoner ... 21
5.3 Genomförande ... 21
5.3.1 Forskningsetiska principer ... 21
5.4 Databearbetning ... 22
5.5 Tillförlitlighet ... 22
5.6 Felkällor ... 24
6 RESULTAT ... 25
6.1 Lärarnas allmänna syn på lärande ... 25
6.1.1 Ensam eller i grupp? ... 25
6.1.2 Först är vi sams, sen lär vi oss ... 26
6.1.3 Tror man inte, kan man inte ... 26
6.1.4 Man blir som man umgås ... 27
6.1.5 På tu man hand ... 28
6.2 Lärarnas erfarenhet av att arbeta med åtgärdsprogram ... 28
6.2.1 Hjälpa eller stjälpa? ... 28
6.2.2 Målet är lika men inte vägen dit ... 29
6.2.3 Som alla kockar har vi förberett lite… ... 30
6.3 Lärarnas erfarenhet och upplevelser av elever i behov av särskilt stöd ... 30
6.3.1 Elev som elev, fast annorlunda ... 30
6.3.2 Varför jag? ... 31
6.3.3 Ser de vad jag ser? ... 31
6.3.4 Ser han vad jag ser? ... 32
6.4 Lärarnas erfarenheter av specialpedagogiska insatser ... 33
6.4.1 Ihop eller var för sig? ... 33
6.4.2 Störst behov först ... 33
6.4.3 Är det tillräckligt? ... 34
6.4.4 Ok, vi gör olika! ... 34
6.5 Resultatsammanfattning ... 35
7 DISKUSSION ... 37
7.1 Lärarnas allmänna syn på lärande ... 37
7.2 Lärarnas erfarenheter av att arbeta med åtgärdsprogram ... 40
7.3 Lärarnas erfarenheter och upplevelser av elever i behov av särskilt stöd ... 41
7.4 Lärarnas erfarenheter av specialpedagogiska insatser ... 44
7.5 Förslag till vidare forskning ... 46
7.6 Slutsats ... 46
8 REFERENSLISTA ... 47 BILAGOR
1 INTRODUKTION
I den svenska skollagen (Utbildningsdepartementet, 1985) kan man läsa att skolan ska ge alla elever kunskaper och färdigheter samt att de ska ha inflytande över sin skolgång. I skollagen står också att elever i behov av särskilt stöd ska få den hjälp de behöver och att ”eleverna i grundskolan skall ha en i huvudsak gemensam studiegång” (Utbildningsdepartementet, 1985, 4 kap. 3§).
Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) betonar också att skolan ska ta hänsyn till alla elevers olika behov och förutsättningar och att ett särskilt ansvar ska tas för de elever som inte når kunskapsmålen, därför kan varje elevs utbildning se olika ut.
Skolan som social och kulturell miljö ska ge utrymme och förutsättningar för alla elever att känna sig trygga, känna vilja och lust att lära. Eleverna ska också få uppleva den tillfredsställelse som infinner sig då man övervinner svårigheter och gör framsteg i sin utveckling (a.a.)
För att säkerställa att en elev i behov av särskilt stöd får det stöd den behöver, är skolan skyldig att upprätta ett åtgärdsprogram när det finns ett behov av ett (Skolverket, 2008). Skolans tidigare arbete med elever i behov av särskilt stöd innebar att man inriktade sig på att elevens brister skulle tränas bort i en särskild undervisning för att sedan kunna återgå till den ordinarie undervisningen (Persson, 2007). Idag ser detta arbete annorlunda ut. Skolverket (2008) skriver att de åtgärder som vidtas för elever i behov av särskilt stöd i första hand ska genomföras i den klass eleven tillhör. Om eleven får stödåtgärder som innebär att eleven skiljs från sin ordinarie klass påverkas elevens sociala gemenskap med klasskamraterna (a.a.) Våra erfarenheter är att det är vanligt i dagens skola att elever går iväg till specialpedagogisk undervisning. Denna undervisning kan vara enskild eller genomföras i mindre grupper. Vi är osäkra på hur detta påverkar elever i behov av särskilt stöd, om det ger några fördelar eller nackdelar för deras lärande och sociala välbefinnande. Under vår utbildning har vi upplevt att farhågor funnits just kring att elever särskiljs från den ordinarie klassen och undervisningen.
Mycket av den litteratur vi har läst under vår utbildning har gett oss tankar om hur en skola för alla bör se ut och utformas. Vi vill i vårt examensarbete ta reda på om alla dessa faktorer för en skola för alla, inkluderande av elever i skolsvårigheter, verkligen finns i dagens verksamhet. Med stöd i detta, och att åtgärdsprogram är vanligt förekommande i dagens skola (Persson, 2002), vill vi även ta reda på hur lärare ser på och arbetar med elever i behov av särskilt stöd i grundskolan. Hur ser läraren och andra elever på elever med åtgärdsprogram, vilka konsekvenser skulle detta kunna få för elever i behov av särskilt stöd när det gäller deras lärande och utveckling? Vi vill också ta reda på vilket arbetssätt som lärarna upplever gynnar alla elever, med eller utan skolsvårigheter, bäst. Detta för att vi ska kunna möta alla elever och uppfylla de krav som finns på läraryrket idag. Hur ska vi som pedagoger förhålla oss till detta och skapa en skola där alla elever kan lära sig och ha möjlighet till utveckling?
2 BEGREPPSDEFINITIONER
Nedan presenterar vi olika begrepp och deras betydelse i vårt examensarbete.
Elever i behov av särskilt stöd
Med begreppet elever i behov av särskilt stöd menar vi de elever som inte når kunskapsmålen eller som inte förväntas att nå kunskapsmålen i grundskolan. Dessa elever behöver inte ha någon form av diagnos, men begreppet utesluter inte de elever som har problematik i form av t.ex. ADHD, DAMP, dyslexi osv. (Skolverket, 2008).
I texten även kallat elever i skolsvårigheter.
Specialpedagogiska insatser
Specialpedagogiska insatser idag syftar till att stödet ges till både elevgrupper i form av enskild undervisning, men först och främst i form av stöd till pedagogerna i klassrumsundervisningen. Med specialpedagogik menas enligt Nationalencyklopedin (www.ne.se) ”delområde inom pedagogiken om utbildning av barn, ungdomar och vuxna som är i behov av särskilt stöd och som av olika anledningar har svårigheter att följa vanlig klassundervisning”. Utifrån detta menas med specialpedagogiska insatser att man ger extra stöd till de elever som inte kan l sig den ordinarie undervisningen.
Stigmatisering
Stigmatisering innebär att omgivningen inte ser hela eleven utan fokuserar på delar av eleven. Enligt Nationalencyklopedin (www.ne.se) betyder stigmatisering social stämpling. Alltså kan man säga att eleven fastnar i omgivningens uppfattning om den.
Homogena grupper
Med homogena grupper menas grupper som innehåller elever med likvärdiga behov och kunskaper. Homogenisering innebär alltså att man strävar efter att få gruppen att utvecklas och lära i samma takt och på liknande sätt (Persson, 2007). Enligt Nationalencyklopedin (www.ne.se) betyder homogen att något är likartat, vilket i detta fall syftar till eleverna i en homogen grupp.
Heterogena grupper
Med begreppet menas grupper av elever där det finns en mångfald av både inlärningsstilar, behov och kunskapsnivåer (Persson, 2007). Heterogenisering innebär att man strävar efter denna mångfald. Heterogen innebär, till skillnad från homogen, enligt Nationalencyklopedin (www.ne.se) att något är oenhetligt och består av olikheter, vilket syftar till eleverna i en heterogen grupp.
3 BAKGRUND
Vi inleder avsnittet med att presentera den syn på lärande som vi upplevt varit dominerande under de VFU perioder vi haft och som läroplanen har utgångspunkt i.
Som en del i den socialinteraktionistiska synen på lärande ingår delar som samspel med omgivningen och andra personer samt elevens självkänsla och vilken betydelse dessa faktorer har för elevens lärande. Efter detta presenterar vi aktuell forskning som är relevant för vår undersökning.
3.1 Lärande i ett socialinteraktionistiskt perspektiv
Vygotskij ansåg att människan utvecklas och lär i samspel med andra. Enligt Vygotskijs teori blir samspel en viktig del i skolans verksamhet (Jerlang och Ringsted, 2006). Vygotskijs tankar om lärande innebär att man lär sig tillsammans med andra, vilket han kallar för den proximala utvecklingszonen. Med detta menas att, det eleven klarar av tillsammans med någon mer kompetent idag, klarar eleven självständigt dagen efter (a.a.). Piaget, enligt Illeris (2007) menar att
… människan genom lärande och kunskap själv konstruerar sin förståelse av omvärlden, ett synsätt som utesluter varje föreställning om att lärande skulle vara någon sorts ”påfyllningsprocess” där en viss person, exempelvis en lärare, överför insikter, färdigheter och kunskaper till andra personer, exempelvis elever (Illeris, 2007 s. 53).
Piaget, enligt Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) menar att kamratsamverkan leder till förändring, det är när elever återkopplar det som upplevts i samspelet med andra som förändring i elevens tänkande och därigenom lärande sker. Däremot menar Vygotskij att kamratsamverkan inte enbart startar en förändring hos eleven utan att samspelet formar själva förändringen. Det sociala samspelet enligt Vygotskij är den viktigaste drivkraften när det gäller elevers lärande och utveckling (a.a.). Både Vygotskij och Piaget menar att individens omgivning och samspel med denna har stor betydelse för individens utveckling och lärande (Jerlang och Ringsted, 2006, Illeris, 2007, Williams, 2006).
3.1.1 Samspelets betydelse
Lärandeprocessen utgörs till stor del av ett samspel mellan individen och dess omgivning, samt mellan olika individer. Allt lärande är enligt Illeris (2007) och Williams (2006) situerat, vilket innebär att det man lär påverkas av den miljö man befinner sig och vad den innehåller. Vidare menar han att detta situerade lärande har en dubbel karaktär, som handlar om att lärosituationen kan ses dels som den faktiska miljön och situationen som eleven befinner sig i och dels som en samhällsituation som präglas av samhällets strukturer och normer. Detta innebär för en elev att han eller hon inte bara påverkas av den direkta skolmiljön utan även indirekt av samhällets normer och värderingar om t.ex. skolsvårigheter (a.a.). I ett lärandeperspektiv menar Illeris (2007) att både den materiella och sociala omgivningen har betydelse, dock så är den sociala aspekten överordnad den materiella. Människan är i grunden en social varelse och hon kan endast utvecklas i
ett socialt samspel. Men man kan inte skilja den materiella omvärlden från den sociala och i en lärandesituation blir därför helheten viktig, som i sin tur är socialt förmedlad till individen. Illeris (2007) beskriver det sociala lärandet som innebär att elever lär av en mer kompetent person genom t.ex. imitation. I detta lärande blir inte bara den mer kompetenta personens beteende viktigt utan också vilken respons personen får på sitt beteende. Vilket i sin tur kommer att påverka den lärandes uppfattning om hur man ska eller inte ska göra.
Havnesköld och Risholm Mothander (2002) menar att det är vid skolstarten som kamraterna utgör en viktig roll i elevens utveckling. Författarna menar att kamraterna bekräftar elevens identitet redan från början och det kan ha betydelse för elevens lärande huruvida den blir bekräftad på ett positivt eller negativt sätt. En negativ bekräftelse av elevens identitet kan leda till skolsvårigheter (a.a.). I sin tur menar Westling Allodi (2000) att kamratrelationer har stor betydelse i ett barns liv, inte minst när eleven upplever skolsvårigheter, hon trycker även på att elevens självbild påverkas av den bild viktiga personer i individens omgivning har av eleven men också av den sociala jämförelsen eleven gör mellan sig själv och andra elever.
Utifrån detta blir det viktigt att elevens bekräftas positivt av sin omgivning (Havnesköld och Risholm Mothander, 2002, Westling Allodi, 2000). Havnesköld och Risholm Mothander (2002) beskriver faran med att tidigt bli ”bortvald” av sin omgivning. Med ”bortvald” menas att eleven har få bra kompisar eller inte är omtyckt av så många. Mindre bra kamratrelationer riskerar att ge eleven en mer negativ självkänsla.
Assarsson (2007) pekar på omgivningens betydelse för att en elev alls ska bli identifierad som en elev i behov av särskilt stöd, definitionen är socialt konstruerad, det är en jämförelse mellan individen och andra elever. Det är också en jämförelse mellan individen och de krav som finns runt denne samt de pedagoger som finns runt eleven. ”I behov av särskilt stöd” är även det en social konstruktion som innebär att vad som anses som ”i behov av särskilt stöd” är beroende av vad som räknas som svårigheter (a.a.). Även Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) påpekar att den svenska skolans syn på svårigheter är baserad på Världshälsoorganisationens definition som innebär att svårigheter är en produkt av samspelet mellan individen och miljön.
Omgivningens uppfattningar om en själv har ofta stor betydelse för hur vi själva uppfattar oss och vilka kategorier vi anser oss tillhöra (Havnesköld och Risholm Mothander, 2002). Under grundskoleåren bygger vi en stor del av vår identitet. Hur man blir kategoriserad av andra och hur vi kategoriserar oss själva kan ge en stor betydelse i vår identitetsutveckling och för vårt lärande. En negativ kategorisering kan ge negativa konsekvenser medans positiva kategoriseringar ger positiva konsekvenser (a.a.). Även Groth (2007) framhåller vikten av vår omgivning för vår självuppfattning, han menar att en elevs uppfattning av sitt ”själv” är en social konstruktion, självet formas alltså i det sociala samspelet med andra människor.
Vilket får betydelsen att en elev kan komma att uppfatta sig själv så som andra i skolan uppfattar denne, t.ex. lärare och andra elever.
Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) påtrycker att läraren har en betydande roll när det gäller elevers sociala lärande. Det framhävs att pedagogen
måste kunna tydliggöra och skapa situationer där elever får upptäcka kamraters erfarenheter och kunskaper samt att dessa olika kunskaper och erfarenheter ses som en tillgång. Vidare menar författarna att man som pedagog ska uppmuntra sina elever till att uttrycka sina egna åsikter och tankar för att eleverna på det sättet ska kunna utmana varandras tänkande (a.a.). Till skillnad mot den ökande individualiseringen i dagens skola, där eleverna jobbar med sitt i sin egen takt så framhäver Williams (2006) vikten av att elever lär tillsammans. Individualiseringen menar hon kan leda till segregation, hon menar att samspelet mellan elever är en förutsättning för att utveckla en förståelse för andra människor. Hon pekar också på samlärandet som en förutsättning för elevers lärande. Det finns några komponenter som måste fungera i ett samlärande mellan elever, för att resultatet ska bli gynnsamt för alla elever. Dessa är, ett positivt beroende, som enligt Williams (2006) innebär att gruppen är beroende av varandras insats, alla måste vara delaktiga och lyckas för att hela gruppen ska lyckas. Det räcker inte med att en eller ett par elever gör det. Fysisk närhet, som betyder att samarbetet sker nära varandra i små grupper eller par. Social kompetens, som innebär att eleverna behöver ha kunskap om just social kompetens och vad som gynnar en relation till någon annan (a.a.).
Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) beskriver även de, de positiva sidorna med elevers samlärande och omgivningens betydelse för elevers lärande. De menar att omgivningens förväntningar styr elevens förväntningar på vad denne kan klara av. Men även andra faktorer spelar stor roll t.ex. elevernas sociala relationer till varandra och relationen mellan läraren och eleven. För att ett samlärande som gynnar alla elever ska bli verklighet ligger ett stort ansvar på läraren att få samarbetet i klassen att fungera (a.a.).
3.1.2 Självkänslans betydelse
Självuppfattning definieras av Westling Allodi (2000) som individens insikt om hans eller hennes identitet. Självuppfattning har i sin tur tre aspekter, självbild, självideal och självkänsla. Självbild är den bild eleven har av sig själv och sina prestationer medans självideal är det ideal individen ser för sig själv, så som han eller hon skulle vilja vara. Självkänsla uppstår i skillnaden mellan självbilden och självidealet. Även Olsson och Olsson (2007) beskriver självuppfattning ur dessa aspekter och menar också att självkänslan har en viktig roll när det gäller elevers lärande.
Elever som erhåller särskilt stöd i skolan har ofta upplevt svårigheter och misslyckanden, vilket kan ha kommit att påverka elevens självkänsla. Vidare skriver Westling Allodi (2000) att om elevens uppfattning av sina prestationer ligger utom deras kontroll och alltid under medelprestationen blir eleven särskilt sårbar vid negativ återkoppling, vilket i sin tur kan leda till att de upplever ytterligare misslyckanden och anstränger sig mindre för att skydda sin självkänsla. Att bli stämplad och kategoriserad som en elev i behov av särskilt stöd kan ha en indirekt negativ påverkan på elevens självkänsla och prestationer i skolan (a.a.). För en skolelev är det erfarenheter, både skolrelaterade och icke skolrelaterade som styr elevens förväntningar på framgång eller misslyckande, vilket i sin tur påverkar hur eleven handlar och vilken självbild eleven har (Groth, 2007). Elever som går i vanlig klass och får särskilt stöd har lika hög generell självkänsla som elever som inte är i behov av särskilt stöd, menar Westling Allodi (2000). Men de blir påverkade av sina
skolsvårigheter och har ofta lägre akademisk självkänsla än sina klasskamrater, det vill säga lägre självkänsla när det gäller skolprestationer. De elever som upplever lägre akademisk självkänsla än sina klasskamrater kompenserar detta med att lägga större vikt vid sina kamratrelationer. Vilket kan betyda att elever i behov av särskilt stöd är mer beroende av positiva kamratrelationer för sitt välbefinnande i skolan.
Även fast elever i behov av särskilt stöd inte verkar ha lägre generell självkänsla än andra elever så kämpar de aktivt med att bibehålla sin självkänsla som ständigt hotas av deras skolsvårigheter (a.a.).
Westling Allodi (2000) sammanfattar med att säga att elever som får särskilt stöd i skolan i högre grad är beroende av sina kamratrelationer för sin självkänslas skull än vad elever som inte behöver särskilt stöd är. Detta ses som en kompensatorisk strategi för att eleverna ska kunna upprätthålla en god självkänsla trots skolsvårigheter. Det blir i sin tur viktigt att pedagogerna arbetar aktivt med kamratrelationerna i klassen för att det ska bli en så gynnsam arbetsmiljö som möjligt för alla elever. Självkänslan utvecklas och bibehålls i ett socialt samspel, vilket skolan i allra högsta grad är. I skolan möter eleven andra elever vilket ger dem tillfällen att bedöma sig själva i förhållande till andra vilket kan ge både positiva och negativa konsekvenser för självbilden (Groth, 2007). Han menar att när det gäller undervisning måste pedagogen problematisera undervisningen för att
En lyckad pedagogik måste ta sin utgångspunkt i den sociala människan, undervisning måste handla om möten i form av mänskliga möten, möten med erfarenheter, möten med färdigheter, kunskaper, tankar, känslor, förhoppningar och så vidare. För att göra det möjligt att möta eleven måste läraren hålla tillbaka och respektera eleven (Groth, 2007, s. 49).
Westling Allodi (2000) menar att elevers självkänsla påverkas av de skolsvårigheter de upplever men också av att de faktiskt får särskilt stöd. Ytterligare faktorer som påverkar är hur stödet ges och hur eleven tar emot stödet. Skolan har en viktig roll när det gäller att utveckla elevers självkänsla. Självförtroende byggs till stor del upp av omgivningens reaktioner på individens prestationer (Olsson och Olsson, 2007).
Därför kan det bli känsligt för en elev om denne får negativa reaktioner på något som han eller hon redan har svårigheter med, vilket kan hindra lärande och utveckling.
Det är istället viktigt att eleverna får positiva reaktioner på sina prestationer. I en situation där elevers intresse, nyfikenhet, stolthet och glädje bekräftas skapas också goda förutsättningar för lärande. Självkänslan utvecklas i miljöer där eleverna blir respekterade för sin person och inte deras prestationer (a.a.).
3.2 Specialpedagogiska teorier och modeller
I detta avsitt har vi valt att presentera forskning om olika faktorer och modeller som beskriver hur pedagoger, andra elever och övriga personer i elevers omgivning ser på elever i behov av särskilt stöd, samt hur detta kan påverka elevers lärande.
3.2.1 Skolsvårigheter som individ eller miljörelaterat problem
En av de främsta orsakerna till att en elev blir kategoriserad som avvikande eller inte är enligt Groth (2007) och Isaksson (2009) huruvida pedagoger tenderar att se
elevens skolsvårigheter som ett individ- eller miljörelaterat problem. När man ser skolsvårigheter som ett individrelaterat problem så ser man brister och tillkortakommanden hos eleven och det blir skolans uppgift att åtgärda dessa brister för att eleven ska anpassas till skolan och dess syn på normalitet. En miljörelaterad syn som innebär att individen samspelar med sin omgivning leder till att skolan måste se över sin verksamhet för att inkludera eleven i undervisningen efter dennes förutsättningar och behov (Groth, 2007, Isaksson, 2009). Isaksson, Lindqvist och Bergström (2007) säger att en viktig faktor för elever i behov av särskilt stöd är om
”…the difficulties that a child presents at school are defined solely as shortcomings of the individual child or shortcomings of the school…” (a.a., s.76). Synsättet på skolsvårigheter kommer i sin tur att påverka vilka åtgärder som sätts in och i förlängningen även hur eleven ser på sig själv.
Atterström och Persson (2000) beskriver den svenska specialpedagogiken som mer segregerande än integrerande genom att man har använt en så kallad bristmodell för att förklara skolsvårigheter. Bristmodellen innebär att eleven av olika anledningar inte har en förmåga att nå upp till en normalnivå av kunskaper. Baksidan av bristmodellen är att den kan skapa nya problem och förstärka de redan synliga för elever i behov av särskilt stöd. Mycket kritik har framförts mot modellen för att den har haft framför allt två viktiga negativa konsekvenser.
Elever med behov av särskilt stöd riskerar att bli stämplade som ”bristande”
oavsett vilka intressen och vilka potentiella kompetenser som han eller hon eventuellt har och kan utveckla, samt att endast den som har behov av särskilt stöd kan identifieras som på olika sätt ”bristande” (Atterström och Persson, 2000, s. 39).
De som ställer sig negativa till bristmodellen menar att det faktum att det finns speciallärare att tillgå tillåter att undervisningen har segregerande åtgärder. Elever i skolsvårigheter behöver då inte inkluderas eftersom det finns en pedagogik utvecklad av speciallärare att ge dessa elever (Atterström och Persson (2000). Bristmodellen har inte bara gett negativa konsekvenser för elever i behov av särskilt stöd utan även för de elever som behöver mer utmaning i sitt lärande. Till skillnad från denna modell beskriver Atterström och Persson (2000) också differentieringsmodellen.
Differentiering betyder enligt Atterström och Persson (2000) uppdelning och mångfald i kontrast till enfald, vilket i en skolsituation betyder att man ser den mänskliga förmågan som mångsidig. En viss förmåga eller färdighet är inte viktigare än någon annan och individen får själv välja vilka förmågor som stärker dess självkänsla. Differentieringsmodellen utgår från att varje individ har unika utgångspunkter och behov i sitt lärande, vilket innebär enligt Atterström och Persson (2000) att specialpedagogiken ska identifiera och åtgärda förutsättningar och behov.
Differentieringen ska bygga på individens rätt till individuella egenskaper, behov och färdigheter. Enligt denna modell är det viktigt att pedagogen inte bortser från något mål i läroplanerna utan hittar den förmåga eller kompetens som ger eleven den självkänslan den behöver för att utifrån sin kompetens uppnå andra mål. Även Assarsson (2007) för ett resonemang om differentiering och menar att det enda sättet att individualisera undervisningen är att sträva efter homogenisering, med inslag av avskiljning av elever i korta perioder. Men hon poängterar att risken för att elever som en gång segregerats fortsätter att vara segregerade och därmed faller
differentieringens idé. Atterström och Persson (2000) avslutar sitt resonemang med att den specialpedagogiska differentieringsmodellen även väcker frågan om huruvida man ska skilja pedagogik och specialpedagogik åt, när man arbetar utifrån varje individs unika kompetenser för att uppnå grundskolans mål. Specialpedagogiken är inte längre till för särskilt utbildade pedagoger utan för alla pedagoger, vilket får konsekvenser för lärarrollen. Lösningen på detta menar författarna är att alla pedagoger har specialpedagogisk kompetens i sin utbildning (a.a.).
3.2.2 Kompensatoriska perspektivet
Det kompensatoriska perspektivet utgår ifrån att man ska ge eleven i svårigheter möjlighet att fungera i den ordinarie klassen genom att tillsätta resurser och tillrättalagd undervisning för att stärka individens svaga sidor (Haug, 1998). Detta perspektiv innebär alltså att skolsvårigheter ses som ett individrelaterat problem.
Syftet blir att söka efter individens brister och problem och skolans uppgift är enligt detta synsätt att kompensera eleven för de brister han eller hon har (Groth, 2007, Olsson & Olsson, 2007). För att kompensatoriska åtgärder ska få önskad effekt krävs att en diagnos ställs på eleven där man kartlägger starka och svaga sidor som undervisningen sedan ska bygga på (Haug, 1998). Målet med det kompensatoriska arbetssättet syftar till att lyfta eleven till den nivå där de övriga klasskamraterna befinner sig. Haug (1998) påpekar osäkerheten i de diagnoser som ligger till grund för vilka kompensatoriska insatser som sätts in till olika elever. Han menar att diagnoserna är starkt påverkade av kulturella värderingar och den sociala miljö vilken omger diagnosställaren, vilket i skolans värld ofta är klasslärare och specialpedagoger (a.a.).
Eleverna blir enligt detta perspektiv ett med sina tillkortakommanden oavsett vilka andra kompetenser de har. Den specialpedagogiska verksamheten rättfärdigar segregerande åtgärder för elever i behov av särskilt stöd och strävan med detta är att anpassa och träna barnet så att det uppfyller omgivningens krav (Olsson & Olsson, 2007, Nilholm, 2003). Den kompensation för elevens tillkortakommanden som skolan genomför kan visa sig både orealistisk och stigmatiserande. Haug (1998) påpekar att kompensationens grundidé är att elever blir särbehandlade. Vidare menar han att det ofta är omöjligt att kompensera för elevernas svårigheter, relativt stora inlärningsproblem leder till att elevens sällan klarar att ta igen kunskapsbristen som från början är orsaken till specialundervisningen. Ännu mer sällan klarar eleven att komma upp på den nivå som hans eller hennes klasskamrater befinner sig på. Därför är det kompensatoriska perspektivet orealistiskt, eftersom att det inte uppfyller det tänkta målet, menar Haug (1998).
3.2.3 Stämplingsteorin
Stämpling eller stigmatisering är när grupper eller individer tillskrivs egenskaper som anses avvikande och värderas negativt (Karlsudd, 2002). Stämplingsteorin innebär enligt Groth (2007) att ett beteende stämplas som avvikande när en grupp människor benämner det för det. Det betyder att avvikande är en social konstruktion och uppkommer i relationen mellan människor. En elev som befinner sig i en skolmiljö kan uppvisa mindre önskvärda egenskaper och detta gör eleven olik de
övriga eleverna. På grund av detta försvagas elevens position i gruppen vilket leder till att omgivningen motverkar normalisering av eleven (Karlsudd, 2002).
Den negativa effekt stämplingsteorin kan ha är att när en elev betraktas som avvikande på grund av sina skolsvårigheter, så kan personen tillslut börja betrakta även sig själv som avvikande, vilket kan ha en negativ påverkan på elevens självbild (Groth, 2007). Karlsudd (2002) skriver att den negativa stämplingen kan leda till att en elev blir utstött. Han uttrycker även att stämpling kan bli något positivt. Han menar att om man arbetar med aktiviteter och insatser som minskar graden av stigmatisering så blir det något som enligt stämplingsteorin kallas positiv stämpling.
Några förutsättningar för positiv stämpling är att skolans personal och pedagoger har ett förhållningssätt som bygger på respekt och acceptans för elever i behov av särskilt stöd (a.a.).
3.3 En skola för alla
I den svenska läroplanen Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 2006) kan man läsa att skolan ska fostra eleverna till ansvarstagande, generositet, tolerans, och rättskänsla.
Skolan ska bland annat även gestalta och förmedla människolivets okränkbarhet, allas lika värde, solidaritet med svaga och utsatta. Utbildningen ska ge eleverna sådana kunskaper och färdigheter de behöver i det moderna samhället samt främja elevernas utveckling (Utbildningsdepartementet, 2006). Den svenska skollagen (Utbildningsdepartementet, 1985) fastslår att skolan ska ta hänsyn till elever i behov av särskilt stöd och utforma verksamheten så att dessa elever har samma möjligheter att nå kunskapsmålen. Verksamheten ska enligt skollagen (a.a.) utformas på ett sådant sätt att alla elever, så långt det är möjligt, får en gemensam skolgång.
I Salamancadeklarationen finns riktlinjer för vad en skola för alla måste uppfylla.
Skolan ska tillgodose elevernas individuella behov, respektera olikheter och stödja elevernas inlärning (Brodin & Lindstrand, 2004). I Salamancadeklarationen uttrycks vikten av att alla barn ska undervisas tillsammans så långt det är möjligt. Däremot menar deklarationen inte att ”… elever i behov av särskilt stöd inte ska få individuellt stöd utan snarare att varje elev ska få det stöd han/hon behöver för att kunna tillgodogöra sig undervisningen på samma villkor som andra elever” (a.a., s.
109).
Hjörne och Säljö (2008) problematiserar begreppet en skola för alla och menar att det alltid kommer att finnas elever som har lätt för att ta till sig skolans stuktur och outtalade förväntningar och att det alltid även kommer att finnas elever som har svårigheter att ta till sig och fungera i skolans värld. Om dessa två elevgrupper är exempel på två motpoler kommer det alltid att finnas ett spektrum av elever emellan dessa två poler som vid något tillfälle under sin skolgång kommer att hamna i svårigheter. På grund av detta anser Hjörne och Säljö (2008) att det blir nödvändigt att diskutera och problematisera skolans verksamhet och lärarrollen när det gäller att utveckla en verksamhet där elevers olikheter ses som en tillgång och där arbetssätten är anpassade så att det finns en naturlig plats för alla elever (a.a.).
Inkludering är något som Brodin och Lindstrand (2004) framhäver som något att sträva mot. Dock finns vissa fall då det bör övervägas om eleven ska erhålla specialundervisning segregerad från sin ordinarie klass eftersom man bör ta hänsyn till att alla elever ska få sina förutsättningar och behov uppfyllda. Att alla elever ska få lika möjligheter till utbildning och lärande menar Brodin och Lindstrand (2004).
De menar att det kan innebära att en del elever måste få mer stöd än andra för att nå likvärdiga resultat (a.a.). Att likvärdig utbildning inte är detsamma som lika utbildning är något som också Persson (2007) håller med om. Möjligheten att iscensätta en skola för alla är enligt Hjörne och Säljö (2008) mycket liten då man menar att vissa elever i skolsvårigheter aldrig kommer att kunna tillgodogöra sig undervisning i den ordinarie undervisningen. Dessa elever gynnas därför av att få en individuell lösning.
Att skolan ska betona värdet av elevernas olikheter istället för att fokusera på avvikelser är något som Olsson och Olsson (2007) menar. De trycker även på vikten av att problematisera normalitetsbegreppet för att kunna sätta olikheter och mångfald i fokus (a.a.). Detta menar även Brodin och Lindstrand (2004) och de tillägger att det egentligen är lärarens förhållningssätt till olikheter som träder fram när man genom olika förklaringsmodeller, t.ex. i åtgärdsprogram, försöker kartlägga elevers svårigheter. Atterström och Persson (2000) sammanfattar resonemanget genom att uttrycka att skolans verksamhet måste vara elevcentrerad. Olikheter ska vara en tillgång och genom att eleverna får möta dessa under kompetent ledarskap så menar de att negativa attityder gentemot olikheter kan minska.
3.4 Skolsvårigheter
I avsnitten nedan presenterar vi forskning om faktorer som kan påverka hur man ser på och bemöter elevers skolsvårigheter samt hur detta påverkar de åtgärder som genomförs och i förlängningen hur detta kan påverka den enskilda individen. Vi tar även upp pedagogiska implikationer utifrån de olika faktorerna och arbetssätten.
3.4.1 Normalitet och avvikelse
Att vara elev i dagens skola är inte helt utan svårigheter och det blir lätt att man som elev jämför sig med sina kamrater. Atterström och Persson (2000) skriver att normen har två aspekter, den ena där man jämför mot hur något brukar vara och en andra aspekt där man jämför med hur något bör vara. En elev i skolan skulle då jämföra sig med andra och se vad den inte är och vad den borde vara. När det gäller vad som anses vara normalt respektive avvikande menar Brodin och Lindstrand (2004) att det
”globala samhället är det normala” (a.a. s. 89). Det globala samhället är ett samhälle fyllt med olika människor och kulturer vilket innebär att mångfald är det normala, Brodin och Lindstrand (2004) menar att dessa olikheter är utvecklande. De hänvisar också till Emanuelsson (2003) som menar att mångfald och olikhet är en resurs att värna om. Precis detta menar även Groth (2007). Han visar dessutom på att man värderar olikheter som positiva eller negativa och att det är vanligt i diskussionen om elevers olikheter att det fokuseras på det negativa.
Att vara omedveten om vad som ingår i begreppet normalitet och vilka förväntningar och föreställningar som råder påverkar vilka skolsvårigheter som infaller i kategorin avvikelser och därmed ses som något som måste åtgärdas (Hjörne & Säljö, 2008).
Därför blir det av stor vikt att det diskuteras och problematiseras vad som innefattas i normalitetsbegreppet. Asp – Onsjö (2006) visar på en mycket viktig aspekt när det gäller skolsvårigheter i förhållande till normalitet och avvikelse. Hon menar att hur man beskriver skolsvårigheter är beroende av de förväntningar och krav man som pedagog ställer på sina elever. Detta i sin tur gör att eleverna i det tysta kategoriseras som avvikande eller inte. Denna kategorisering menar Asp – Onsjö (2006) är en faktor som underlättar en lärares komplexa vardag. Det vi människor anser som avvikande från det normala uppstår i samspel med andra i vår omgivning. Groth (2007) menar att normalitet är beroende av ”hur mycket av den normalt existerande mångfalden vi är beredda att acceptera i vanliga grupper och aktiviteter” (a.a. s. 34).
Beroende på vad man ser som tillhörande i den vanliga undervisningen får man på samma sätt definiera specialpedagogiken. Brodin och Lindstrand (2004) beskriver en negativ effekt som specialpedagogik i vissa avseenden leder till. Denna effekt innebär att det avvikande hos en elev ibland tar så mycket fokus att man inte ser elevens möjligheter och resurser vilket inte är det optimala om man ska ha elevens utveckling i fokus (a.a.). Även Hjörne och Säljö (2008) ser risken med att när en elev pekas ut som avvikande är risken stor att elev missgynnas av detta.
Med detta sagt menar Brodin och Lindstrand (2004) också att det inte får gå så långt att man bortser från elevens verkliga svårigheter så att eleven inte får det stöd hon eller han faktiskt behöver och har rätt till. Atterström och Persson (2000) menar även de att det kan finnas en baksida av ”normalitet är mångfald”, som skulle kunna innebära att de problem som finns i verksamheten inte blir resursmässigt. För att få mer resurser krävs ofta att elever kategoriseras och får en diagnos.
Karlsudd (1999) menar att om en elev blir negativt stämplad, alltså stämplad som avvikande, så kommer eleven ofta bli utsatt för särskiljande aktiviteter och åtgärder.
Men om elevens och hans eller hennes svårigheter blir positivt stämplade så kommer det ha betydelse för inkluderande åtgärder. Den syn pedagogen har på elever i skolsvårigheter och hur pedagogen stämplar dessa elever, kommer i sin tur spela roll för hur andra eleverna uppfattar elever i svårigheter, vilket ytterligare kommer påverka huruvida elever betraktas som avvikande eller inte på grund av deras skolsvårigheter (a.a.) Skidmore (1996) uttrycker att:
… the notion of the ‘inclusive school’, which its advocates suggest would be adapted to respond to the full diversity of learning needs found in the student population; in this model, no group would be identified as ’special’ and requiring a qualitatively different form of educational provision (Skidmore, 1996, s. 40).
Pedagogens förhållningssätt är alltså en av de viktigaste faktorerna för om en elev ska klassas som avvikande eller inte (Karlsudd, 1999). Om den syn pedagoger har på normalitet även innefattar avvikelser så som t.ex. skolsvårigheter kommer eleven att stämplas positivt och en inkludering kommer i större utsträckning att bli möjlig Karlsudd (1999) hävdar att om pedagogernas attityder och förhållningssätt påverkas av en snävare definition av normalitet skulle differentiering och segregering öka, han menar istället precis som Groth (2007) att synen på normalitetsbegreppet måste vidgas för att vi ska nå målet om en inkluderande skola.
3.4.2 Inkludering/segregering
Begreppet inkludering innebär att elever i behov av särskilt stöd så långt det är möjligt ska ingå i den vanliga undervisningen. Inkludering syftar till att elever ska få en individanpassad undervisning och att eleven ska bli bemött efter sina egna förutsättningar (Asp – Onsjö, 2006). Mattson Heimdahl och Hansen Malmgren (2009) trycker på att inkludering handlar om att respektera olikheter, men även Nilholm (2006) och Assarsson (2007) vill bidra till tydlighet när det gäller inkludering, de menar att begreppet introducerades för att man försökte beskriva hur skolan skulle bemöta elever i behov av särskilt stöd. Till skillnad från begreppet integrering som innebär att en grupp elever ska införas i den ordinarie undervisningen så innebär inkludering att eleverna är en del av helheten, Nilholm (2006) menar dessutom att helheten, alltså skolan måste anpassas efter eleverna.
Inkludering är ett begrepp som leder till att man intar ett kritiskt förhållningssätt gentemot innebörden av integrering. Integrerande åtgärder behövs endast då det tidigare funnits segregerande åtgärder (Asp- Onsjö, 2006). I motsats till detta har Rosenqvist (2007) analyserat begreppen integrering och inkludering och kommit fram till att integrering har flera positiva bibetydelser och dessa saknar begreppet inkludering. Nilholm (2006) vill klargöra att betydelsen av inkluderingsbegreppet omtolkas i riktning mot att mer eller mindre bli en synonym till integrering. Om inkluderingsbegreppets betydelse försvagas så kommer vi i framtiden behöva ett nytt begrepp som syftar till att skolans verksamhet ska anpassas utifrån elevers olikhet.
Egelund, Haug och Persson (2006) menar att inkludering innebär mer än bara individuell anpassning i skolan. De menar att begreppet innebär relationen mellan individen och kollektivet och att det krävs tydliga förväntningar, skyldigheter och krav för att relationen däremellan ska fungera.
Inkludering delas av Asp – Onsjö (2006) och Brodin och Lindstrand (2004) in i tre respektive fyra olika aspekter. De tre gemensamma för författarna är social inkludering, didaktisk inkludering och rumslig inkludering. Brodin och Lindstrand tillägger även en fjärde aspekt och den är samhällelig inkludering. Asp – Onsjö (2006) anser att om en elev ska ses som inkluderad måste alla tre aspekter uppfyllas och detta håller även Brodin och Lindstrand (2004) med om. Brodin och Lindstrand (2004) kallar det för total inkludering då kraven för social, rumslig och didaktisk inkludering är uppfyllda. Med en ofullständig inkludering av elever i behov av särskilt stöd är risken stor att eleven jämför sig med de elever som deltar i den ordinarie undervisningen, Groth (2007) skriver att för att bygga upp en solidaritet och förståelse för varandras olikheter är en inkluderad skolgång det effektivaste sättet att uppnå det. Skillnaden mellan verklighet och ideal när det gäller inkluderande arbete och processer är att pedagoger måste se elevens rätt att ta del i skolans sociala liv, alla elever har rätt att ta del av och göra sin röst hörd i undervisningen och få kunskapsmässigt och socialt utbyte av denna (Nilholm, 2006).
Även Brodin och Lindstrand (2004) visar på att för att en elev ska anses integrerad och inte bara placerad i skolans verksamhet så krävs det att eleven ska ha möjlighet att få språklig stimulans, skapa sociala relationer, ha kommunikationsmöjligheter, känna sig accepterad och trygg samt att höra till gruppen.
Groth (2007) beskriver Haugs (1998) indelning av specialpedagogik, Haug menar att specialpedagogiken är uppdelad i segregerande inkludering och integrerande
inkludering. Med det förstnämnda menar Haug att eleven i behov av särskilt stöd till största delen av skoldagen vistas i mindre undervisningsgrupper och det sistnämnda innebär att eleven vistas i sin ordinarie klass under skoldagen. Utifrån detta menar Groth (2007) att den svenska specialundervisningen ligger närmare segregering än inkludering i sina åtgärder. Han förklarar detta med att den svenska skolan i många fall intar ett kompensatoriskt perspektiv på skolsvårigheter (a.a.).
Det positiva med inkludering av elever i behov av särskilt stöd är att skillnaden mellan den specialpedagogiska undervisningen, som erhålls tillsammans i den vanliga undervisningen, och den ordinarie undervisningen blir liten. Inkluderingen bidrar till att samvaron och den sociala gemenskapen med klasskamraterna prioriteras högt och att elevernas olikheter accepteras och respekteras Groth (2007).
Westling Allodi (2000) skriver att integrering av elever i behov av särskilt stöd är positivt för elevernas kamratrelationer, då de elever som inte är i behov av särskilt stöd inte nödvändigtvis blir en jämförelse utan kan bli en källa till stöd för de elever som upplever skolsvårigheter. (a.a.). Groth (2007) hänvisar till Westling Allodis (2002) resonemang om inkluderingens problematik att elever i skolsvårigheter kan känna sig ignorerade i vanliga skolsituationer på grund av att de förväntas vara som andra elever när de inte är det. Vidare menar han att dessa elever behöver bli uppmärksammade i en differentierad grupp men priset kan bli att individen blir definierad som avvikande. Det Groth (2007) vill framhäva är att det finns problematik med att både inkludera och segregera elever i behov särskilt stöd. Ibland kan inkludering leda till segregering. Westling Allodi (2000) skriver att segregerande åtgärder av elever i behov av särskilt stöd ger en negativ påverkan på elevens självkänsla, motivation och skolprestationer. Segregerande åtgärder kan också ge effekten att elever i behov av särskilt stöd inte ser sina klasskamrater som en källa till hjälp och stöd som elever som har inkluderande åtgärder (a.a.) Mattson Heimdahl och Hansen Malmgren (2009) tar även de upp att permanenta segregerande åtgärder för elever i behov av särskilt stöd har en negativ effekt på elevernas självkänsla och kamratrelationer och att dålig självkänsla och osäkra kamratrelationer inte ökar elevernas skolprestationer.
Enligt Mattson Heimdahl och Hansen Malmgren (2009) finns det två förklaringar till att man segregerar elever i behov av särskilt stöd, en uttalad och en outtalad. Den uttalade anledningen är att alla elever har rätt till individanpassad undervisning och elever i skolsvårigheter får detta bäst i mindre grupper. Den outtalade förklaringen till segregerande åtgärder är istället att de elever som inte är i behov av särskilt stöd ska bli skyddade från störande elever.
Groth (2007) menar att om en elev blir inkluderad eller inte beror till stor del på lärarens förhållningssätt, roll och attityd till elever i behov av särskilt stöd. Som tidigare beskrivet så förändras attityderna gentemot elever i behov av särskilt stöd beroende på om svårigheterna ses som individ- eller miljörelaterade problem. Detta beror också på huruvida läraren ser eleven i skolsvårigheter som avvikande eller som en resurs i undervisningen. Även förväntningar på elevens prestationer från pedagogens sida påverkar huruvida eleven blir inkluderad eller segregerad. Blir skillnaden mellan förväntningar och prestationer för stor ökar risken att eleven blir föremål för segregerande åtgärder (a.a.). I en inkluderad miljö ska elevers olikheter
ses som en resurs, Nilholm (2006) menar om inkluderingen fungerar så kommer specialpedagogiken bli helt eller delvis överflödig.
3.5 Arbetet med åtgärdsprogram
Nedan tar vi upp bakgrund till och forskning kring arbetet med åtgärdsprogram som syftar till att säkerställa att elever i behov av särskilt stöd får det stöd de enligt skollagen har rätt att få.
Begreppet åtgärdsprogram formades för första gången år 1974 under en omfattande utredning som kallas SIA – utredningen (Persson, 2002, Skolverket, 2003). Som resultat av detta arbete föreslogs det att varje elev skulle vara med och på ett aktivt sätt analysera och föreslå olika åtgärder för att eleven skulle kunna överkomma sina skolsvårigheter. Att föräldrarna medverkade i detta arbete var också en viktig faktor som presenterades av utredningen (a.a.). För att de åtgärder som föreslås i åtgärdsprogrammen ska få önskad effekt krävs att man har en samlad bild av elevens situation. Ahlberg (2001) menar att samtal med föräldrar, elev, lärare och övrig pedagogisk personal i elevens närhet är en förutsättning för att skapa denna samlade bild av eleven. En sådan utforskning av elevens situation tillsammans med pedagogisk kartläggning av elevens lärmiljö och skolsituation är vad som ska ligga till grund vid upprättandet av ett åtgärdsprogram (a.a.).
Som ett resultat av SIA – utredningen betonar idag både skollagen och skolverket att ett åtgärdsprogram ska upprättas. Det betonas även hur det ska upprättas för att ge tydlighet och struktur i arbetet för elever i behov av särskilt stöd (Persson, 2002).
Ahlberg (2001) problematiserar begreppet åtgärdsprogram och menar att begreppet kan leda tankarna till eleven som åtgärdsprogrammet gäller och att det är eleven som åtgärderna syftar till att förändra. Vidare menar Ahlberg att åtgärdsprogram ska innehålla både förändringsarbete för gruppen och skolans verksamhet samt sådant som berör den enskilda individen (a.a.). I Skolverkets (2003) text kan man läsa att åtgärdsprogrammen ska utformas och tillämpas på ett sådant sätt att lärandet blir optimalt. För att en elev i behov av särskilt stöd ska ha optimala chanser att minimera sina skolsvårigheter är det av största vikt att man upptäcker och påbörjar åtgärder så tidigt som möjligt (Persson, 2002). De som främst upptäcker att en elev befinner sig i svårigheter är klasslärare, ämneslärare och specialpedagoger (Skolverket, 2003) och det är även dessa kategorier av skolpersonal som tar steget att upprätta ett åtgärdsprogram i större utsträckning än t.ex. elevhälsan. Något som framkom i Skolverkets undersökning var att föräldrar och elever medverkade i relativt hög grad när ett åtgärdsprogram ska upprättas (a.a.)
Att man främst fokuserar på att kompensera elevens brister och inte överväger problematiken i skolans verksamhet uttrycker Asp – Onsjö (2006). Om man enbart fokuserar på individens individuella brister och prestationer kan det leda till att olika krav på förändringar i pedagogiken inte synliggörs (a.a.). Att ett åtgärdsprogram inte ska syfta till att anklaga eleven utan att anpassa undervisningen och miljön så att elevens chanser blir optimala framgår i detta citat.
Att utgå från eleven innebär inte att det räcker med en diagnos av eleven. En sådan kan ge otillräcklig information för att förstå svårigheter som uppstår i
skolan. Det är nödvändigt att också belysa elevens relationer till andra och diskutera arbetsförhållandena i skolan. Ett åtgärdsprogram handlar i första hand om att påverka de förutsättningar under vilka eleven arbetar i skolan. Hur kan dessa förändras för att väl svara mot elevens situation? Krav kan komma att resas både mot de lärare som undervisar eleven, övrig personal i skolan samt kamraterna och mot eleven själv.” (Skolöverstyrelsen, 1987, s. 1 - 2)
Att skolan ska formas utefter de elever som går där framgår tydligt i citatet ovan, dock visar Persson (2002) i sin undersökning att det dominerande område som beskrivs i de åtgärdsprogram han har granskat är elevens individuella problematik.
Detta menar han inte är oväntat eftersom att ett åtgärdsprogram ska syfta till att underlätta elevens skolsvårigheter, men det intressanta är att skolmiljön analyseras mer frekvent i skolformer med yngre elever.
Persson (2002) påpekar att även om det är vanligare att klassrumssituationen, och skolans organisation vad gäller arbetssätt, finns beskrivet i åtgärdsprogrammen menar han att anledningen till att lärares undervisning inte finns mer analyserat i åtgärdsprogrammen är att man outtalat fokuserar på i vilken grad eleven är anpassad till situationen som råder. Därmed fokuserar man inte på ” hur väl undervisningen och lärbetingelserna i övrigt harmonierar med den enskilde elevens förutsättningar och behov” (a.a., s 31).
Att man ensidigt fokuserar på elevens färdighetsträning i åtgärdsprogrammen menar Ahlberg (2001) innebär att man inte ser eleven i relation till den miljö där eleven befinner sig. Precis som Persson (2002) och Asp – Onsjö (2006) trycker Ahlberg (2001) på att problem som ska härledas till gruppnivå eller organisationsnivå faller i skymundan då man enbart fokuserar på eleven. Eleven blir i detta sammanhang tillskriven svårigheter som egentligen inte är upp till eleven att avhjälpa. Ett sådant synsätt menar Ahlberg (2001) kan leda till att man misslyckas med att utgå från elevens behov kopplat till den aktuella skolmiljön och att man istället fokuserar på olika utlåtanden om elevens ’tillstånd’.
3.6 Sammanfattning av tidigare forskning
I detta avsnitt presenterar vi en sammanfattning av den tidigare forskning som finns inom området och som motiverar till vår undersökning.
Barns kamratrelationer och samlärande har stor betydelse för deras lärande och sociala utveckling presenterar Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) i sin forskningsöversikt. De påpekar att det finns en baksida i detta arbete vilken lärare måste vara uppmärksam på när det gäller barns samlärande. Författarna (a.a.) menar att det i kamratgrupper förekommer roller och attityder som kan leda till att vissa elever blir utestängda från gemenskapen och i värsta fall mobbade. Att barn utesluter varandra är något som Westling Allodi (2000) menar kan påverka elever i skolsvårigheter negativt då kamratrelationer är viktiga för deras självkänsla och lärande. Mycket forskning har visat på vikten av elevens sociala relationer till andra elever för deras lärandes skull.
Resultatet i Assarssons (2007) undersökning visar att pedagogerna ansåg att samlärande mellan elever inte framhävs av samhället och att individualisering är den största influensen på de skolor där informanterna arbetar. Trots detta så anser lärarna att det är deras uppgift att ta tillvara på elevernas samlärande och de positiva konsekvenser det får för eleverna, deras utveckling och lärande.
Att specialpedagogikens verksamhet kan verka både för och emot inkludering tar även Isaksson (2009) upp, hans undersökning visar att det positiva med segregerande åtgärder tyckte eleverna var att de fick arbeta i lugn och ro. Negativt med de segregerande åtgärderna var att eleverna kände sig utanför och utmärkta genom att lämna klassen. Det faktum att eleven segregeras och skiljs ut från klassen måste också kopplas samman med någonting negativt för att eleven ska påverkas i negativ riktning. Om eleven går iväg från klassen för att delta i en verksamhet som uppfattas positiv, påverkar detta eleven på ett positivt sätt (Groth, 2007).
För att inkludering ska fungera listar Nilholm (2006) en rad faktorer utifrån hans empiriska studie, dessa är lärarens ledarskap och attityder till elevers olikheter. De bör också ha en förmåga att anpassa undervisningen till de olikheter som finns i elevgruppen, till detta arbete framhålls erfarenhet som en viktig faktor. För att alla elever ska kunna tillgodogöra sig undervisningen krävs det att pedagogerna kan anpassa kursplanerna och att pedagogen kan stärka de sociala relationerna i gruppen.
Ytterligare en viktig faktor är att det finns tillgång till specialistkunskap genom t.ex.
specialpedagog (a.a.). Många undersökningar pekar på att inkludering som arbetssätt är något positivt. I det arbetssättet är lärarens ledarskap och attityder till olikheter en viktig faktor. Att kunna anpassa undervisningen till de olikheter som finns i elevgruppen, samt att se dessa olikheter som en resurs är en viktig del i detta arbete (Nilholm, 2006 och Groth, 2007).
Den viktigaste faktorn för om en elev ska klassas som avvikande eller inte är pedagogens förhållningssätt (Karlsudd, 1999) Både Karlsudd (1999) och Groth (2007) har kommit fram till att vad lärare anser normalt måste infatta större avvikelser, alltså måste det anses vara normalt för en elev att uppleva skolsvårigheter. Detta för att alla elever ska ges lika möjligheter att uppnå de mål som finns i grundskolan och att detta ska uppnås inom ramen för den ordinarie klassen (Utbildningsdepartementet, 2006).
Det visar sig i resultatet av Skolverkets (2003) undersökning att ungefär var femte elev av de elever som anses vara i behov av särskilt stöd faktiskt får den extra hjälp som krävs. Av de elever som får specialpedagogiska insatser för att nå målen är det en fjärdedel som saknar åtgärdsprogram. Skolverket kunde konstatera att det berodde på skolstorleken och personaltätheten när det gällde hur många elever som ansågs vara i behov av särskilt stöd. Undersökningen visade att större skolor med hög personaltäthet upprättade åtgärdsprogram i något större utsträckning än mindre skolor (a.a.). Trots att elevens individuella problematik är i fokus i åtgärdsprogrammen visar både Persson (2002) och Skolverket (2003) att de vanligast föreslagna åtgärderna är anpassning av arbetssätt och arbetsformer följt av anpassade läromedel och färdighetsträning. I undersökningen av Skolverket (2003) framkom det att fyra av fem skolor ansåg att åtgärdsprogrammen fyllde en mycket viktig funktion för den pedagogiska verksamheten.
4 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Vårt syfte med denna undersökning blir, utifrån den litteratur och tidigare forskning som vi presenterat ovan, att ta reda på vilka attityder lärare har gentemot elever i behov av särskilt stöd samt vilket arbetssätt lärare har erfarenhet av som gynnar alla elever och deras lärande. Utifrån detta har vi identifierat 4 huvudfrågor som vi upplever relevanta i arbetet med elever i behov av särskilt stöd.
Våra frågeställningar är:
Hur ser lärarnas allmänna syn på lärande ut?
Vilka är lärarnas erfarenheter av att arbeta med åtgärdsprogram?
Vilka är lärarnas erfarenheter och upplevelser av elever i behov av särskilt stöd?
Vilka erfarenheter har lärarna av de specialpedagogiska insatser som görs för elever i behov av särskilt stöd?
5 METOD
I avsnittet nedan presenteras den metod som vi använt vi genomförandet av vår undersökning.
5.1 Undersökningsmetod
För att ta reda på svaren till våra frågeställningar genomförde vi intervjuer med en kvalitativ ansats. Enligt Starrin och Renck (1996) används detta när man vill ta reda på egenskaper, innebörder eller företeelser som inte är kända på förhand. Detta till skillnad från en kvantitativ ansats som syftar till att undersöka på förhand givna företeelser.
Den metod vi använde oss av för att analysera våra intervjuer bygger på analytisk induktion. Hartman (2004) beskriver analytisk induktion vilket innebär att man inte försöker hitta teorier och svar innan eller under undersökningens gång, utan man samlar in material, i vårt fall genom intervjuer, för att sedan analysera resultatet.
Anledningen var att vi inte ville, precis som Hartman (2004) beskriver, medvetet eller omedvetet påverka våra informanter under intervjun.
5.1.1 Intervju
Målsättningen med en kvalitativ intervju är att undersöka vad som sker t.ex.
reaktioner eller känslor hos den person man intervjuar. Det var lärarens upplevelser av åtgärdsprogram och hur de upplever dessa elever vi ville undersöka snarare än att ta reda på omfattningen av lärare som undervisar elever med åtgärdsprogram. Vi var inte intresserade av att intervjua så många som möjligt utan snarare att komma färre personer djupare in på livet (Starrin och Renck, 1996). Hartman (2004) beskriver den kvalitativa intervjun som att man har som syfte att undersöka en individs förståelse av dennes livsvärld.
Starrin och Renck (1996) pekar på att en kvalitativ intervju är en språklig händelse som innebär att det är viktigt för resultatet att man inte enbart dokumenterar svaren utan också frågor och andra faktorer som kan påverka svaren, t.ex. vad man säger och hur man säger det. För att vi skulle få en så rättvis dokumentation som möjligt använde vi oss av ljudupptagning, samt anteckningar om intervjusituationen. Detta för att som Starrin och Renck (1996) också tar upp, att man som intervjuare i en kvalitativ undersökning ses som en aktiv samtalspartner och medskapare till resultatet.
De intervjufrågor vi hade med oss till intervjutillfället var till som stöd för oss under intervjun. Under intervjuns gång kunde frågorna omformuleras eller tas bort beroende på situationen, även följdfrågor kunde tillkomma, för att få ett så uttömmande svar som möjligt. Detta kallar Starrin och Renck (1996) för vägledd konversation med icke standardiserade frågor. Våra intervjuer följde Denscombes (2009) beskrivning av semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att vi hade ett antal frågor som vi ville få besvarade men det spelade ingen roll i vilken ordning vi
fick svar på frågorna och vårt mål var att få uttömmande svar. Det var också viktigt att vi ställde frågor som enligt Starrin och Renck (1996) är öppna, för att komma åt spontana svar och för att inte leda våra informanter till svar som inte är äkta. (Våra intervjufrågor finns i bilaga ett.) Enligt Starrin och Renck (1996) bör man som intervjuare ha förkunskaper om sitt undersökningsområde för att kunna hjälpa sina informanter att föra sammanhängande resonemang och för att informanterna ska känna sig trygga nog att svara ärligt på frågorna.
5.2 Intervjupersoner
Vi har genomfört åtta intervjuer med lärare på 3 olika skolor. På skola A genomfördes en intervju med en klasslärare för årskurs 4-6, i resultatet kallad för lärare 1(L1). Skola A är en glesbygdsskola med ca 50 elever från förskoleklass upp till årskurs 6. Där finns 4 ordinarie lärare, samt en speciallärare som kommer två förmiddagar i veckan.
På skola B genomfördes 3 intervjuer med en klasslärare för årskurs 2, i resultatet kallad för lärare 2 (L2). En klasslärare i årskurs 3 i resultatet kallad för lärare 3 (L3) samt en klasslärare i årskurs 6, i resultatet kallad för lärare 4 (L4). Ytterligare en intervju var planerad på skola B men ställdes in på grund av sjukdom. Skola B är också en glesbygdsskola med ca 100 elever från förskoleklass upp till årskurs 6. På skolan finns 8 ordinarie lärare, en specialpedagog som kommer ca två gånger i veckan.
På skola C genomfördes 4 intervjuer med två klasslärare i årskurs ett, i resultatet kallade för lärare 5 och 6 (L5 och L6). En klasslärare i årskurs 3 som även är specialpedagog och åtgärdsprogramsansvarig, i resultatet kallad för lärare 7 (L7).
Samt en klasslärare med specialpedagogisk kompetens i årskurs 5, i resultatet kallad för lärare 8 (L8). Skolan C är en tätortsskola med ca 750 elever fördelade från förskoleklass upp till årskurs 9. På låg och mellanstadiet, där vi genomfört våra intervjuer, finns ca 15 lärare varav ca 3 heltidstjänster är specialpedagoger.
5.3 Genomförande
Vi valde att intervjua ovanstående personer för att de har erfarenhet av att arbeta som lärare, de har också särskilda positioner som t.ex. åtgärdsprogramsansvariga eller har specialpedagogisk kompetens. Inför alla intervjuer har telefonkontakt tagits med informanterna där vi bestämde tid och plats för intervjuerna. Vi valde att ensamma genomföra några intervjuer var för att få med så många olika skolor som möjligt.
Alla intervjuerna genomfördes i en lugn och ostörd miljö, t.ex. grupprum, klassrum m.fl. Intervjuerna spelades in för att sedan kunna transkriberas.
5.3.1 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram forskningsetiska principer med syftet att skydda uppgiftslämnare när de deltar i forskning. Principerna är framtagna som normer och riktlinjer för förhållandet mellan forskare och uppgiftslämnare.
Forskningsetiska principerna består av fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att forskaren är skyldig att informera uppgiftslämnarna om deras uppgift i projektet, att deras medverkan är frivillig och att de när som helst kan avbryta sin medverkan (a.a.).
Samtyckeskravet innebär enligt Vetenskapsrådet (2002) att uppgiftslämnaren måste ge sitt samtycke att medverka i undersökningen. Uppgiftslämnaren har rätt att själv bestämma om de vill delta, på vilka villkor och hur länge de vill medverka, en avbruten medverkan får inte ge några negativa följder för individen. Om en uppgiftslämnare väljer att avbryta sitt deltagande får forskaren inte påverka individen att fortsätta sin medverkan.
Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om deltagande uppgiftslämnare ska bevaras, antecknas och användas så att ingen kan identifiera vem som har ingått i undersökningen.
Nyttjandekravet innebär att man bara får använda undersökningens resultat till det ändamål som uppgiftslämnaren har informerats om och godkänt (a.a.).
När vi genomförde våra intervjuer har de deltagande informerats om dessa forskningsetiska krav, till lärarna gav vi information om att deras svar var anonyma, att de fick avbryta sin medverkan när de ville. De blev även informerade om att deras svar kommer att användas i vårt examensarbete och inget annat. Alla samtal blev inspelade och deltagarna blev informerade om att ljudinspelningen kommer att raderas efter att vi transkriberat svaren. I vårt examensarbete kommer de att avidentifieras, så ingen vet att just de har svarat.
5.4 Databearbetning
Som ovan beskrivet använde vi oss av det som Hartman (2004) beskriver som analytisk induktion. I första fasen innebar det att vi formulerade frågeställningar, i vårt fall våra fyra huvudfrågor. Hartman (2004) beskriver att i en kvalitativ undersökning syftar frågorna alltid till att svara på något meningsfullt. För oss innebar detta att vi ville ta reda på lärares uppfattningar och erfarenheter av elever i behov av särskilt stöd. Det andra momentet i planeringsfasen var att utforma undersökningen, vilket för oss blev att formulera underfrågor till varje huvudfråga.
Den andra fasen är insamlingsfasen, detta innebar att vi samlade in data, i vårt fall intervjuade vi lärare. I slutfasen genomfördes en analys av det insamlade materialet som ledde fram till vår slutsats (a.a.). När vi bearbetade och analyserade vårt material tematiserade vi lärarnas svar för att kunna presentera de olika uppfattningar som fanns.
5.5 Tillförlitlighet
Svensson (1996) skriver att reliabilitet och validitet är viktiga begrepp att reflektera över för att säkerställa en kvalitet på undersökningen. Svensson (1996) menar att
