Uppsatser:
Kulturgeografiska institutionen
__________________________________________________
Ut på tur
—
En kvalitativ och kvantitativ studie om lärares
förutsättningar och möjligheter att genomföra fältstudier
och exkursioner med fokus på årskurserna 7-9.
ABSTRACT
Ålund, O. 2020. Ut på tur — En kvalitativ och kvantitativ studie om lärares förutsättningar och möjligheter att genomföra fältstudier och exkursioner i årskurserna 7-9. Kulturgeografiska institutionen, Uppsatser, Uppsala universitet.
I denna studie undersöks vad lärare har för förutsättningar och möjligheter att genomföra fältstudier i årskurserna 7-9. Detta görs både kvalitativt och kvantitativt genom en enkätstudie och en intervjustudie. Studiens frågeställningar söker svar på vad det finns för påverkansfaktorer på fältstudiers och exkursioners genomförande genom exempelvis stöd från skolledning och arbetslag, LGR 11 samt de nationella provens utformning. Studien kommer fram till att det finns många faktorer som påverkar den enskilde lärarens möjligheter och förutsättningar att genomföra fältstudier och exkursioner. Till skillnad från tidigare forskning observerades att respondenterna i denna studie huvudsakligen bedrev mer samhällsgeografiska fältstudier och exkursioner än naturgeografiska. Utöver detta visade kurs- och ämnesplanerna ha haft en stor inverkan på geografiämnets status samt det ämnesinnehåll som främjades i och med att fältstudier inkluderades i LGR 11. De nationella proven har en betygsstödjande och formativ funktion där de agerar som ett stöd för lärare genom att visa vad geografikursen skulle kunna innehålla ämnesmässigt. Här visade proven en normerande tendens då alla provfrågor som inkluderats sedan dess införande har handlat om samhällsgeografi och de lärare som uppger sig tagit inspiration från dessa tenderar att genomföra mer samhällsgeografiska än naturgeografiska fältstudier och exkursioner. Keywords: geografi, fältstudier, exkursioner, LGR 11, nationella proven.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
3. CENTRALA BEGREPP ... 2
4. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 2
5. METOD ... 6
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 8
6.1 Lärares förutsättningar och möjligheter att bedriva fältstudier och exkursioner ... 18
6.2 Kurs- och ämnesplanernas påverkan på fältstudier och exkursioner i årskurserna 7-9 . 20 6.3 De nationella provens inverkan på fältstudier och exkursioner i årskurserna 7-9 ... 22
7. DISKUSSION ... 25
8. SLUTSATS ... 28
REFERENSFÖRTECKNING ... 30
BILAGA 1 Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner ... 32
BILAGA 2 Intervjuguide Erik Sandberg ... 36
1
1. INLEDNING
Geografiämnet är i sin själva essens kopplat till miljö—då ämnets själva syfte är att ge eleverna kunskap om vår värld genom naturliga processer och mänsklig påverkan (Skolverket, u.å). Med detta i åtanke kan det verka uppenbart att ämnet i sin natur inkluderar fältstudier och exkursioner. Fältstudier definieras som projekt där eleverna själva får utföra en vetenskaplig studie i fält utifrån deras egen kunskapsnivå. Exkursioner däremot, är lärarledda och går ut på att titta på eller undersöka något specifikt landskapselement eller geografiskt fenomen. Trots detta finns det tecken på att fältstudier och exkursioner inte ges utrymme i undervisning, kursplaner och i läromedel (Molin, 2006, s. 200-201). Detta är förstås uppseendeväckande när undervisningen i ett ämne med så stor förankring i utomhusmiljön bedrivs i sådan låg frekvens utanför klassrummet. Eftersom det bedrivs förhållandevis lite didaktisk forskning inom geografiämnet är det svårt att säga exakt om situationen är densamma i dagsläget, vilket är något denna uppsats ämnar att klargöra. Lärare har stort inflytande på vilka delar de väljer att fokusera mer eller mindre på avseende innehållet i sin undervisning. Däremot är det inte en självklarhet när det talas om fältstudier och exkursioner då de i vissa fall kräver en del schematekniska lösningar eller ekonomisk finansiering, samt mycket för- och efterarbete för läraren. På grund av dessa faktorer behöver lärare stöd från såväl skolledning och Skolverkets styrdokument för att förankra fältstudier i sin undervisning. Målet med denna uppsats är således att bidra med insikt i hur situationen ser ut för lärare i geografi när det gäller att bedriva fältstudier och exkursioner.
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Då det finns relativt få svenska ämnesdidaktiska studier i geografi kommer denna studie vara till hjälp och intresse för de som vill veta mer om fältstudier och exkursioner i undervisningen. Denna studie att bidrar med information kring fältstudier och exkursioner i geografi genom dess infallsvinkel att fokusera på lärares erfarenheter och upplevelser. Detta kommer att undersökas i kombination med Skolverkets och de nationella provens påverkan på planerandet och genomförandet av dessa aktiviteter. I denna uppsats kommer jag undersöka på vilka premisser lärare kan bedriva olika former av utomhuspedagogik inom ämnet geografi. Syftet med denna uppsats är således att undersöka vad lärare har för förutsättningar och möjligheter att bedriva geografiska fältstudier och exkursioner. För att minska upprepningar och förvirring vid redogörelser av de officiella ämnes- och kursplaner som finns, kommer jag främst att fokusera på årskurserna 7-9 när det gäller analyserna i uppsatsen. Det kan förekomma exempel från andra årskurser men de kommer tydligt att klargöras.
Studiens frågeställningar lyder:
Vad finns det för förutsättningar och möjligheter för lärare att bedriva geografiska fältstudier och exkursioner, med fokus på årskurserna 7-9?
2
Hur påverkar kurs- och ämnesplanerna i geografi lärares förutsättningar och möjligheter att bedriva fältstudier och exkursioner?
Vad har de nationella proven för påverkan på lärares planering och genomförande av fältstudier och exkursioner?
3. CENTRALA BEGREPP
I detta kapitel kommer de viktigaste begreppen i studien att definieras för att tydliggöra vad som åsyftas och undvika förvirring hos läsaren. Det första begreppet som återkommer många gånger i studien är fältstudier. I denna uppsats definieras fältstudier som projekt, aktiviteter eller uppgifter där eleverna självständigt och utifrån sin egen kunskapsnivå arbetar på ett vetenskapligt sätt för att lösa en given uppgift ute i fält. I en studie av Schmidinger kunde det urskiljas att bland annat insamlande av data som sedan bearbetas i klassrummet är stor del av de fältstudier som bedrivs (2015, s. 15).
Det andra begreppet som används extensivt är exkursioner. Dessa definieras som en lärarledd aktivitet med målet att lyfta fram något specifikt, exempelvis en plats eller ett fenomen för eleverna. Här finns det en tydlig skillnad mot exempelvis en utflykt som endast görs för nöjes skull då en exkursion har ett lärande syfte (Schmidinger & Brandt, 2015, s. 23). Både fältstudier och exkursioner benämns i svensk litteratur men det viktigt att komma ihåg att de inte är synonyma med varandra (Schmidinger, 2015, s. 14).
4. BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING
I den ämnesdidaktiska doktorsavhandlingen Rum, frirum och moral beskriver Molin (2006) geografiämnets dåtida innehåll samt ämnets historiska bakgrund. Den historiska bakgrunden visar på att ämnet innehållsmässigt till stor del stagnerat från 1950-talet och framåt, där regionalgeografi, naturgeografi samt främmande länder har stått i fokus. Mycket av detta går att återfinna i 1919 års läroplan (Molin, 2006, s. 44-45). Trots denna generella uppfattning, finns det tendenser att regionalgeografisk forskning började trappas ner från 1965 och framåt. Detta ledde till att geografin delades upp i naturgeografi och samhällsgeografi, den uppdelning vi känner till idag. Resultatet av detta var ett minskat intresse att utbilda sig i geografi, vilket betydde att färre lärare var behöriga att undervisa i ämnet, något som gjorde att Skolverket år 2005 lade fram ett förslag att byta ut ämnet mot ett nytt skolämne som skulle kallats Hållbar
utveckling (Molin, 2006, s. 51). Dock tyder utvecklingen under tidigt 2000-tal på att fler och
fler artikelförfattare började intressera sig för ämnet mer filosofiskt genom att analysera dess innehåll och vilka konsekvenser det ger för meningsskapandet hos elever (Molin, 2006, s. 51). Vidare i avhandlingen identifierades att det finns starka selektiva traditioner inom geografiämnet, vilka beror på ämnets rötter inom natur-och samhällsvetenskap. Detta resulterade i att lärare valde att inte nyttja läroplanens tolkningsutrymme vilket ledde till att det traditionella ämnesstoffet där demokratiska aspekten av ämnet uteblev (Molin, 2006, s. 203-204). Värt att notera är att Molin återkommer till de selektiva traditionerna i Molin &
3
Grubbström (2013) där de selektiva traditionerna visade sig föredra ett föråldrat ämnesstoff bland annat regionalgeografi samt att förlita sig kraftigt på läroboken, i en studie gjort kring årskurserna 4-6 (2013, s. 145).
I avhandlingen har 81 observationer gjorts av lärarstudenter och deras handledare i geografi angående deras innehållsval samt samtal och intervjuer med dessa (Molin, 2006, s. 17). Utifrån dessa observationer och intervjuer har Molin (2006) fastställt de viktigaste faktorerna som påverkar innehållsvalet i undervisningen. Utifrån observationerna kom Molin (2006) fram till tre huvudsakliga områden som påverkade ämnesinnehållet, vilken handledare studenterna hade, styrdokumentens utformning och läromedlen som finns tillgängliga (s. 157).
Senare i avhandlingen beskriver Molin vad hon identifierat som de fem typologier kring vad ämnet geografi tenderar att innehålla:
● Traditionell värdebaserad geografiundervisning ● Naturvetenskapligt baserad geografiundervisning ● Samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning
● Tvärvetenskapligt baserad geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism och konfliktperspektiv
● Aktualitets- och värdebaserad geografiundervisning
Den traditionella värdebaserade geografin bygger på klassisk geografiundervisning där målet är att lyfta fram fostran och lydnad, ämnesinnehållet har ändrats mycket långsamt och har under lång tid dominerats av namn- och regionalgeografi (Molin, 2006, s. 201). Den naturvetenskapligt baserade geografiundervisningen har också ett ämnesstoff med mycket långsamma förändringar. Här placeras fokus på att eleverna ska lära sig detaljerad naturgeografisk fakta som sedan ska appliceras för att förstå samhällsgeografiska aspekter av ämnet, vilket gör att gör denna typologis värdebas naturdeterminisitisk. Vidare är mycket av teorin frånkopplad från verkligheten samtidigt som den förespråkar exkursion - någon som dock sällan genomförs (Molin, 2006, s. 201). Den samhällsgeografiskt baserade undervisningen är en nomoteistisk ansats till att lära ut och förklara mönster, utbredning och samband i rummet. Denna typologi präglas av dess ansats att försöka förklara olika samhälleliga och vardagliga fenomen där natur och människa samspelar. Ämnesinnehållet väljs utifrån ämnets syfte att visa på sambandet mellan människa och natur. Elevers egna problemlösande och införskaffande av analytiska redskap för att handskas med politiska och sociala frågeställningar. Ofta vänds också den traditionellt normala arbetsgången och går här från det okända till det som är känt sen tidigare (Molin, 2006, s. 201-202). Den tvärvetenskapligt baserade typologin baseras på elevers erfarenheter och intressen samt utgår ofta ifrån aktuella samhällsproblem. Noterbart här är att läraren frångår den traditionella uppdelningen mellan natur- och samhällsgeografi och arbetar ofta problembaserat. Detta innebär i praktiken att elevers frågeställningar står i fokus, samt att båda perspektiven samhälle och natur behövs samtidigt (Molin, 2006, s. 202). Slutligen är den aktualitets- och värdebaserade geografiundervisningen fokuserar främst på den tvärvetenskapliga aspekten av geografiämnet, där hållbarhet, konfliktperspektiv och aktualitet står i centrum. Denna typologi är dessutom inriktad på källkritik och elevers egna sökande efter kunskap (Molin, 2006, s. 202-203).
4
Utifrån dessa fem typologier argumenterar Molin för att de första tre är de som primärt använts i skolorna när avhandlingen skrevs. De tre första typologierna är de som kan ses som det traditionella sättet att undervisa i geografi, medan de två sistnämnda är mer inriktade på progressiv undervisning där aktuella händelser och problem i världen står i fokus för utbildningen, samt att inte dela upp naturgeografi och samhällsgeografi (Molin, 2006, s. 201-203). Molin redogör dessutom i sin avhandling att fältstudier och exkursioner ges förhållandevis lite utrymme i Skolverkets läroplaner samt i de läroböcker som finns att tillgå (Molin, 2006, s. 200-201). Vidare går det även att se en annan utveckling i ämnet geografi i ett utdrag ur avhandlingen:
En konsekvens av den tillbakagång för skolämnet geografi, som läroplansreformerna under 1960-talet innebar, såväl inom grundskolan som gymnasieskolan, var upplösningen mellan skolämnet geografi och den geografiska forskningen. Lärarna blev allt mindre ämnesspecialister och i en växande utsträckning undervisade lärare i samhällskunskap utan utbildning i geografi. En annan konsekvens enligt Wennberg (1990) var att företrädare för ämnet geografi på universitetet blev allt sällsyntare som författare till läroplaner, kursplaner och läromedel (Molin, 2006, s. 38).
Molin har här hittat en tendens kring obehöriga lärare samt vilka som formulerar Skolverkets dokument, vilket påverkar elevernas undervisning. Detta är något som jag kommer att utveckla vidare i min egen studie.
Nära besläktat till tendensen om obehöriga lärare finns studien Geografilärare och
geografiundervisning i den svenska grundskolan författad av Bladh (2014). Studien beskriver
här geografiämnet i relation till bland annat de andra SO-ämnena men också lärares utbildningsgrad i grundskolan. Utifrån studien visar det sig att 27% av de deltagande lärarna i årskurserna 4-6 och 7-9 helt saknar högskoleutbildning i ämnet geografi och när detta delas upp i respektive stadie är 35% av lärarna i årskurserna 4-6 och 32% av lärarna i årskurserna 7-9 helt utan utbildning i geografi (Bladh, 2014, s. 163). Samt att 23% av de tillfrågade lärarna i årskurs 7-9 har 60 eller fler högskolepoäng (hp) (Bladh, 2014, s. 163). Bladh beskriver också att det finns en viss missvisning av de obehöriga lärarna då det var många av dessa som föll bort utan möjlighet till att viktas upp i materialet, vilket ger en viss underrepresentation och därmed en felkälla (Bladh, 2014, s. 158). Bladh (2014), redogör även för uppdelningen i ämnesstoff, vad lärare tenderar att undervisa om, och kommer fram till att naturgeografi verkar dominera i årskurserna 4-6 samtidigt som samhällsgeografi verkar vara mer närvarande i årskurs 7-9 (Bladh, 2014, s. 165). Den exakta uppdelningen av vad de undervisande lärarna fokuserade på finns att läsa i Tabell 1.
5
Tabell 1. Vilka geografiteman undervisande lärare i geografi om under läsåret 2011/2012 i hög eller mycket hög grad.
Källa: Geografilärare och geografiundervisning i den svenska grundskolan. Tabell 2. (Bladh, 2014, s. 165).
Studien kom också fram till resultat kring hur utbildningsnivån relaterar till vilka lärare det är som genomför fältstudier. Där det visade sig att lärare med högre andel högskolepoäng också var de som utförde flest fältstudier av de tillfrågade. Totalt är det runt en tredjedel av alla lärare som genomför fältstudier, trots att det framgår av LGR 11 att det ska förekomma i elevernas utbildning (Bladh, 2014, s. 165-166). Avslutningsvis argumenterar författaren att LGR 11 har gett geografiämnet ett uppsving genom ett tydligare fokus på vad ämnet ska innehålla. Framförallt i årskurserna 7-9, där ämnet har nått status av ett värdegrundsämne (Bladh, 2014, s. 166-167). Denna utveckling har inte skett i samma utsträckning i årskurserna 4-6 där regionalgeografi fortfarande är en av de mest prominenta undervisningsformerna (Bladh, 2014, s. 166).
I en artikel av Lambert & Reiss (2014) med titeln The place of fieldwork in geography
and science qualifications beskriver de hur lärare kan gå tillväga vid fältstudier, hur de kan
genomföras, vad som är viktigt och tänka på samt hur de kan bedömas. Artikeln trycker också på de olika sätt fältstudier kan stimulera lärande på sätt som inte går att återskapa i en klassrumssituation, bland annat genom att skapa undervisningssituationer där eleverna måste tolka och argumentera för något som kanske inte är helt enkelt att utläsa utan kräver noggrannare analys. Det finns även belägg för att denna typ av undervisning är bra för såväl kamratlärande och samarbete (Lambert & Reiss, 2014, s. 8). Artikeln uttrycker också ett resonemang kring bedömningen och hur den kan gå till. Först har vi lärarens kontinuerliga bedömning av det som eleven gör och säger som lärare uppfattar och tar med i sin betygsättning av eleven, samt den summativa bedömning som lärare gör vid ett projekts avslut, här poängteras att det är övervägande höga betyg som delas ut och att vissa elever har fördel vid bedömningen då de ofta får hjälp av bland annat sin familj för att prestera bättre (Lambert & Reiss, 2014, s. 14). Studien argumenterar också för vikten av att läraren är en skicklig pedagog som använder sig av formativ bedömning, höga förväntningar, samt faciliterar rum för eleverna att bedriva diskussioner för att eleverna ska lära sig och refererar till John Hatties modell över effektstorlek (Lambert & Reiss, 2014, s. 16).
6
En annan artikel av Braund & Reiss trycker på diskrepansen mellan hur skolans vetenskapliga undervisning kan vara ointressant och oengagerande för en elev samtidigt som samma typ av vetenskap konsumeras och intresserar eleven i andra medium hemifrån (2006, s. 1373). Författarna argumenterar vidare med att skolans vetenskap är begränsad till laboratorier och att detta leder till att eleverna inte får en rättvisande bild att verkligheten, därför bör utomhusprojekt såsom fältstudier och exkursioner bedrivas oftare för att komplettera undervisningen i skolmiljö (Braund & Reiss, 2006, s. 1375). Dessutom beskriver författarna hur denna typ av pedagogik bör bedrivas extensivt på ett sätt som inte skulle vara möjligt i den normala skolmiljön på grund av den miljöns restriktioner. Exempel på detta kan vara ekologiska undersökningar, besök på industrier eller dylikt (Braund & Reiss, 2006, s. 1387). En annan implikation från denna studie är att lärare tenderar att hålla sig till de ämnen de känner sig mest bekväma med. I ämnen som kemi och biologi är laboratorier traditionellt det främsta verktyget för att bedriva experiment—samt ses som ett professionellt verktyg—något som bidrar till att lärare i dessa ämnen vanligtvis håller sig i skolans lokaler (Braund & Reiss, 2006, s. 1383). Avslutningsvis landar Braund & Reiss i slutsatsen att skolväsendet behöver se över hur undervisning utanför skolans premisser bör se ut för att understödja den övriga undervisningen och bidra till att elever inte tappar intresset för dessa ämnen då de till viss grad som situationen ser ut idag anses ointressanta av många elever (2006, s. 1385).
5. METOD
I uppsatsen används två datainsamlingsmetoder, en enkät med en blandning av öppna och stängda frågor, samt semistrukturerade intervjuer med en provkonstruktör för de nationella proven och en av författarna bakom geografidelen i LGR 11. Enkäten går att läsa i Bilaga 1 och har skickats ut via Internet för att nå så många geografilärare som möjligt. Enkäten distribuerades via Facebook1 i en grupp för geografilärare kallad Nätverk för geografilärare och har i skrivandets stund 1 977 medlemmar, vilket gör att den är den största Facebookgruppen i Sverige för geografilärare. Det relativt stora antalet medlemmar är den största anledningen till att jag valde detta medium för att sprida min enkät. En annan stor anledning till att jag valde att göra på detta viset har med så kallad ”convenience sampling” att göra då jag på grund av den rådande COVID-19 pandemin valde att utföra min enkät på nätet, av säkerhetsskäl (Bryman, 2012, s. 201-202). Syftet med denna enkät var att samla in underlag kring lärares åsikter och upplevelser kring fältstudier och exkursioner från lärare, för att på så sätt få ett gott underlag att jämföra mot Skolverkets dokument samt tidigare forskning. Enkäten är konstruerad för att få en bild av lärarnas bakgrund och intressen inom geografi för att se vad det får för utfall i vilka typer av geografiska fältstudier och exkursioner de genomför i sin undervisning. Enkäten innehåller också frågor om skolledningens engagemang kring detta samt plats för lärare att kommentera kurs- och ämnesplanerna.
Enkäten innehåller en blandning av både öppna och stängda frågor, vilka båda kommer med sina respektive för- och nackdelar. Enligt Bryman (2012, s. 246-247) är fördelarna med öppna frågor att de bland annat tillåter svar som forskaren inte har förutsett eller inte har
7
kunskap om, samt att de inte tvingas att svara i ett förutbestämt mönster. Något som enkäten försökt att nyttja sig av i exempelvis fråga 10: Upplever du att din utbildning har gett dig
tillräckligt med erfarenhet för att känna dig bekväm att bedriva fältstudier och exkursioner? (Gäller även om du har annan utbildning än lärarexamen). Här har frågan lämnats öppen för
att respondenterna ska kunna svara vad de har för tidigare utbildning, vad den innehållit och om de tycker att den varit tillräcklig för att de ska vara förberedda att bedriva dessa undervisningsformer med sina elever. Det finns dock vissa nackdelar med att ställa öppna frågor, exempelvis blir de svårare att processa genom att det tar längre tid än en fråga med förbestämda svarsalternativ samt att de riskerar att driva bort respondenter från enkäter, då de kan känna att det är för krävande att svara på många frågor av den typen (Bryman, 2012, s. 247). Detta är förstås något som övervägts vid konstruktionen av enkäten och i detta fall kan fördelarna anses överväga nackdelarna, vilket lett till de beslut som tagits om denna typ av frågor i enkäten. Av de totalt 16 frågorna i enkäten är tio av dessa öppna frågor. Detta beror på att flera av frågorna kan generera vilt skilda svar, vilket kräver större skrivutrymme (Se enkätfrågorna 3, 6, 11 och 12 i Bilaga 1). De frågorna hade kunnat ges alternativ, men det skulle generera en större mängd svarsalternativ och det skulle kunna finnas svar som inte tagits i åtanke, därav är balansen mellan öppna och stängda frågor något ojämn.
Totalt har 29 enkätsvar samlats in till studien under en period av 13 dagar, där lärare med varierande bakgrund, ålder och erfarenheter har delgivit sina tankar kring fältstudier och exkursioner. Svaren har analyserats både kvalitativt och kvantitativt beroende på frågornas utformning. Vissa svar innehåller ren statistik för att få en bild över respondenterna medan andra svar analyserats för att hitta tendenser och variabler som påverkar mina frågeställningar. Intervjuerna i denna studie är genomförda med Lena Molin, en av författarna bakom LGR 11 (Skolverket, 2018), samt Erik Sandberg, en av konstruktörerna av de nationella proven i geografi. Anledningen till att jag valde att göra intervjuer som komplement till enkäten beror på att till skillnad från enkäten hade dessa ämnen betydligt mer komplexa frågor till respondenterna. Detta kräver både följdfrågor av mig, samt utrymme för respondenten att få uttrycka sig. Fördelen med intervjuer är att de tillåter mer komplexa frågeställningar, såsom hur arbetsgången har sett ut vid dessa två positioner eller djupare resonemang (Dunn, 2016, s. 151). Eftersom dessa två positioner skiljer sig åt har jag konstruerat olika intervjuguider för de båda tillfällena vilka finns att läsa i Bilaga 2 och 3. Lena Molin, som är författaren jag intervjuat angående LGR 11 har också varit provkonstruktör för de nationella proven, men i vår intervju var det LGR 11 som stod i fokus. De båda intervjuerna följde en tydlig semi-strukturerad mall där jag sorterat frågorna utefter olika teman. Molins intervju hade dessa teman: Fältstudiers och exkursioners plats i ämnet geografi, Arbetet med LGR 11 och kurs- och ämnesplanerna, samt Fältstudier och exkursioner i kurs- och läroplanerna. I intervjun med Erik Sandberg, provkonstruktör av de nationella proven i geografi användes dessa teman: Fältstudiers och exkursioners plats i ämnet geografi, Att konstruera de nationella proven, samt Skolverkets inflytande över geografiämnet. Utifrån dessa huvudsakliga teman i de båda intervjuerna konstruerades sedan frågorna som ramverk. Under själva intervjuerna lades lämpliga följdfrågor till samt att vissa av frågorna som förberetts blandades med varandra. Förmågan att kunna anpassa intervjun och ställa lämpliga följdfrågor är en av de mest värdefulla funktionerna av att använda semi-strukturerade intervjuer (Bryman, 2012, s. 471). Vid
8
konstruktionen av mina intervjuguider var jag mycket noga med att undvika att ställa några ledande frågor, då det kan få en negativ inverkan på resultatet om frågorna innehåller värdeord eftersom det kan få respondenten att svara utifrån hur frågan är ställd snarare än vad de tycker eller tänker om innehållet (Dunn, 2016, s. 153).
När intervjuerna genomförts så analyserades de i detalj för att identifiera vilka delar som var relevanta till min studie. Detta kunde enkelt genomföras då jag fick godkännande av båda respondenterna att spela in intervjuerna. Något som underlättar vid återgivning av materialet. Utifrån detta var det sedan möjlig att arbeta med den data jag samlat in för att skriva om resultaten av intervjuerna.
6. RESULTAT OCH ANALYS
I denna sektion av uppsatsen kommer de resultat som samlats in från enkätstudien att presenteras och analyseras. Beroende på frågans karaktär kan det finnas mer eller mindre att analysera utifrån de olika frågorna. Här kommer främst de generella uppgifterna från studien att presenteras såsom respondenternas bakgrund, ålder, ämnesbehörigheter och andra variabler som är intressanta för studien men som är övergripande för flera av frågeställningarna. Detta för att resultatet av studien ska kunna presenteras i sin helhet. Något som leder till att de delar som behöver refereras till senare kan isoleras i förhållande till andra variabler utan att upplevas som att en referensram saknas. Vidare betyder detta att alla frågor inte kommer att redovisas här, utan ett litet antal dyker upp i senare kapitel där de är relevanta.
Figur 1. Svarsfördelning av fråga 1: Hur gammal är du? Redovisat i åldersspann och procentenheter. Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
I figur 1 går det att utläsa att en stor del av de tillfrågade var något äldre, de flesta mellan 46-55 år. Värt att notera är att det fanns fler svarsalternativ med både yngre och äldre än de som representeras här i diagrammet (18-25 år samt 75+ år) men det var ingen som representerade dessa ålderskategorier i dataunderlaget som samlats in. Dessutom kan en generell trend observeras att det är få unga som representeras i enkätsvaren.
9
Figur 2. Svarsresultat av fråga 2: Undervisar du i geografiämnet denna termin samt vilka åldersgrupper brukar du undervisa i?
Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
Diagrammet i figur 2 visar fördelningen mellan vilka lärare som undervisar i geografi denna termin och vilka åldersgrupper lärarna undervisar i. De flesta som svarat på enkäten arbetar i grundskolans senare del eller på gymnasiet, och de allra flesta har undervisning i geografi denna termin. Några svarade inte huruvida de jobbade denna termin eller inte, därav finns en stapel med inget svar. Alla respondenter svarade dock på vilka årskurser de vanligtvis arbetar i, vilket gör att jag anser att de uteblivna svaren inte har någon påverkan på studiens reliabilitet.
Figur 3. Svarsfördelning av fråga 3: Hur många års erfarenhet har du av att undervisa i geografiämnet?
10
Figur 3 visar andelen av respondenternas erfarenhetsnivå där en kan se att de flesta respondenterna har lång vana av att undervisa i geografiämnet. I enkäten finns det även ett alternativ med 6-10 års erfarenhet, men ingen valde detta alternativ då 20,7% av respondenterna är relativt nyexaminerade medan de andra har längre erfarenhet av åtminstone 11 år. Detta blir intressant då majoriteten av respondenterna har mångårig erfarenhet att undervisa inom ämnet, vilket betyder att de har erfarenhet både innan och efter införandet av LGR 11.
Fråga 4 i enkäten är designad för att få en bild över vad lärarnas intressen är när det kommer till geografi. Frågan är ställd så att respondenterna ska ange om de föredrar att vistas i stadsmiljö eller i skog och mark, det finns även ett alternativ för de som är opartiska. Detta gjordes för att kunna se om detta på något sätt hör ihop med vilka svar lärare ger på vilka aktiviteter de brukar utföra med sina elever samt om de tenderar att utföra mer naturgeografiska eller samhällsgeografiska fältstudier och exkursioner med sina elever (se fråga 11,12 och 15 i bilaga 1). De flesta verkar inte luta åt någon specifik preferens (69%), men av de som gör det är de flest som föredrar skog och mark (24,1%) än de som föredrar stadsmiljö (6,9%). Detta ger oss en indikation att av de som har en preferens, verkar det luta åt det naturgeografiska hållet, om detta sedan översätts i val av ämnesinnehåll återstår att se.
Figur 4. Svarsredovisning av fråga 5: Hur stora tätorter respondenternas arbetsplatser är förlagda vid, sett till antal invånare.
11
Figur 5. Svarsredovisning av fråga 5: Hur långt respondenternas arbetsplatser är placerade i förhållande till närmaste större naturområde samt stadsmiljö.
Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
Figur 4 och 5 behandlar båda fråga (5) i enkäten, men på grund av den stora mängd variabler har de delats upp i två figurer. Här klarnar en tydligare bild av var respondenternas arbetsplatser, alltså skolor, är placerade med invånarantal och närhet till naturområden samt stadsmiljö. Stadsmiljö definieras här som en tätort med tydliga tecken på exempelvis befolkningstäthet och bebyggelse. Majoriteten av respondenterna undervisar i en större tätort med 70 000 invånare eller fler, samtidigt som 48,3% av respondenterna anger att deras arbetsplats befinner sig inom 3 km från närmaste större naturområde. Av dessa 48,3% är det 13,8% som tillhör dem vars arbetsplats är belägen i en större tätort. Vilket betyder att de som har närmast till naturområden verkar vara de som arbetar i mindre tätorter eller samhällen. Vidare går det att observera att det är 39,7% som angett att de har 3 km eller mindre till närmaste stadsmiljö—vilket är samma procentsats som de som angett att deras arbetsplats är belägen i en tätort med 70 000 invånare eller fler. När jag undersöker detta vidare visade det sig att det är 24,1% av respondenterna som angett att de både arbetar i en större tätort samt har närmaste stadsmiljö inom 3 km, vilket betyder att flera av dem som jobbar i större städer har distans till stadsmiljön beroende på skolans placering.
12
Figur 6. Svarsfördelning av fråga 6: Vilka ämnen är du behörig att undervisa i? Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
Figur 6 visar resultatet av enkätens sjätte fråga där respondenterna angav vilka ämnen de hade behörighet att undervisa i. Geografi är den ämnesbehörighet som alla 29 respondenter har gemensamt. Den vanligaste därefter är Samhällskunskap med 20 svar, tätt följt av historia och religion med 18 respektive 17 ämnesbehörigheter. Därefter kommer en rad andra ämnen bland de övriga respondenterna, bland annat slöjd, bild och filosofi. De naturvetenskapliga ämnena verkar inte vara vanliga i ämneskombination med geografiämnet enligt den data som samlats in i denna studie.
Figur 7. Svarsresultat av fråga 7: Hur många lektionstimmar uppskattar du att du lägger på fältstudier och exkursioner per läsår?
Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
Figur 7 beskriver hur respondenterna har svarat kring antalet timmar de ägnar åt fältstudier och exkursioner, inklusive för- och efterarbete varje läsår. Här finns det ett visst bortfall i svarsfrekvensen då några respondenter valde att inte svara på frågan. Utöver detta var det även
13
flera respondenter som inte hade någon uppskattning kring hur mycket tid de ägnade åt detta. De två vanligaste svarsalternativen var mellan 1 och 5 timmar samt mellan 6-10. Dessutom var det tre respondenter som uppgav att de inte lägger någon tid alls på fältstudier respektive exkursioner. Av dessa tre svarade två av dem att det saknade stöd från skolledningen, alternativt inte hade tid för detta i sin tjänst, vilket ledde till att det inte var möjligt för dem att planera och genomföra denna typ av undervisning. Den tredje av dessa respondenter uppgav att denne jobbar på gymnasiet och att all undervisning för närvarande är inställt på grund av COVID-19 pandemin, vilket gjort att fältstudier och exkursioner fallit bort. Det finns ett antal respondenter som spenderar betydligt fler timmar på främst fältstudier, där de som angav flest uppskattade antalet timmar per läsår till 11-20. En respondent uppgav att denne spenderade 31-40 timmar på exkursioner per läsår, vilket är mest tid av registrerade svar.
Finns det tillräckligt stöd från skolledningens sida för att du ska kunna utföra exkursioner och fältstudier i den mån du vill?
Ja 17
Nej 9
Delvis 2
Vet inte 1
Tabell 2. Svarsfördelningen av fråga 8, Finns det tillräckligt stöd från skolledningens sida för att du ska kunna utföra exkursioner och fältstudier i den mån du vill? Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
Enligt tabell 2 verkar det som att de flesta respondenterna upplever att det finns tillräckligt med stöd från skolledningen för att kunna genomföra fältstudier och exkursioner. Det finns flera som svarat att de inte eller delvis tycker att skolledningen ger tillräckligt med stöd där anledningarna varierar från att det inte finns nog mer tid i respondenternas tjänster till att det saknas pengar eller schematekniska möjligheter för att kunna genomföra fältstudier och exkursioner i geografiämnet.
14
Var hittar du inspiration till dina fältstudier/ exkursioner?
Kollegor 21 Sociala medier 17 Egen erfarenhet 16 Läromedel 13 Vetenskapliga artiklar 6 Geografiska notiser 1 Universitetsutbildningen 1 Nätverk för geografilärare 1
Tabell 3. Svarsresultat av fråga 9: Var hittar du inspiration till dina fältstudier/exkursioner? Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
I tabell 3 kan det utläsas hur respondenterna svarat kring varifrån de får sin inspiration till fältstudier och exkursioner. Kollegor, sociala medier och lärarnas egna erfarenhet är de tre största drivkrafterna för att inspireras till att genomföra olika typer av fältstudier och exkursioner. Det var endast en respondent som ansåg sig fått inspiration från sina tidigare universitetsstudier. De två respondenter som svarat Geografiska notiser samt Facebookgruppen
Nätverk för geografilärare kan räknas till statistiken vetenskapliga artiklar respektive sociala
medier, men för att behålla svarens integritet är de inte modifierade på något sätt i denna presentation. Den kollegiala aspekten verkar vara den starkaste när det kommer till var respondenterna hittar inspiration. Det skulle kunna vara en effekt av att fältstudier och exkursioner är kontextbaserade utifrån landskapet som finns tillgängligt och att det mest effektiva sättet således kan vara att dela erfarenhet mellan varandra lokalt.
Enkätstudiens tionde fråga undersöker respondenternas inställning till sin tidigare utbildning och huruvida de kände sig förberedda att bedriva fältstudier och exkursioner utifrån den universitetsutbildning de tidigare studerat. Här svarade 14 av de 29 respondenterna att de kände sig tillräckligt förberedda, ytterligare 14 ansåg att de inte kände att utbildningen gett dem förutsättningar för att bedriva fältstudier och exkursioner. Den sista respondenten kände sig delvis förberedd då denna ansåg att det var kontextbaserat beroende på de omkringliggande faktorerna utifrån ens arbetsplats. Med detta i åtanke borde jag eventuellt ha frågat var respondenterna studerat tidigare, för att se om det finns vissa lärosäten som arbetar mer eller mindre med detta. Alternativt hade det kunnat ge en indikation på vilken kvalitet det är på undervisningen. Att undersöka de olika lärarutbildningarnas inkludering av fältstudier och exkursioner på de svenska universiteten är dock något som skulle kunna undersökas vidare vid en efterkommande studie.
Fråga 13 i Enkäten behandlar huruvida lärare upplever att kurs- och ämnesplanerna i geografiämnet är tydliga med vad som förväntas av dem som lärare när det kommer till fältstudier och exkursioner. Av de 29 respondenterna är det 62% som upplever att kurs- och ämnesplanerna inte är tydliga nog med vad som förväntas av dem i deras fältstudier och
15
exkursioner. Vidare var det 20,8 % som upplever att de delvis vet vad som förväntas av dem. Slutligen är det 17,2% av respondenterna, alltså fem personer, som tycker att det som står i kurs-och ämnesplanerna tydligt påvisar vad deras fältstudier och exkursioner bör innehålla. Dessa siffror är väldigt intressanta eftersom geografiämnet till synes fick en upphöjd status genom införandet av LGR 11 (Molin, 2020-04-17), samtidigt som lärarna verkar vara missnöjda med vissa delar, jag återkommer till detta i kapitel 6.2.
Figur 8. Svarsresultat av fråga 15: Hur ser din uppdelning ut mellan samhällsgeografi och naturgeografi när det kommer till fältstudier och exkursioner?
Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
I diagrammet i figur 8 kan uppdelningen kring vad lärares fältstudier och exkursioner tendera att handla om när det kommer till natur- och samhällsgeografi utläsas. Det finns en tydlig bias mot samhällsgeografiska aktiviteter bland de tillfrågade där 55,2% av de tillfrågade uppger att de bedriver mer samhällsgeografiska aktiviteter än naturgeografiska. Jämfört med detta är det 20,7% som uppger att de bedriver fler naturgeografiska aktiviteter än samhällsgeografiska. Av de tillfrågade uppger att de endast 6,9% att de bedriver samhällsgeografiska aktiviteter, medan ingen uppger att de endast genomför naturgeografiska fältstudier och exkursioner. 17,2 % av respondenterna uppskattar att de genomför ungefär lika mycket av både natur- och samhällsgeografiska fältstudier och exkursioner.
Förklaringar från de respondenter som svarat Mer samhällsgeografiskt än naturgeografiskt på fråga 15:
16
Jag har mer erfarenhet av exkursioner än fältstudier. Kände delvis att jag saknar material för vissa typer av fältstudier.
Vet inte. Kanske vana.
Det är lättast i den förort jag undervisar i. Enklare att organisera.
Främst på grund av egna intressen. Min egen kompetens och intresse.
Brist på kunskap om det naturgeografiska.
Svårt att hitta på vettiga övningar för distanselever. Närhet till studieobjekt.
Egentligen för att We Change är så bra och inspirerande, går så smidigt att länka till undervisningen samt att eleverna brukar uppskatta besöket väldigt mycket (de upplever att de kan påverka, att det är relevant). Så är det svårt att få till en exkursion till under året, men en naturvetenskaplig exkursion på hösten är målet såklart. Nu är det en liten sväng ut i det vilda och göra kartövningen (i närområdet visserligen vilket inte är så mycket into the wild utan snarare park- och stadsmiljö), men att ge sig ut på en större exkursion i ett naturreservat eller dylikt är något jag ska försöka få till kommande termin.
Jag försöker integrera så att geografi blir ett sammanhållet ämne. Beror mest på lokaler.
Intresse!
Jag föredrar att samtala om naturgeografi, men valet av samhällsgeografi sker då det är ett mer projekt att ta sig till naturområden.
svårt att hitta speciella naturgeografiska platser i skolans närmiljö.
Jag känner mig osäker på naturgeografin och överlåter den delen till min snälla no-kollega.
Tabell 4. Svarsredovisning för fråga 16: Varför tror du att du gör den uppdelning du gör, baserat på ditt svar på fråga 15?
Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
Förklaringar från de respondenter som svarat Mer naturgeografiskt än samhällsgeografiskt på fråga 15:
17
Mer utbildning, intresse inom detta. Lättare att göra.
Jag tror att det handlar om tidsbrist, skulle gärna ha jättemycket mer utanför skolan men kollegor/andra lektioner samt allt annat som ska hinnas med gör det svårt.
Pga endast genomfört den som var under VFU. Men jag skulle gärna göra exkursioner om t.ex. stadsplaneringsideal om jag hade tid.
Mognad, tillgång till lämplig närmiljön. Jag är geolog med en forskarexamen i geologi.
Tabell 5. Svarsredovisning för fråga 16: Varför tror du att du gör den uppdelning du gör, baserat på ditt svar på fråga 15?
Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
Förklaringar från de respondenter som svarat Ungefär lika mycket av båda på fråga 15: Det faller sig naturligt.
För att det passar i de projekt vi gör. Gör ingen uppdelning.
Ålder på eleverna och vår närmiljö.
Tycker egentligen att kulturgeografiskt är lättare och att det är lättare inom ämnet biologi att göra exkursioner. Brukar jobba tematiskt och t.e.x läsa om skogen inom både biologi och geografi.
Tabell 6. Svarsredovisning för fråga 16: Varför tror du att du gör den uppdelning du gör, baserat på ditt svar på fråga 15?
Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
Förklaringar från de respondenter som svarat Endast samhällsgeografiskt på fråga 15: Svårt att ta sig till bra exkursionområden. Skola ligger i en mindre tätort.
18
Har för lite kunskap om naturgeografi, och prioriterar det inte. Tyvärr!
Tabell 7. Svarsredovisning för fråga 16: Varför tror du att du gör den uppdelning du gör, baserat på ditt svar på fråga 15?
Källa: Enkät för geografilärare angående fältstudier och exkursioner.
Vidare i fråga 16 som är nära kopplad till fråga 15 (se bilaga 1) redogör respondenterna för varför de svarat som de gjort på fråga 15, alltså varför de gör den uppdelning som de gör när det kommer till ämnesinnehållet i sina fältstudier och exkursioner. I tabell 5, 6 och 7 finns alla respondenternas svar sammanställda i sin helhet. Genom att studera de svar som angivits blir det tydligt att det inte finns en specifik variabel som påverkar lärares ämnesinnehåll när det kommer till fältstudier och exkursioner. Det går att utläsa vissa trender som jag kommer återkomma mer till senare i studien, bland annat att vissa inte upplevde att de har nog med kunskaper sedan tidigare, samt andra tyckte att det föll sig naturligt att variera mellan samhällsgeografi och naturgeografi. Respondenterna har alla mycket skilda anledningar till varför de valt att göra som de gjort. Ett svar lyder: ”Har för lite kunskap om naturgeografi, och
prioriterar det inte. Tyvärr!”, av en respondent som svarat att denne genomförde endast
samhällsgeografiska fältstudier. En annan, som föredrog naturgeografi före samhällsgeografi skrev: ”Jag är geolog med en forskarexamen i geologi”. På grund av detta blir det svårt att fastställa ett generellt mönster kring vad det är som påverkar hur lärare resonerar kring vad de inkluderar i sina fältstudier och exkursioner. Detta är förstås en komplex fråga och det finns väldigt mycket kontextbaserade variabler som kan påverka från individ till individ när det kommer till hur och vad som utförts under dessa aktiviteter. Denna aspekt kommer att tas upp i flera sammanhang även senare i studien.
6.1 Lärares förutsättningar och möjligheter att bedriva fältstudier och exkursioner
I detta kapitel kommer jag att fokusera på lärarnas roll när det kommer till fältstudier och exkursioner, samt deras möjligheter och förutsättningar att genomföra dessa utifrån en rad olika aspekter. De största påverkansfaktorerna jag kunnat hitta är framförallt; stöd från skolledning och arbetslag, huruvida en har fått tillräcklig utbildning i att utföra fältstudier och exkursioner, samt var skolan är placerad rent geografiskt. Utöver detta kommer jag även att diskutera vissa andra aspekter av fältstudier och exkursioner samt hur dessa påverkar lärares förutsättningar och möjligheter att genomföra dessa.
I enkätstudiens 11:e och 12:e fråga (se bilaga 1), fick respondenterna möjlighet att ge exempel på vilka aktiviteter de brukar utföra när de genomför fältstudier respektive exkursioner. Det första som jag reagerar på när jag sammanställde enkätsvaren är att det är flera respondenter som antingen explicit eller implicit inte vet skillnaden mellan en fältstudie och en exkursion, trots att en definition tillhandahölls i enkätens introduktion. Exempel på detta är att svar som: stadsvandring, studiebesök på industrier eller museibesök har angetts som fältstudier, när denna typ av aktivitet vanligtvis skulle räknas till en exkursion. Detta utifrån den definition att en fältstudie är en aktivitet som bygger på att eleverna är aktiva och utför en
19
vetenskaplig undersökning utifrån deras egen förmåga, där ofta data samlas in (Schmidinger, 2015, s. 15). Denna typ av missförstånd kring distinktionerna verkar vara något som delvis skulle kunna påverka hur lärare tänker kring fältstudier och exkursioner. Både Molin (2020-04-27) och Sandberg (2020-04-29) uttrycker under våra intervjuer att det finns en tendens hos vissa, inte bara lärare, att skillnaden mellan fältstudie och exkursion inte känns till. Molin (2020-04-27) förklarade detta med:
Det har varit en stor sammanblandning, vad är en exkursion vad är en fältstudie. Då har jag försökt dela upp det, är det en exkursion ja men då åker man med en buss och så är det någon som pratar och så går man ut och tittar på olika saker som är intressanta. En fältstudie, då gör deltagarna någonting, alltså dom är med, utan dem så blir det ingen fältstudie helt enkelt. Jag funderade mycket på det här, vad är en fältstudie och vad är en exkursion och hur delar man upp det?
Molin beskriver alltså att det fanns en förvirring kring vad som räknas till fältstudie respektive exkursion inför hennes arbete med LGR 11. Dessutom betonar hon att många har uppfattningen att det behöver kosta pengar att utföra fältstudier och exkursioner, exempelvis genom att hyra buss. Något som hon beskrev senare under intervjun även var fallet med individer på Skolverket när fältstudier skulle skrivas in i kurs- och ämnesplanerna. Detta tyder på att den naturvetenskapligt baserade typologin som beskrevs i kapitel 3 (Molin, 2006, s. 201), fortfarande är den generella uppfattning som många har kring geografiämnet eftersom exkursioner antingen framhävs eller anses vara en av de främsta undervisningsformerna när det gäller ämnet geografi. Flera av respondenterna i enkätstudien visar tendensen att ha samma tankesätt genom sina kommentarer till fråga 8, huruvida de upplever att de får tillräckligt stöd från skolledning för att genomföra aktiviteter. Exempel på detta är:
”Nja, det är svårt att motivera utifrån budgetfrågor och att andra lärares timmar ska flyttas om.”
”Nej, det saknas pengar till transporter.”
”Många gånger måste man äska extra pengar till exkursioner och fältstudier och ibland kan man få avslag.”
”Det finns ett väldigt intressant geologiskt landskap inom kommunen, men då måste buss bokas vilket medför en kostnad, får inte stöd från ens arbetslaget för det, tyvärr.”
Det finns en trend bland enkätsvaren där det förutsätts att fältstudier och exkursioner behöver kosta pengar för att kunna genomföras, vilket kan resultera i att de genomförs mer sällan. Något som enligt Molin inte behöver vara fallet. Hon argumenterar för att det viktiga är att hitta saker inom rimligt avstånd som går att genomföra utan att det behöver kosta skolan pengar (Molin, 2020-04-27). Om det finns pengar är det förstås inget problem att utföra den typen av exkursioner och fältstudier som kostar pengar, men alla har inte den möjligheten beroende på skolans budget.
20
I och med införandet av fältstudier i LGR 11 verkar det som att det har uppstått en uppdelning där majoriteten av lärarna upplever att de inte helt vet vad som förväntas av dem. Eftersom endast 17,2% av respondenterna uppgav att de upplevde att de visste vad de förväntades göra för att effektivt genomföra fältstudier och exkursioner. På grund av det lämnas så pass mycket tolkningsutrymme till lärarna faller en stor del av ansvaret på de enskilda individerna. För att lyckas med en fältstudie eller exkursion påstår Fuller et al. följande:
”Effective field teaching therefore requires careful design, and alignment of the activity within the wider course/module or degree programme structure (Biggs, 2003). The principle of alignment is one whereby all components of teaching support one another.” (2006, s. 92). För
att lärare ska ha förutsättningar att klara av att planera och genomföra undervisning i form av fältstudier och exkursioner krävs det att de är väl förberedda för detta när de examineras från universitetet. Detta är något som i dagsläget verkar svårt att fastställa hur det ska göras utifrån denna studie, då 51,8% av respondenterna anser att de fått bristfällig undervisning från universitetet för att själva vara trygga i sin förmåga att genomföra fältstudier och exkursioner. Exkursioner är dessutom aldrig omnämnda i LGR 11 (Skolverket, 2018), utan lärare som vill nyttja sig av den typen av undervisning behöver själva hitta rum för att passa in det i sin undervisning där de anser att det är det effektivaste sättet för eleverna att lära sig på.
6.2 Kurs- och ämnesplanernas påverkan på fältstudier och exkursioner i
årskurserna 7-9
Detta kapitel kommer att fokusera på hur kurs- och ämnesplanernas struktur påverkar fältstudier och exkursioner i praktiken. Fältstudier skrevs in i läroplanen i och med LGR 11 (Skolverket, 2018), och har inte funnits som officiell del av geografiämnet innan dess. Som jag har redogjort för tidigare, har exkursioner haft status av att vara ett viktigt inslag i ämnet, fastän de sällan genomförs (Molin, 2006, s. 201). Exkursioner är alltså fortfarande inte en del av kurs- och ämnesplanerna, men de genomförs av många lärare ändå eftersom att det finns ett pedagogiskt syfte bakom dem, som jag redogjorde för under ’Centrala Begrepp’ i kapitel 3. Detta spelar en roll eftersom att fältstudier är den metod som är närvarande i kursplanen så borde även samma metod att vara den som bedrivs mest, vilket är något jag kommer återkomma till. I intervjun med Lena Molin (2020-04-27) redogjorde hon för hur hon ser på fältstudier:
Ja, jag tycker ju att... jag brukar kalla det där för att man ”gör” geografi och det är inte bara fältstudier utan det finns ju också många andra saker man kan göra med eleverna, det är ju liksom viktigt att alla de här kompetenserna en människa har kan användas vid lärandet, och en del är ju duktigare på teori och andra är duktigare på praktik. Men om man då jobbar med fältstudier så kombinerar man ju det här med praktik och teori, och jag tycker det är jätteviktigt.
Enligt Molin är en av de viktigaste aspekterna av fältstudier att de är universella och kan tillgodose alla typer av elever i dess genomförande. Eftersom fältstudier är en blandning av både praktiska och teoretiska kunskaper som växer fram och stimuleras hos eleverna vid genomförandet. Jag frågade Molin under vår intervju hur de gick tillväga för att inkludera fältstudier i LGR 11. Molin (2020-04-20) förklarar att det inte var en självklarhet, då precis som jag diskuterat tidigare (se kapitel 6.1), så fanns även här en viss förvirring kring
21
definitionerna av begreppen. Representanter från Skolverket ville inte skriva in något som krävde att det behövde bokas buss eller något annat som kostade pengar för skolorna. Efter förklaring från Molin och övriga i arbetsgruppen fick de igenom att skriva in fältstudier i LGR 11. Detta visar tydligt att det finns många missuppfattningar när det kommer till geografiämnet och dess innehåll, även bland personer som ansvarar för ämnesinnehållet i den svenska skolan. Vid vidare diskussion beskriver Molin (2020-04-27) hur införandet av fältstudier och sedan följaktligen de nationella proven ledde till en ökning av ämnets status:
[...] Så 2011 var väl försöksomgången med nationella proven, och där förbättrades då geografi som vi ställde frågor på utifrån den här kursplanen då som jag hade varit med och skrivit. Och då kunde ju inte lärarna... jag menar om de bara höll på med flaggor och länder och sådär då klarade ju inte deras elever provet. Och du vet, dem ska ju rapportera in till skolverket hur det ämnet geografi i skolan för då var det ju inte bara namngeografi vi höll på med, utan då var det ju ser ut på skolan, hur många klarade det och hur många som inte klarade och sådär. Så att efter det där så tror jag att nivån på undervisningen i geografiämnet i skolan framförallt på högstadiet, förändrades.
Molin redogör således för hur de nationella proven ledde till ökad status för geografiämnet som en reaktion på att Skolverket införde nationella prov i årskurserna 6 och 9. Utöver detta ledde de nyinförda proven, kombinerat med LGR 11, till skapande av en förväntan att lärare måste bredda sitt ämnesinnehåll för att kunna säkerställa att deras elever fick den utbildning de förväntades få. Med dessa förändringar i geografiämnet från Skolverkets sida kan ett skifte observeras där geografiundervisningen i stort börjar röra sig från de mer traditionella typologierna som Molin redogjorde för i sin avhandling Rum, frirum och moral (2006, s. 201-203), till: Tvärvetenskapligt baserad geografiundervisning som innefattar dynamik, pluralism
och konfliktperspektiv samt Aktualitets- och värdebaserad geografiundervisning. Något som
också stärker ämnet då dess innehåll börjar omfatta mer av den geografi för förespråkas av bland annat Molin (2020-04-27) och Sandberg (2020-04-29), till skillnad från den klassiska geografi som Molin (2006) redogjorde för i sin avhandling.
Molin beskriver (2020-04-27) att under arbetet med hennes avhandling så utförde hon många lektionsbesök hos lärarstudenter och deras handledare. Här upptäckte Molin att det var få som arbetade med fältstudier utan de flesta lektioner som besöktes bestod främst av traditionell katederundervisning. Molin (2020-04-27) noterade också att det inte betyder att det aldrig utfördes fältstudier eftersom det inte gjordes vid de tillfällen hon var på lektionsbesök, men det verkade vara relativt låg frekvens på utförandet. På grund av detta framkom insikten att det behövde arbetas mer med fältstudier i geografiämnet, något som realiserades i och med författandet av LGR 11. När jag i vår intervju undrade om Molin tycker att fältstudier och exkursioner får tillräckligt med plats i kurs- och ämnesplanerna får jag svaret: ”Jag det har
dem, jag tycker det. Det finns inget som säger att man inte ska jobba med det, utan det finns ju punkter [i ämnes-och kursplanerna] ’fältstudier av natur- och kulturlandskap till exempel samhällsplanering i närsamhället’.” (Molin, 2020-04-27). Även om exkursioner inte direkt
närvarar i LGR 11 så finns det en god pedagogisk anledning att använda sig av dem om det görs på ett effektivt sätt, vilket är viktigt att ha i anseende när geografiundervisningen planeras.
22
I min enkätstudie frågade jag respondenterna om det upplevde att kurs- och ämnesplanerna var tydliga med vad som förväntades av dem när det kommer till fältstudier och exkursioner (Se fråga 14 i bilaga 1). Enligt de svar jag samlat in synliggörs att 62% av respondenterna upplevde att de inte vet vad som förväntas av dem när det kommer till fältstudier och exkursioner utifrån LGR 11. Jämförelsevis är det 17,2% av respondenterna som svarat att de upplever att de, utifrån LGR 11, känner att det vet vad som förväntas av dem när det kommer till fältstudier och exkursioner. Trots detta är det flera av svaren från de 17,2% som uppger att de gärna hade sett någon sorts form av guide eller förslag på aktiviteter som kan utföras. Utifrån detta tror jag att ett större ansvar behöver tas från de olika lärarutbildningarna som finns i geografi att fokusera mer på den ämnesdidaktiska undervisningen för att lära lärarstudenter att praktiskt genomföra en fältstudie med en klass. Skolverket har förstås också ett ansvar i att säkerställa kvaliteten på undervisningen i skolorna, vilket i förlängningen innebär lärarutbildningen med. Därför vore det intressant om Skolverket undersökte vad som skulle hända om studenter uppmuntras att utföra fältstudier och exkursioner under den verksamhetsförlagda utbildningen och sedan utvärderades i samråd med respektive lärosäte. Något som skulle kunna göras i samråd med ett eller flera av de större lärosätena i Sverige. Detta för att se om det skulle påverka hur lärare känner kring att utföra fältstudier och exkursioner efter avslutad utbildning. De resterande 20,8% av respondenterna angav att de var osäkra på om de visste vad som förväntades av dem utifrån LGR 11 eller inte, alternativt att de inte upplevde att de var tydliga men att det fanns tolkningsutrymme nog att få det att fungera i undervisningen. Med dessa svar blir det tydligt att det finns en viss förvirring kring vad fältstudier i ämnet geografi innebär för ämnesinnehållet och utförandet av dem.
Exkursioner, som jag nämnt tidigare i kapitel 6.1, benämns inte i kurs- och ämnesplanerna i geografi, men trots detta var det fem personer, 17,2% som ansåg att det som står i LGR 11 är tillräckligt för att de ska känna att de vet vad som förväntas av dem när det kommer till exkursioner. Utifrån vad Molin (2020-04-27) och Sandberg (2020-04-29) berättade och som nämndes i kapitel 6.1 verkar det som att ett antal lärare inte är säkra på distinktionen mellan exkursion och fältstudie. Dessutom enligt min enkätstudie visar det sig att i flera fall upplevde lärarna att de inte förberetts under sin respektive utbildning för att hålla denna typ av aktiviteter. Av de 29 respondenter som deltagit i enkätstudien ansåg 51,8 % av respondenterna att de inte fått tillräcklig förberedelse för att genomföra fältstudier och exkursioner från sina respektive universitetsstudier.
6.3 De nationella provens inverkan på fältstudier och exkursioner i
årskurserna 7-9
I detta kapitel kommer jag redogöra för vilken påverkan de nationella proven har på geografiundervisningen i den svenska skolan. Jag kommer att använda mig av studiens enkätundersökning samt de intervjuer jag genomfört för att understödja dessa resonemang. De nationella proven i geografi genomfördes första gången år 2013, detta prov var dock inte betygsstödjande utan fyllde funktionen att provkonstruktörerna skulle få möjlighet att utvärdera ett geografiskt nationellt prov innan det officiellt togs i bruk (Sandberg, 2020-04-29). Året därpå, 2014, var första gången som de nationella proven i geografi genomfördes officiellt och med betygsstödjande syfte. Med detta i åtanke har proven inte varit i bruk särskilt
23
länge vid jämförelse med prov i andra skolämnen, exempelvis matte, engelska och svenska, vilket gör det svårare att bedöma en långsiktig påverkan på undervisningen. Det kan däremot vara en fördel när perioden från det första provet till idag analyseras. Utöver detta förklarar Sandberg (2020-04-29) att:
[...] det fanns också formativa ansatser att man ville visa hur kursplaner och styrdokument kan tolkas ut både till innehåll och till svårighetsgrad. Så då fanns det lite av en uppsträckande funktion att ”glöm inte fältstudier, det är också en del av kursen ”, att man ville visa dem för lärare och kanske då ge någon sorts inspiration till hur en fältstudie kan se ut. Så det var både lite: ”visa på fältstudiers potential” och faktiskt se till att det kommer med i provet överhuvudtaget som ett stickprov på kursen.
Så som Sandberg berättar att de nationella proven kan fungera som en slags inspiration och påminnelse kring fältstudier, skulle i så fall vara till stor hjälp för geografilärare. På grund av detta stärks fältstudiers position i geografiämnet ytterligare utöver fältstudiers närvaro i LGR 11. Detta innebär att de nationella proven har en implicit inverkan på förekomsten av fältstudier i ämnesinnehållet i grundskolans geografiundervisning. En av de stora svårigheterna med att designa frågor om fältstudier handlar om frågornas praktikalitet; hur ska de ställas och vad bör de innehålla? Detta problem har dykt upp under konstruktionen av frågorna kring fältstudier i det nationella provet. Som ett resultat av detta resonerar Sandberg (2020-04-29) att frågorna behöver anpassas för att passa i en provsituation, eftersom provtagarna inte har tillgång till den miljö där den tilltänkta exkursionen har utförts. Därför blir utmaningen att designa frågor där elevernas kunskaper kring fältstudier prövas, något som Sandberg (2020-04-29) utvecklar vidare:
Och provtagarna, alltså elevernas uppgift är att läsa av det resultatet, alltså förmågan att ta del av kartor, diagram, tabeller och vad det nu kan vara, och ställa[...] och att besvara någon typ av fråga ”ja men om det här var den fiktiva klassens syfte, vad hade de kunnat gjort annorlunda?”, och då sätta sig in i situationen som att de själva gick i den klassen. ”Ja vi kanske kunde gjort så här - eller så här.”, och då skriva det som en förklaring, det är liksom provsvaret.
Sandberg redogör hur provfrågorna kring fältstudier generellt brukar vara strukturerade och vad som förväntas av eleverna för att kunna svara på dessa. Med detta i åtanke så är det inte fältstudier i sig som främjas explicit av de nationella proven eftersom det i dagsläget inte utförs en fältstudie i praktiken i de nationella proven. Det som examineras är istället förståelsen för arbetsprocessen bakom fältstudier, något som ger lärare incitament att genomföra fältstudier för att eleverna ska klara proven. Sandberg (2020-04-29) fick frågan under vår intervju om hur balansen sett ut mellan natur- och samhällsgeografi när det kommer till fältstudier i de nationella proven. Eftersom denna typ av fråga skiljer sig från en verklig fältstudie, där eleverna behöver ha tillgång till platsen för att kunna bedriva olika typer av undersökningar har detta lett till ett starkt förekommande av endast samhällsgeografiska frågor i de nationella proven. Detta förklarar Sandberg (2020-04-29) att det beror på att en naturgeografisk fältstudie är svårare att göra till en provfråga eftersom det har ansetts svårare för eleverna att sätta sig in i en fråga om en undersökning på en viss plats, genom att exempelvis endast kunna ta del av
24
bilder och beskrivningar. Vidare fortsätter Sandberg: ”Det måste finnas någon
förbättringspotential eller det måste finnas någonting som går att göra annorlunda i något visst syfte, och det har vi ju haft svårt att göra med ett naturgeografiskt innehåll.”
(2020-04-29). Detta ställs sedan mot att det blir enklare att göra en relevant provfråga utifrån en samhällsgeografisk undersökning eftersom den går att strukturera på ett sådant sätt att eleverna kan resonera kring vilka faktorer som skulle kunna ha gett ett annat utfall, exempel andra intervjufrågor, vilka målgrupper som undersöks till skillnad från en naturgeografisk studie som kan bli alldeles för kontextbaserad och svår att betygsätta på ett rättvist och rimligt sätt (Sandberg, 2020-04-29).
Som följdfråga på detta frågade jag om de försökt att få till en naturgeografiskt baserad fråga tidigare varpå Sandberg (2020-04-29) svarade:
Ja, det har vi nog. Men det står väl... [bläddrar i kursplanen] Det står... Precis, ”Fältstudier i natur- och kulturlandskap till exempel samhällsplanering i närsamhället”. Jag tror att den lilla lilla termen ”Till exempel samhällsplanering i närsamhället” har blivit lite styrande faktiskt. Att det här närsamhället, att man nästan tagit fasta på att det ska vara någonting som är nära. Ja, det är nog det bästa svaret jag kan ge dig, att det är svårt och att det kanske är en liten liten liten uttolkning och förväntan hos lärarna att det ska vara någonting åt kulturlandskap.
Sandberg påstår att formuleringen i LGR 11 är vad som delvis kan ha lett till att frågorna om fältstudier i de nationella proven i geografi ännu inte har haft ett naturgeografiskt innehåll. Detta är dock inte den enda anledningen, som jag tidigare diskuterat, utan det finns också andra svårigheter att designa frågor med ett naturgeografiskt innehåll. Denna normering av ämnesinnehållet är har en kunnat se spår av tidigare, se figur 8, där majoriteten av lärarna i enkätstudien visade sig bedriva fler samhällsgeografiska än naturgeografiska fältstudier och exkursioner. Som reaktion på detta vore det intressant att undersöka vilken effekt det skulle ha på undervisningen generellt om det fanns ett sätt att implementera naturgeografiska fältstudier i proven. Alltså om dessa siffror skulle ändras på något vis.
Utifrån enkätstudien svarade respondenterna under fråga 14 om de upplevde att deras undervisning påverkades av de nationella proven. Endast en av respondenterna svarade på detta vis: ”Ja, använder gamla Np för åk 6 och tittar lite på dem för åk 9 för att kolla av kvalitéen rent allmänt på min undervisning.”, samt sju andra som svarade att proven påverkade deras
undervisning i viss mån, eller att de fått idéer till sin egna undervisning. De resterande 21 respondenterna arbetar antingen i årskurser där de nationella proven i geografi inte genomförs, eller svarade att deras utbildning och ämnesinnehåll inte påverkas av de nationella proven. Den enda gemensamma nämnare som hittades är att samtliga av de lärare som angett att de använder sig av de nationella proven när de planerar sin undervisning, är att samtliga av dessa uppgett att de genomför mer samhällsgeografiska fältstudier och exkursioner än naturgeografiska (se figur 8). Detta betyder att precis som Sandberg (2020-04-29) uttrycker, kan de nationella provens innehåll visa sig vara normerande till viss del, i alla fall bland dem som nyttjar sig av proven för att planera sitt ämnesinnehåll. När detta jämförs med vad jag tidigare redogjort för blir det tydligt att det är svårt att dra generella slutsatser utifrån enkätsvaren när det kommer till de nationella provens påverkan. Detta eftersom delar av min data understryks av det
