Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåSpecialpedagogens arbete
för att
främja skolnärvaro respektive förebygga
problematisk skolfrånvaro
Special needs teacher’s
work to promote school attendance and
prevent problematic school absence
Monica Krook
Caroline Nilsson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-13
Examinator: Anna Jobér Handledare: Lisa Hellström
2
Förord
Ett hjärtligt tack vill vi sända till vår handledare Lisa Hellström för att du funnits där och stöttat oss under hela arbetets gång. Våra frågor, tankar och funderingar har tagits på allvar och ditt stöd har gett oss stor vägledning under hela arbetet.
Vi vill tacka våra familjer med barn, vänner och släkt för all er hjälp och förståelse för den tid och energi vi behövt lägga ner under dessa år i utbildningen. Vi vill även tacka vår stöttande basgrupp, andra studiekamrater under utbildningen, kunniga föreläsare och lärare med vilka vi diskuterat och analyserat kunskap till en högre nivå. Ett tack vill Monica även sända till sin son som gett betydelsefull kunskap och förståelse kring erfarenheter av problematisk skolfrånvaro. Tack till alla er som under arbetets gång gett oss feedback och tips på hur vi lyfter arbetet mot ett vetenskapligt plan.
Efter många år som grundskollärare finns en stor medvetenhet kring vikten av skolnärvaro. Båda har vi erfarenhet av elever med hög frånvaro med risk att hamna i problematisk skolfrånvaro. Med en fördjupning inom problematisk skolfrånvaro, ett för oss prioriterat intresseområde, får vi viktiga verktyg med oss i vår kommande yrkesroll. Verktyg så elever får den trygghet och utbildning de har rätt till och minskad risk att hamna i problematisk skolfrånvaro. All kunskap som nu finns i våra ryggsäckar kommer att hjälpa oss i det viktiga uppdrag vi har framför oss som specialpedagoger ute i verksamheter. Vi ser fram emot att få handleda lärare och skolledare i organisationer mot ett främjande och förebyggande arbete kring skolnärvaro.
Arbetet är skrivet av Monica Krook och Caroline Nilsson i ett delat ansvar där hela arbetet skrivits och analyserats tillsammans mot djupare förståelse.
3
Sammanfattning/Abstract
Krook, Monica och Nilsson, Caroline (2020). Specialpedagogens arbete för att främja skolnärvaro respektive förebygga problematisk skolfrånvaro. Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Den statliga utredningen SOU 2016:94 har som problemområde identifierat att ”det finns brister i skolans och elevhälsans närvarofrämjande arbete och i arbetet med att förebygga frånvaro” (s. 20). Konsekvensen blir att skolornas arbete i första hand inriktas på åtgärder när frånvaron är ett faktum. Utredningen fann också en bristande kunskap om vad som främjar närvaro. Förväntat kunskapsbidrag för denna studie är att belysa vilka framgångsfaktorer som några specialpedagoger av erfarenhet vet har goda effekter för att främja skolnärvaro respektive förebygga problematisk skolfrånvaro.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur några specialpedagoger arbetar för att främja skolnärvaro respektive förebygga problematisk skolfrånvaro.
- Vilka framgångsfaktorer upplever några specialpedagoger är viktiga för att främja skolnärvaro?
- Vad upplever några specialpedagoger som den största orsaken till att elever är frånvarande från skolan?
- Hur arbetar några specialpedagoger för att förebygga problematisk skolfrånvaro?
Teori
Studien utgår ifrån ett systemteoretiskt perspektiv där fokus läggs på att belysa kunskap, orsaker, samband och mönster i det närvarofrämjande och förebyggande arbetet i hela skolsystemet. Två specialpedagogiska perspektiv, relationellt respektive kategoriskt, tillämpas i analys av omgivningens syn på eleven och för att synliggöra samspelet mellan eleven och miljön. Bronfenbrenners ekologiska systemteori används för att förstå samspelet mellan eleven och de olika systemen: mikro, meso, exo och makro.
4
Metod
Kvalitativ forskningsintervju användes som metod för att förstå och ta del av informanternas upplevelser inom området. Sex individuella intervjuer och en gruppintervju genomfördes med sju specialpedagoger och tre speciallärare som alla har erfarenhet av eller arbetar med elever med problematisk skolfrånvaro. Samtliga intervjuer var semistrukturerade och utgick från en intervjuguide. Stor frihet gavs till informanterna att utforma egna svar. Intervjuerna transkriberades, kategoriserades och tematiserades.
Resultat
Av studiens resultat framkommer att närvarokultur, en tillgänglig lärmiljö och goda relationer till lärare är framgångsfaktorer för att främja närvaro. Till stor del arbetar specialpedagoger och verksamheter förebyggande då frånvaron redan är ett faktum. Orsaker till frånvaron är ofta flera, påverkar varandra ömsesidigt och behöver kartläggas i samverkan. Kunskaper om orsaker och den tidiga upptäckten lyfts i studien fram som viktiga eftersom det är en förutsättning för att främja närvaro. Studien betonar att elevens röst kring frånvaro behöver stärkas.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogen ska i ett övergripande främjande och förebyggande arbete verka för alla elevers närvaro i verksamheter. Genom kompetensutveckling leder specialpedagogen insatser som ökar kunskapen och förståelsen kring skolnärvaro. Studien visar på vikten av att specialpedagogen verkar för ett relationellt perspektiv i att främja goda relationer och skapa en tillgänglig lärmiljö för alla elever.
Nyckelord
främja skolnärvaro, förebygga skolfrånvaro, lärmiljö, problematisk skolfrånvaro, special-pedagog
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 8
BAKGRUND ... 9
BEGREPPSDEFINITION – FLYTTAD HIT ... 9
STYRDOKUMENT ... 10
LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 12
FRÄMJA SKOLNÄRVARO ... 12
ORSAKER TILL SKOLFRÅNVARO ... 15
FÖREBYGGA PROBLEMATISK SKOLFRÅNVARO ... 17
TEORETISK FÖRANKRING ... 20
SYSTEMTEORI ... 20
BRONFENBRENNERS EKOLOGISKA SYSTEMTEORI ... 21
SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 22
METOD ... 24
URVALSGRUPP ... 24
GENOMFÖRANDE ... 25
ANALYS OCH BEARBETNING ... 25
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 26
METODDISKUSSION ... 26
RESULTAT ... 28
FRAMGÅNGSFAKTORER SOM FRÄMJAR SKOLNÄRVARO ... 28
Närvarokultur ... 28
Lärmiljö ... 28
Relationer ... 30
ANALYS FRÄMJANDE FAKTORER ... 30
ORSAKER TILL SKOLFRÅNVARO ... 32
Bristande uppmärksamhet på närvaro och frånvaro ... 32
Lärmiljö ... 33
Relationer ... 33
Individfaktorer ... 34
ANALYS ORSAKER TILL FRÅNVARO ... 35
FÖREBYGGA PROBLEMATISK SKOLFRÅNVARO ... 37
6
Lärmiljö ... 38
Relationer ... 39
Samverkan ... 39
ANALYS FÖREBYGGA PROBLEMATISK SKOLFRÅNVARO ... 41
DISKUSSION ... 45
RESULTATDISKUSSION ... 45
SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 47
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 49
REFERENSER ... 50
ELEKTRONISKA KÄLLOR ... 53
BILAGA 1 – FRÅGEGUIDE ... 55
BILAGA 2 – INTERVJUÖVERSIKT ... 56
7
Inledning
Alla barn i Sverige har en lagstadgad rätt till utbildning och skolplikt. Trots det visar Skolinspektionens nationella kartläggning (2016b) att åtminstone 20 000 elever hade en ogiltig frånvaro som innebär en risk för skolmisslyckande och framtida utanförskap. I den statliga offentliga utredningen Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera (SOU 2016:94) lyfts fram att elever som har låga eller ofullständiga betyg från grundskolan har kraftigt förhöjda risker för framtida psykosociala problem. Skolnärvaro är en mycket stark skyddsfaktor för psykisk ohälsa, problembeteende och eventuella skolmisslyckanden. Elever med långvarig frånvaro får inte den utbildning de har rätt till (Skolverket, 2010). Dagens arbetsmarknad har höga krav på utbildning och samhället sviker de barn som avslutar grundskolan utan godkända betyg. Skolverket (2010) betonar med citatet ”[n]är kraven blir för stora – kompiskrav, tonårstankar och inlärningssvårigheter - kan frånvaro bli en utväg”. Begreppet problematisk frånvaro innebär att frånvaron inte bara är ett problem för eleven. Även skolan och i förlängningen också samhället har ett problem att lösa (SOU 2016:94). Det är inte acceptabelt, anser vi, att fler och fler elever idag inte klarar att gå till skolan.
Vi vill betona att skolor måste ta frånvaron på allvar, ta reda på orsaker och förebygga i rätt tid. SOU 2016:94 belyser att elever saknar goda relationer till lärare och motivation till skolarbetet då lärare inte tydlig förankrat skolkunskapen med det moderna samhället. Elever som gjort sin röst hörd beskriver en saknad av delaktighet, då ingen lyssnat på dem, vilket medfört brist på motivation till skolarbete (ibid). Lundin (2014) visar i sin rapport att relationer, delaktighet och motivation är avgörande faktorer för att skapa förutsättningar för en fungerande skolgång. Goda relationer är en kraftfull skyddsfaktor. Även tillhörighet, inkludering och positiv uppskattning är viktiga faktorer som bidrar till närvaro (SOU 2016:94).
SOU 2016:94 visar att det finns brister i skolor och elevhälsans arbete kring närvaro-främjande arbete och att insatser sätts in när det redan är en problematisk frånvaro. Som blivande specialpedagoger har vi en betydelsefull uppgift framför oss, att stötta skolor i det främjande och förebyggande närvaroarbetet för alla elever. Som specialpedagoger arbetar vi övergripande i hela organisationen för att lyfta kunskap inom området, stötta lärare i att uppmärksamma orsaker kring frånvaro och handleda lärare i det närvaroskapande arbetet.
Studien är angelägen eftersom den lyfter verksamma specialpedagogers erfarenhet av faktorer och orsaker som främjar respektive förebygger problematisk skolfrånvaro. Inspiration och kunskap ges till verksamheter i närvarofrämjande arbete.
8
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om hur några specialpedagoger arbetar för att främja skolnärvaro respektive förebygga problematisk skolfrånvaro.
− Vilka framgångsfaktorer upplever några specialpedagoger är viktiga för att främja skolnärvaro?
− Vad upplever några specialpedagoger som den största orsaken till att elever är frånvarande från skolan?
9
Bakgrund
Begreppsdefinition
Studien belyser att termen skolfrånvaro inte har en egentlig definition. Begreppet frånvaro lyfts i olika definitioner inom forskning och när samhället tittar på elever som inte går till skolan. Ord såsom skolk, hemmasittare och problematisk skolfrånvaro är vanliga. I vårt arbete används främst begreppet problematisk skolfrånvaro. Ett begrepp som är lämpligt då det inte handlar om lata elever som inte orkar gå till skolan eller elever som bara väljer att stanna hemma utan anledning. Gren-Landell (2018) menar att problematisk skolfrånvaro bör användas för att visa att frånvaron är problematisk för samhället och för att markera att skolan behöver agera innan frånvaron har medfört problem. Missad undervisning leder oavsett till negativa konsekvenser.
Nedan följer en begreppsförklaring till de begrepp som används i studien. Att kategorisera frånvaron är relevant för att förstå orsakerna till frånvaro och för att sätta in rätt insatser (Gren-Landell, 2018).
AST är en förkortning för autismspektrumtillstånd i en övergripande diagnos inom
autismspektrumet. Ordet innefattar både låg-och högfungerande autism (Riksförbundet Attention, 2019).
Främja närvaro innebär enligt Skolverkets allmänna råd (2012) att arbeta övergripande
och förebyggande för att öka elevernas närvaro och minimera frånvaron i utbildningen. Insatserna behöver omfatta alla elever med ett salutogent arbetssätt i betydelsen att arbeta för att stärka det som redan är bra.
Förebygga problematisk skolfrånvaro innebär att i ett tidigt skede identifiera riskfaktorer
och hinder som kan leda till att en elev inte vill vara i skolan (Partanen, 2019). Arbetssättet är patogent i betydelsen att vidta åtgärder för att förhindra att det som är dåligt händer igen.
Hemmasittare som begrepp är inte definierat och används slarvigt (Gren-Landell, 2018).
Begreppet är olämpligt att använda då det antyder att problemet bara ligger hos eleven och att eleven bara är någon som sitter hemma.
Lgr 11 är en förkortning för läroplanen från Skolverket (2018).
NPF är en förkortning för neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som ADHD,
ASD/Aspergers syndrom, Tourettes syndrom och språkstörning. Diagnoserna är närbesläktade och det är vanligt att samma person har flera diagnoser (Riksförbundet Attention, 2019).
Problematisk skolfrånvaro definieras av den statliga utredningen SOU 2016:94 som en
10
måluppfyllelse. Gren-Landell (2018) beskriver att begreppet syftar till en omfattande frånvaro som kan leda till att eleven varken utvecklas socialt eller når utbildningens kunskapsmässiga mål. Författaren refererar till Kearney som införde definitionen, problematic school absenteeism. Syftningen är neutral och pekar på att det är skolfrånvaron som är problemet, inte eleven. Problematisk skolfrånvaro bör inte förväxlas med skolk, då det avser en frånvaro där elev uteblir från lektioner men ändå är på skolan (Gren-Landell, 2018).
Skolfrånvaro beskriver elevers frånvaro där vårdnadshavare är medvetna om att eleven är
hemma från skolan (Skolverket, 2012).
Styrdokument
Läroplanen från Skolverket (2018) anger att skolans verksamhet måste utvecklas så att den kvalitativt svarar mot de nationella målen. Verksamheten måste därför ständigt utvärderas samt utveckla och pröva nya metoder. Skolans arbete måste ske i ett aktivt samspel med nära kontakt mellan skolans personal, elever, vårdnadshavare och det omgivande samhället. Undervisningen ska främja elevernas lärande och kunskapsutveckling och anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Oavsett var i landet eleven bor ska utbildningen vara likvärdig. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen, därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhället. Eleven ska i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan ska verka för en social gemenskap som ger trygghet och lust att lära. Lgr 11 (2018) skriver att ”[v]arje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter”. Skolan ska på ett förtroendefullt sätt samverka med förskolan och fritidshemmet för att stödja elevernas utveckling och lärande. Organisationerna ska även förbereda eleverna och deras vårdnadshavare inför övergångar och särskilt uppmärksamma elever som är i behov av extra anpassningar och särskilt stöd (ibid).
I skollagen (2010:800) anges att alla barn som är eller ska vara folkbokförda i Sverige har rätt till utbildning och ska delta i skolans verksamhet. Ansvaret för skolplikten är delad då barnets vårdnadshavare ansvarar för att barnet kommer till skolan. Huvudmannen, som oftast är kommunen, ansvarar för att eleven fullgör sin skolgång. Om en elev av ogiltigt skäl inte närvarar vid obligatorisk skolverksamhet ska vårdnadshavare informeras samma dag. Alla som arbetar i skolorganisationen har en skyldighet att anmäla vid misstanke om att ett barn far illa. Samtliga elever ska få den stimulans och ledning de behöver för att efter sina egna förutsättningar utvecklas och utbildas. Elever som har svårt att uppfylla kunskapskraven ska
11
ges rätt stöd så långt det är möjligt för att nå kravnivåerna. Skollagen (ibid) anger att elevhälsan främst ska vara förebyggande och hälsofrämjande och stödja elevernas utveckling mot utbildningens mål. En tidig samverkan med elevhälsan är viktigt i arbetet med elevers frånvaro då det ger en bredare yrkeskompetens utifrån elevens bästa (Skolinspektionen, 2016b). Rektorer behöver utveckla former för ett välfungerande samarbete mellan elevhälsa, vårdnadshavare och lärare där eleven är i fokus under hela processen (ibid).
Barnkonventionen (2016) lyfter fram att barn med funktionsnedsättningar löper större risk för utanförskap och diskriminering. Konventionen förtydligar alla barns rätt till utveckling och möjlighet att komma till tals och utrycka sina åsikter. I varje enskilt fall klarläggs “barnets bästa” där hänsyn tas till barnets egna erfarenheter och åsikter. Skolan och andra samhällsaktörer måste agera för att elever ska få sin rätt till utbildning tillgodosedd. Sverige har undertecknat FN:s konvention om barnets rättigheter som bland annat innebär att ”särskilt vidta åtgärder för att uppmuntra regelbunden närvaro i skolan och minska antalet studieavbrott” (ibid).
Salamancadeklarationen (2006) förtydligar skolans skyldighet till inkluderande lärmiljöer för alla elever, där individuella skillnader måste utvecklas vilket gynnar alla barn och ungdomar. Skolan ska ta emot alla elever och effektivt svara upp mot allas olikheter och förutsättningar. Skolan ska ge en demokratisk fostran där alla ges möjlighet att vara tillsammans i ett socialt sammanhang och dra lärdom av varandras olikheter.
Skolverket (2012) lyfter fram att en förutsättning för ett framgångsrikt arbete med omfattande frånvaro är samverkan med externa kompetenser som till exempel socialtjänsten och Barn och Ungdomspsykiatrin. Samverkan kan bli en stor utmaning, eftersom det ställer krav på en tydlig ansvarsfördelning och god kunskap om yrkesgruppernas uppdrag. Rektorn ska skapa rutiner för att underlätta arbetet med samverkan (ibid).
Enligt Skolverket (2012) kräver ett systematiskt arbete regelbunden granskning av den egna verksamhetens organisation och innehåll och bygger på kunskap om de faktorer som främjar elevers lärande och utveckling.Utformningen av skolans arbetsmiljö kan främja närvaro eller vara en orsak till att frånvaro uppstår. En god lärandemiljö och undervisning som anpassas till varje elevs behov främjar motivationen till utbildningen (ibid).
12
Litteratur och tidigare forskning
Följande kapitel behandlar tidigare forskning bestående av vetenskapliga artiklar och litteratur som belyses av och för olika yrkesgrupper som arbetar med främjande av skolnärvaro respektive förebyggande av problematisk skolfrånvaro. Psykologen Gren-Landell (2018) skriver i sin bok att ett behov finns att definiera och tydliggöra begreppen främjande och förebyggande arbete, så insatser som görs kan utvärderas, utvecklas och användas metodiskt. En tydlig definition gör att skolan kan visa fördelning, lyfta effektiva metoder och vid behov omfördela arbetet.
Ekstrand (2015), forskare i pedagogik, belyser att det finns en enorm mängd forskning som fokuserar på att skolfrånvaro beror på individfaktorer. Ett perspektivskifte behöver göras genom att avleda uppmärksamheten från individens brister och frånvaro till att studera vad som krävs för skolframgång och lyfta elevers styrkor snarare än svagheter. Ekstrand (2015) skriver att forskning behöver lyfta vad skolan och samhället kan göra för att främja närvaro och förebygga frånvaro som leder till skolframgång. Forskaren framhåller att skolframgång nås genom en utveckling och modernisering av skolornas organisation och skolkultur. Av stor vikt är även en gynnsam utveckling av undervisningens kvalitet, lärmiljö, goda relationer och utveckling av elevernas individuella kompetenser (ibid). I den statliga offentliga utredningen (SOU 2016:94) förs fram att närvaro är den främsta faktorn för att elever ska få slutbetyg från grundskolan. Att verksamheter arbetar med närvarofrämjande arbete är därför av stor betydelse för att alla elever ska nå behörighet till gymnasieskolan (ibid).
Främja skolnärvaro
En förutsättning för att elever ska uppfatta att närvaro är en prioriterad fråga är, enligt SOU 2016:94, att både skolan och vårdnadshavarna reagerar på ogiltig frånvaro och samarbetar för att motverka den redan vid det första tillfället för frånvaro. Gren-Landell (2018) betonar att hem och skola behöver samarbeta för att skapa en närvarokultur genom att prata om närvaro, förutsätta närvaro och skicka tydliga signaler om hur viktigt det är med närvaro. Forskaren McConnell och Kubina professor i specialpedagogik (2014) lyfter fram vikten av att tidigt främja elevers närvaro. Genom att tidigt synliggöra och uppmuntra eleven om betydelsen av dess närvaro upprätthålls en skolnärvaro som blir en vana vilket gynnar hela skoltiden. Föräldrars engagemang är en starkt avgörande faktor när det gäller att förbättra elevers
13
skolnärvaro. När föräldrar eller vårdnadshavare regelbundet får information om sitt barns närvaro eller frånvaro stärker det förhållandet mellan hem och skola.
Professor Reid (2007) visar i sin forskning att en stor del av skolans personal aldrig fått någon professionell utbildning i hur skolfrånvaro ska hanteras. I de flesta fall då utbildning getts har den upplevts som otillräcklig. Personal på alla skolor borde genomgå lämplig utbildning i hur frånvaro ska hanteras, eftersom skolnärvaro är en nyckelvariabel för elevers skolframgång.
Skolinspektionen (2016a) förtydligar att skolans arbetsmiljö ska stödja elevens närvaro oavsett vilka förutsättningar och behov eleven har. Varje elev ska ges förutsättningar att kunna fullgöra sin skolgång. Professorerna Bru och Ertesvåg och docent Havik (2015b) menar att skolan i det närvarofrämjande arbetet ansvar för att skapa en god lärmiljö, kunskapsutveckling och personliga utveckling för alla elever. Andersson (2019) lektor i pedagogik menar att hur skolor lyckas i detta arbete har betydelse för elevers möjlighet att tillgodogöra sig utbildningen och därmed också för deras framtid vad gäller vidare utbildning och etablering på arbetsmarknaden. Psykologerna Hylander och Guvå (2017) och Gren-Landell (2018) förtydligar att de viktigaste faktorerna för att elever ska känna en vilja att komma till skolan är en tillgänglig lärmiljö och förtroendefulla relationer till pedagogerna. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) betonar att tillgänglighet är en förutsättning som krävs för att alla barn och elever ska kunna vara delaktiga i en inkluderande skolverksamhet. En lärmiljö är tillgänglig när den pedagogiska, fysiska och sociala miljön är anpassad i förhållande till elevers lärande. På organisationsnivå görs bedömning samt prioritering av resurser och kompetensbehov. SPSM (2019) lyfter fram att en god lärmiljö och pedagogiska strategier skapas på gruppnivå som skapar delaktighet för alla. På individnivå utgår lärandet från kunskap om behov och förutsättningar. Törner (2016) förtydligar i sin utvärdering att frånvaroverktyg kan vara till hjälp för skolor i att utveckla lärmiljön på gruppnivå, där elevers kunskapsbedömning integreras med elevers närvaro. I kollegialt analysarbete diskuterar skolpersonal lärmiljön där utvecklingsbehov och relevanta insatser utformas för att främja skolnärvaro. Verktyget ska dock inte mäta elevers enskilda prestationer.
Ekstrand (2015) för fram att elever närvarar i skolan om de ser ett samband mellan skolarbete och framtida arbete, möter utmaningar, delaktighet och trygghet i sin omgivning. Skolframgång kommer av ett positivt skolklimat, goda relationer med vuxna och utveckling av kärnkompetenser. Kärnkompetenser är nödvändiga för all inlärning och avser självkänsla, självkontroll, beslutsförmåga, moral och social förankring. Självkänsla och förmågan att fatta beslut medför en känsla av att klara av skolan, för att inte tala om hur det påverkar skolarbetet. Forskarna Wery och Thomson (2013) beskriver att läraren måste tro på elevers förmåga. Om
14
läraren tror att eleven kan lyckas i skolan ökar elevens motivation och möjligheter att nå kunskapsmålen. Lärare bör kommunicera höga men realistiska mål för eleven där kunskapen har ett samband till världen utanför skolan. När elever känner en motivation till lärande och ges förutsättningar att lyckas så medför det i sin tur ökad motivation till lärande. Även elevers lyckade resultat och prestationer måste uppmärksammas och berömmet bör vara kopplat till uppgift och mål.
Finning, Harvey, Moore, Ford, Davis och Waite (2018) fortsätter med att beskriva hur anpassning av schema och tider har varit framgångsfaktorer i skolan. Att bryta ner kunskapskraven i små delar så det inte känns helt övermäktigt för eleven, bygga strukturer i undervisningen, individanpassad undervisning, virtuella klassrum och mer datorstöd i undervisningen är också gynnsamt för en god lärmiljö. I det främjande arbetet är det viktigt med förberedelse och strukturer kring övergångar mellan aktiviteter, stadier och klasser. Ekstrand (2015) menar att traditionella pedagogiska metoder konkurrerar med nya sociala datornätverk. Ungdomar i dag kommunicerar via många kanaler, söker efter kunskap, delar den och lär sig informellt oändligt mycket mer och snabbare än de gör i skolan. Skolor som tillbakavisar den digitala tidsåldern kan bidra till skolk och utslagning. Skolans organisation behöver möta utmaningarna genom utveckling, nya undervisningsstrategier och genom att använda den nya tekniken i skolan.
Ekstrand (2015) för fram att elever som upplever att deras lärare bryr sig om, respekterar och uppmuntrar dem är mer benägna att gilla skolan. Elever behöver vuxna att knyta an till som engagerar sig både socialt och kunskapsmässigt. Förtroende gynnar utbildningens kvalitet. Elevernas skolnärvaro ökar vid goda relationer mellan elever, lärare och vårdnadshavare. Gren-Landell (2018) betonar att en god relation för eleven främst handlar om att bli sedd av läraren. Detta kan uppnås genom att läraren visar en tydlig önskan om att ha en relation. Ett sätt att visa det är att inte ge sig även om eleven avvisar kontakten, att visa intresse och fråga hur eleven mår. Juul och Jensen (2009) skriver i sin populära litteratur att i samspel mellan barn och vuxna så är samspelets kvalitet och konsekvenser uteslutande den vuxnes ansvar. Författarna för också fram att det i skolan varit, och fortfarande är, vanligt förekommande att vuxna avsäger sig ansvaret för kvaliteten i sina relationer till barn när det uppstår konflikter. Det är centralt att den vuxne tar ansvar för relationens kvalitet samt står fast vid den även när det inte lyckas (ibid).
Aspelin (2018) professor i pedagogik för fram att en viktig del av skolans profession är att skapa varaktiga och långsiktiga relationer där lärare gör en positiv skillnad för eleven som leder till något värdefullt. Aspelin (2019) betonar att trots den kunskapen intar lärares relationskompetens en underordnad roll i lärarutbildningen. Professorn betonar att
lärar-15
utbildningen, liksom utbildning generellt, fokuserar allt mer på mål och prestationer. Lärarens relationsförmåga kan inte bara ses som en personlig egenskap utan är en viktig kompetens som kan utvecklas. Relationskompetens bör därför införas som en del av lärarutbildningen så elever i skolan får möta lärare som visar omtanke och bryr sig om dem (ibid).
Orsaker till skolfrånvaro
För att främja närvaro behövs kunskap om orsakerna till frånvaro för att framgångsrikt sätta in rätt åtgärder (Gren-Landell, 2018). Gren-Landell, Ekerfelt Allvin, Bradley, Andersson och Andersson (2015) belyser att elever i behov av särskilt stöd har en högre frånvaro än elever utan. Forskare Strand och professor Granlund (2014) för i sin studie fram att de flesta elever med dokumenterade skolsvårigheter hade dokumenterade svårigheter med skolnärvaro. Elever som hade lägst betyg fick mest stöd under sina tre sista år i grundskolan, men stödet hjälpte dem inte att få fullständiga betyg. Utebliven effekt av stödet kan förklaras med elevernas låga närvaro i skolan och att stödet som gavs var otillräckligt. Om tidigt stöd hade getts hade elevernas höga frånvaro kunnat förebyggas. Finning et al. (2018) menar att lärare måste få en bredare förståelse till problematisk skolfrånvaro så svårigheter och orsaker upptäcks i tid. Reid (2008) betonar att orsakerna till frånvaro ständigt förändras i enlighet med det moderna livet. Trots alla insatser i skolor idag så ökar ändå frånvaron hos elever. Gren-Landell (2018) diskuterar vidare om “kunskapskonkurrens” och menar att all den kunskap och det undervisningsmaterial som serveras på skolwebben kan sänka elevers motivation att fysiskt närvara i skolan. SOU 2016:94 sätter fingret på den komplexa problematiken med skolfrånvaro i meningen: ”Kanske har det aldrig varit mer lockande att vara frånvarande från skolan än vad det är idag”.
Reid (2008) lyfter att elever uttrycker att de känner sig osäkra och uttråkade i skolan. Elever ser ingen meningsfullhet med det som en del lärare försöker förmedla. Ekstrand (2015) menar att skolfrånvaro är en protest från eleven där skolarbetet upplevs som meningslöst, omotiverat och utan utmaningar. SOU 2016:94 lyfter fram att elever med särbegåvning kan uppleva undervisningen som för lätt och understimulerade vilket kan medföra frånvaro. Ekstrand (2015) menar vidare att möta elevernas engagemang i skolarbete och skolframgång är ytterst viktigt för fortsatta studier och den viktigaste interventionen. Den största riskfaktorn för skolfrånvaro är att uppleva svårigheter i skolarbetet. SOU 2016:94 betonar att forskning idag indikerar att skolan måste vara meningsfull för individen och utmana eleven. Elever känner ibland en större motivation till TV och datorspel vilket kan hindra motivation till skolnärvaro. Finning et al. (2018) lyfter fram att elever som är regelbundet frånvarande från skolan kan hamna i oönskade
16
beteenden och helt hamna utanför skolsammanhanget. Nyckeln till det förebyggande arbetet är att informera eleverna om vinsterna med att gå till skolan. Snabb återkomst för den frånvarande eleven ökar sannolikheten att framgångsrikt främja skolnärvaro. Forskarna menar att det är viktigt att tidigt identifiera vad närvaroproblemet vilar i för orsaker.
Gren-Landell et al. (2015) refererar till Kearney och för fram individfaktorer, skolfaktorer, familjefaktorer och sociala faktorer som orsaker till frånvaro. Olika faktorer påverkar varandra ömsesidigt och vanligtvis är flera faktorer involverade. Skolpersonal anser att det främst är familjefaktorer som är orsak till skolfrånvaro. Specialpedagoger värderar individfaktorer och skolfaktorer högre än lärarna. Det kan bero på att specialpedagoger arbetar nära ett fåtal elever och har större möjlighet att se individuella orsaker till frånvaro. Vårdnadshavare och elever anser att frånvaro främst beror skolfaktorer. Viktigt är att alla som arbetar med skolfrånvaro delar samma syn på vilka faktorer som påverkar frånvaro och undersöker möjliga orsaker inom varje område, skola, familj, individ och vänner för att nå framgång i det närvarofrämjande arbetet. Gren-Landell et al. (2015) för vidare fram att lärare inte identifierade organisatoriska brister, såsom att anpassa skolmiljön, som de främsta orsakerna till skolfrånvaro. Skolor måste rikta blicken mot organisatoriska faktorer för att främja närvaro hos elever i behov av särskilt stöd och för alla andra elever.
Finning et al. (2018) menar att specialpedagoger och lärare ser det som en tidskrävande utmaning att arbeta med problematisk skolfrånvaro. Varje elev är unik och mångfalden gör det svårt att förstå den enskilde individens problematik och faktorerna bakom. Läroplanerna anses inte gynnsamma för alla elever. Nerdragningar av resurser och stöd för elever i behov av särskilt stöd har försvårat arbetet i skolan på flera nivåer. Lärare anser att det inte finns utrymme för tillräcklig handledning, reflektion och analys av skolproblem och lösningar.
Sandin (2014) menar att det nya betygsystemet kan upplevas oklart för elever och vårdnadshavare och styrker att elever ofta känner sig osäkra på vad som krävs av dem. Elever känner sig stressade över att behöva uppnå A i alla kunskapskraven för att uppnå det högsta betyget i ämnet. Stress och bristande förståelse för betygssystemets uppbyggnad är inte gynnsamt för elevens kunskapsutveckling eller relationen mellan lärare och elev. Reid (2008) lyfter att elevens inställning till skolan och misslyckade utbildningsresultat kan skapa en skolfrånvaro och påverka andra kompisars inställning till skolan. Yrkesgrupper måste lyssna på eleven själv, som är närmast problemet. Ofta glöms eleven bort i det främjande arbetet.
Havik, Bru och Ertesvåg (2015a) för fram att skolfrånvaro är sammankopplat med emotionella svårigheter, särskilt ångest. Elever med inlärningssvårigheter har oftare emotionella svårigheter och är oftare i behov av särskilt stöd. Bland elever med problematisk
17
skolfrånvaro är neuropsykiatriska funktionsnedsättningar klart överrepresenterade (Borg & Carlsson Kendall, 2018). Gren-Landell (2018) som refererar till Havik et als. (2015a) artikel för fram att NPF kan bli en orsak till problematisk skolfrånvaro om undervisningen eller skolmiljön inte är anpassad till elevers svårigheter. ADHD eller autism är vanligt förekommande hos elever med omfattande frånvaro. Brist på pedagogiskt stöd kan göra att dessa elever inte känner sig förstådda eller inkluderade.
McConnell och Kubina (2014) beskriver att skolfrånvaro ofta ter sig som en form av ångest, otrygghet och oro när eleven ska till skolan eller är i skolan. Nuttall och Woods (2013) lyfter att elever visar en rädsla och panik men även fysiska besvär som hjärtrusning på morgonen innan skolan börjar. Dessa symtom försvinner eller visar sig inte när eleven inte är i skolmiljön. Hos elever som övervinner sin ångest kan detta ge en styrka att möta andra tuffa situationer senare i livet. Författarna menar även att effektiva interventioner för att hantera oro är viktiga för att främja utbildningsframgång och närvaro. Nuttall och Woods (2013) skriver vidare att en del elever har separationsångest av att vara borta från sina vårdnadshavare vilket skapar en oro att vara i skolmiljön. Gren-Landell et al. (2015) lyfter fram att psykisk ohälsa och frånvaro påverkar inlärningen och därför är dessa problem av betydelse för skolpersonal. Fast lärare möter elever med psykisk ohälsa varje dag så är det inte deras ansvar att aktivt arbeta med dessa problem. Trots det behövs kunskap hos lärare om tidiga tecken på psykisk ohälsa hos barn för att tidigt upptäcka orsaker till frånvaro.
Ekstrand (2015) för fram att möjligheten att knyta relationer med föräldrar, lärare och andra vuxna är avgörande för skolnärvaro. Gren-Landell (2018) betonar att skolfrånvaro ofta beror på ett samspel mellan flera olika orsaker men en dålig relation mellan elev och lärare kan orsaka frånvaro. Lundin (2014) menar i sin studie att lärare måste möta elever med respekt och ha förståelse för elevers livssituation för att främja närvaro. Strand och Cedersund (2013) förtydligar att en lärares engagemang och uppmuntran bidrar till ökad motivation hos elever vilken är viktig vid inlärning. Lärare som ställer rimliga krav, inte ger upp och bekräftar eleven kan öka elevens motivation till att bryta frånvaromönster och engagera sig i skolarbetet. En elev som är omgiven av negativa attityder från lärare och inte får någon uppmuntran kan medföra att eleven får en problematisk skolfrånvaro.
Förebygga problematisk skolfrånvaro
Skolor arbetar i huvudsak med att åtgärda frånvaro när den är ett faktum och i mindre omfattning med att främja närvaro och att förebygga frånvaro (SOU 2016:94). En viktig uppgift är därför att konkretisera vad ett förebyggande arbete kan innebära.
18
Finning et al. (2018), McConnell och Kubina (2014) och Reid (2008) betonar att frånvarorapportering från första dagen är betydelsefull för ökad skolnärvaro. Reid (2008) förtydligar att skolor idag lägger stor vikt vid att titta på statistiken och analysera kring hur många procent elever är frånvarande så de tappar arbetet i att hitta lösningar för att främja och förebygga närvaron. Finning et al. (2018) för fram att skolors organisation bör ha en speciell grupp som arbetar för skolnärvaro. Ett team med olika yrkesgrupper som tex kuratorer, specialpedagoger, rektor och lärare som arbetar förebyggande för att tidigt upptäcka frånvaro. I arbetet belyser de olika professionerna mönster och samband med frånvaron för att stötta och hjälpa eleven. Samarbetet mellan yrkesgrupper är viktigt och tidiga individuella elevinsatser bör sättas in vid frånvaro. Samtidigt menar McConnell och Kubina (2014) att ökad föräldrakontakt och lärarkontakt i form av olika skolmöten i tidig skolålder har visat sig vara bra strategier för ökad skolnärvaro. Skolverkets rapport (2010) betonar vikten av ett förtydligande av elevhälsans roll i arbetet med att främja skolnärvaro. SOU 2016:94 förtydligar att elever med problematisk skolfrånvaro har sammansatta behov som behöver mötas av flera aktörer. En samverkan krävs mellan vårdnadshavare och elevhälsan men även externa aktörer såsom socialtjänsten och BUP för att organisera ett förebyggande arbete utifrån barnets bästa. Brister i samverkan är vanligt förekommande trots att samverkan är avgörande. Skolverket (2010) belyser att samverkan måste underhållas och pågå fortlöpande så den fungerar när det krävs gemensamma insatser.
Partanen (2012) lyfter fram att lärarens förmåga att etablera goda relationer till elever och möjligheter att utveckla kreativa lärmiljöer är förutsättningar för att elever ska trivas och utvecklas mot kunskapsmålen. Elevhälsoarbetet innebär att sätta ljuset på samspel och relationer i lärandet och hur hinder undanröjs för att stötta lärare i det relationella arbetet. Skolverket (2012) menar att undervisning som anpassas till den enskilde elevens behov skapar en motivation att vilja delta i undervisning. Läraren ska ta hänsyn till elevers olika behov i alla lärmiljöer och i hela undervisningsprocessen, både gällande planering, genomförande, kunskapsbedömning, uppföljning och betygsättning (Skolverket, 2014). I en god lärmiljö känner elever trygghet, delaktighet och arbetsro, vilket ökar deras trivsel. Partanen (2012), psykolog och forskare, betonar utifrån ett generellt elevhälsoperspektiv att skolan måste bli en väsentlig del av elevernas verklighet annars förlorar verksamheten sin kraft. För att lärande ska vara intressant och motiverande måste undervisningen brygga en bro mellan elevens erfarenheter och tankar kopplat till elevernas lärandemål. Om eleven inte ser kunskapens användningsområde utanför lärandesituationen kan den inte förankras hos eleven.
19
En viktig del i det förebyggande arbetet, för att sätta in rätt åtgärder, är att först ta reda på orsakerna till frånvaron (Skolverket, 2014; Skolinspektionen, 2016b). Skolinspektionens (2016b) granskning visar att skolor inte tittar på orsaker i tillräckligt stor utsträckning. Istället antas olika åtgärder utan kartläggning om faktiska orsaker. Specialpedagogen Borg och psykologen Carlsson Kendall (2018) betonar att kartläggning som genomförs innan åtgärder sätts in måste göras med utgångspunkt i elevens upplevelse av vad som är besvärligt. Att börja med det som av eleven upplevs som problematiskt är ett sätt att skapa en förtroendefull relation som är en förutsättning för ett framgångsrikt samarbete med eleven. Skolinspektionen (2016b) lyfter att i de allra flesta fall har inte elevens röst blivit hörd med motiveringen att skolan inte lyckats nå fram till eleven. Elevhälsan kan vara ett stöd för att nå fram till eleven så de faktiska orsakerna framkommer. Granskningen visar att skolor i flera fall använt sig av elevhälsans kompetenser i mycket begränsad utsträckning.
Partanen (2012) menar att många verksamheter vill sträva efter ett systemteoretiskt helhetstänk men istället fastnat i en negativ utredningskultur. Skolor arbetar med att utforma oändligt många utredningar med individ och problemfokus, där svårigheter och problem förläggs till den enskilda eleven. Tid, resurser och kompetenser som yrkesgrupper istället kunde använda i ett förebyggande och hälsofrämjande arbete i form av handledning, fortbildning och stödinsatser till lärare, elever och vårdnadshavare. Elevhälsans arbete ska vara förebyggande och hälsofrämjandemen även stödja elevernas utveckling (ibid). I Skolverkets (2014) allmänna råd betonas att elevhälsans kompetens i ett tidigt skede ska stödja lärarna med att ge alla elever den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande och för att undanröja hinder i olika lärmiljöer. Partanen (2012) betonar att olika professioner inom elevhälsan kan bidra med tvärprofessionellt perspektiv på frågor kring olika typer av lärmiljöer så elevers lärande och utveckling stimuleras.
20
Teoretisk förankring
Att elever inte deltar i skolans verksamhet kan handla om en mängd bakomliggande faktorer. Skolverket (2010)lyfter fram att orsakerna till frånvaro kan sorteras in i olika kategorier så som problematiska hemförhållanden, pedagogiska, organisatoriska och sociala faktorer. I studien tillämpas systemteorin, Bronfenbrenners ekologiska systemteori och specialpedagogiska perspektiv för att belysa och analysera problematisk skolfrånvaro i ett helhetsperspektiv.
Systemteori
Studien utgår från systemteorin för att skapa en helhetsbild för hur specialpedagoger främjar skolnärvaro och förebygger skolfrånvaro för alla elever i skolan. Specialpedagogen har en viktig sammanbindande roll i detta arbete med att skapa förståelse för att eleven och situationen bara är en del av hela organisationen.
Öquist (2018a) menar att ett systemteoretiskt perspektiv hjälper verksamheter att skapa förståelse för helhetsperspektivet i det som sker mellan de olika delarna i skolan. Ett systemtänkande handlar om att förstå omvärlden där individen är ömsesidigt beroende av de olika delarna i relationer, kommunikation och olika sammanhang som sammanbinds till en spiralformad helhet. Eftersom alla delar i systemet påverkas av varandra, så är det inte lämpligt att enbart studera en individ eller enskilda delar i systemet. Gjems (1997) uttrycker att systemteori bygger på att människor är medskapare till sin egen verklighet. Omgivande faktorer i skolan påverkar individen och alla delar i sammanhanget. Psykologen Andersson (1996) menar att systemteori är en teori där mänskligt handlande är något som uppstår i ett samspel mellan människor och kan inte bara förklaras av den enskilda individens egenskaper. Öquist (2018a) lyfter fram att nya perspektiv infinner sig vid bredare synsätt av problemet. Förbindelser måste finnas mellan de olika delarna i systemet för att organisationer ska kunna arbeta mot gemensamma mål och värderingar.
Jakobsson och Lundgren (2013) lyfter samverkan mellan yrkesgrupper som en del i det systemteoretiska synsättet. En tydligare helhet skapas mellan individer, grupper och verksamheter där problem och skolfrånvaro kopplas i relation till individ, närmsta omgivningen och närsamhället. Att i elevärende reflektera utifrån ett systemteoretiskt synsätt i samverkan med socialtjänsten, specialpedagoger och kuratorer skapar en bredare förståelse för delarna i systemet (ibid). Öquist (2018a) menar att människor lägger gärna skulden på något eller någon när problem uppstår. Skolans personal lägger oftast problemet på individen istället för att byta
21
perspektiv och hitta orsaker i situationen. Författaren lyfter fram att detta kan medföra en risk att elevproblem förstärks. Viktigt är att alla inblandade förstår att det inte är en person eller grupp som är problemet utan att det är en bakomliggande orsak som är problemet. Öquist (2018a) skriver vidare att fixering vid enstaka situationer kan medföra svårigheter att se det som pågått i ett längre perspektiv där oftast den verkliga orsaken går att hitta. Systemteoretiskt tänkande skapar en ökad kännedom om vilka handlingar som skapar goda resultat och vilka krafter som är hinder vid förändring. Hela systemet måste vara engagerat för att en förändring ska kunna ske. Mer frekvent ligger problemet i själva organisationen (ibid). För att på längre sikt ändra i systemet betonar Öquist (2018b) att normer, värden och attityder måste ändras i hela organisationen. Verksamhetens uppgift blir att i hela organisationen skapa förståelse för vad som händer i situationen kring skolfrånvaron samt se orsaker och mönster för att hitta goda strukturer och arbetssätt för att skapa en hållbar verksamhet som främjar skolnärvaro (ibid).
Bronfenbrenners ekologiska systemteori
Urie Bronfenbrenner har gjort en tolkning av systemteorin som kallas ekologisk systemteori (Nilholm, 2016). Enligt Bronfenbrenner är det viktigt att barnets utveckling ses i relation till de system som barnet ingår i. Bronfenbrenner betonar särskilt elevens upplevelser av samspelet som uppstår i olika relationer, aktiviteter och roller som eleven erbjuds i de olika miljöer som den är delaktig i (Gunnarsson, 1999). Modellen består av fyra system på olika nivåer: mikro, meso, exo och makro (Hwang & Nilsson, 2011).
Mikrosystemet är det system som eleven fysiskt sett är en del av (Nilholm, 2016). Viktigaste mikrosystemen är skolan och familjen men hit hör även fritids och kompisar (Nilholm, 2016; Hwang & Nilsson, 2011; Gunnarsson, 1999). De relationer som finns mellan de olika mikrosystemen kallas mesosystemet (Nilholm, 2016; Hwang & Nilsson, 2011). Mikrosystemen är i kontakt med och påverkar varandra ömsesidigt. Exempelvis är det en fördel att föräldrarna engagerar sig i skola och förskola (Hwang & Nilsson, 2011). Exosystemet påverkar eleven fast eleven inte är en del av det (Nilholm, 2016). Exempel på exosystem är föräldrarnas arbetsplatser och skolans organisation och resurser (Nilholm, 2016; Hwang & Nilsson, 2011; Gunnarsson, 1999). Makrosystemet är en övergripande samhällsnivå med ekonomi, politik och lagar (Nilholm, 2016). Från den här nivån påverkar faktorer som läroplanen och styrningen av skolan (Gunnarsson, 1999).
Allt hänger ihop i en helhet och påverkan sker åt olika håll både inom och mellan de olika systemen (Jakobsson & Lundgren, 2013). Hemmet och skolan är de två mikromiljöer där en
22
elev tillbringar mest tid under sin uppväxt. Särskilt viktigt är därför att mesosystemet mellan dessa båda fungerar väl så de blir platser för lärande och utveckling.
Specialpedagogiska perspektiv
Persson (2019) för fram det relationella och det kategoriska perspektivet. Två perspektiv som medför helt olika sätt att bemöta och förstå vilka stödinsatser elever behöver. Perspektiven medför därmed olika konsekvenser för skolans specialpedagogiska verksamhet.
Med ett kategoriskt perspektiv förstås elevens skolsvårigheter som något som finns hos den enskilda eleven och som kan bero på en funktionsnedsättning eller brister i hemförhållanden (Persson, 2019; Lindqvist, 2017). Som stöd i sina svårigheter kan eleven få enskild undervisning utanför den ordinarie undervisningen. Målet är att eleven ska förbättra sina kunskaper för att kunna återgå till den ordinarie undervisningen. Med ett kategoriskt perspektiv kan det anses vara specialpedagogen som ska vara ansvarig för skolans övergripande specialpedagogiska verksamhet (ibid).
I ett relationellt perspektiv söks orsaker till elevens skolsvårigheter i samspelet mellan eleven och lärmiljön (Persson 2019; Lindqvist, 2017). Fokus hamnar på att forma undervisningen och lärmiljön för att möta elevers olika förutsättningar och behov. Insatser riktas mot skolans organisation av verksamheten för att möta elever i svårigheter. Specialpedagogiska insatser görs vanligen i den ordinarie undervisningen. Med ett relationellt perspektiv är det all personal, under ledning av rektor, som ansvarar för skolans övergripande specialpedagogiska verksamhet. Samarbetet mellan lärare, elev, vårdnadshavare och elevhälsa är viktigt för att skapa långsiktiga lösningar som främjar alla elevers rätt till lärande (ibid).
Med ett relationellt perspektiv är det viktigt att se vad som händer i samspelet och förhållandet mellan olika individer (Persson, 2019). I relationell pedagogik står relationen i centrum. I skolan riktas den relationella blicken mot pedagogiska relationer där elevens svårigheter lyfts fram som en konsekvens i förhållandet mellan utbildningsorganisationen och elevens livssituation (Aspelin, 2018). Aspelin (2013) lyfter att i hela skolans system kan vi placera relationen mellan lärare och elev i brännpunkten. Med brännpunkt menas den plats där utbildningens mest betydelsefulla aktivitet äger rum och hit bör i första hand intresse riktas. Kärnan till lärande ligger i den relation som byggs upp i mellanrummet mellan människor. Avgörande är då inte vad läraren gör med eleven eller vad eleven gör med sig själv utan det som finns och händer mellan dem (ibid). Aspelin (2018) förtydligar att när relationell pedagogik används så belyser lärare de hinder och möjligheter som eleven ställs inför som hittas i förståelse för mönster och strukturer vilka skapas i relationer. En viktig del av skolans
23
profession är att skapa varaktiga och långsiktiga relationer där lärare gör en positiv skillnad för eleven som leder till något värdefullt (ibid).
Persson (2019) menar att specialpedagogiken har tagit på sig uppgiften att försöka överbrygga avståndet mellan samhällets intentioner och skolans praktiska möjligheter. En specialpedagogisk verksamhet bör ses relationellt där det viktiga blir att se vad som sker i förhållandet, samspelet och interaktionen mellan olika aktörer i skolan. Perspektivet stämmer med examensordningen för blivande specialpedagoger och med skollagens beskrivning av elevhälsans uppdrag: ”Elevhälsan ska främst vara förebyggande och hälsofrämjande” (SFS 2017:1111; SFS 2010:800).
24
Metod
Fokus för studien var att skapa djupare kunskap om och förståelse för hur tio informanter arbetade för att främja skolnärvaro respektive förebygga problematisk skolfrånvaro. Kvalitativ forskningsintervju användes som metod, eftersom denlämpade sig väl, då syftet var att ta del av informanternas upplevelser och erfarenheter inom området (Kvale & Brinkmann, 2014). Metoden passade också väl då studien inte gjorde anspråk på statistisk generalisering. Studien hade som förhoppning att bidra till användargeneralisering genom att läsaren avgör vad i studien och dess resultat som kan användas i den egna verksamheten (Fejes & Thornberg, 2019b).
Sju semistrukturerade intervjuer genomfördes med stöd i en frågeguide (se bilaga 1) (Bryman, 2018). Ett antal huvudfrågor ställdes likadant till alla men i den ordning som situationen inbjöd till (Stukát, 2011). Metoden var anpassningsbar och följsam med stor möjlighet till flexibilitet (Stukát, 2011; Bryman, 2018). Stor lyhördhet för informanternas svar var viktigt eftersom det gav möjlighet att följa upp intressanta svar (Bryman, 2018). Sonderingsfrågor ställdes på ett individuellt sätt med möjlighet till fördjupade svar (Stukát, 2011; Bryman, 2018). Motfrågor och sonderingsfrågor gav möjlighet till direkt validering för att säkerställa att frågan uppfattades rätt (Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjupersonerna hade stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt (Bryman, 2018). Huvudfrågorna var en viktig del i metoden eftersom de underlättade den kommande sorteringen av svaren.
Urvalsgrupp
Forskningsfrågorna var centrum för urvalet och därför användes ett målstyrt urval som är vanligt i kvalitativa undersökningar (Bryman, 2018). Via rektorer förmedlades kontakt till specialpedagoger med erfarenhet av elever med problematisk skolfrånvaro. Syftet var att informanternas svar skulle ge goda möjligheter att beskriva, förklara och skapa förståelse för området (Bryman, 2018; Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013).
Med bifogat missivbrev tillfrågades specialteam på tio enheter om intresse att delta i studien. Sju enheter tackade ja till deltagande. Specialpedagoger som avstod motiverade med tidsbrist. Slutligt urval bestod av tio informanter, sju specialpedagoger och tre speciallärare. Samtliga informanter arbetade mot grundskolan varav tre arbetade inom den centrala elevhälsan. Eftersom det var en kvalitativ studie med avsikt att öka kunskapen om och skapa förståelse för hur några specialpedagoger arbetade inom området bedömdes antalet informanter
25
vara tillräckligt stort. Antalet intervjuer begränsades så tid fanns att analysera var och en med kvalitet (Stukát, 2011). Se bilaga 2 för intervjuschema med förkortningar av informanter.
Genomförande
Tider bokades med informanterna via mejl eller telefon. Sex individuella intervjuer och en gruppintervju med fyra deltagare genomfördes på sju olika enheter. Samtliga intervjuer hölls på informanternas arbetsplats i arbetsrum valt av informant. Miljön var ostörd och ingen annan befann sig i rummet förutom informanterna och författarna (Stukát, 2011). En timme avsattes till intervjuerna. Deltagarna i gruppintervjun önskade intervjuas gemensamt eftersom de arbetade tillsammans i team. Samtliga intervjuer genomfördes gemensamt av studiens båda författare, eftersom två personer kunde uppfatta mer än vad en person kunde göra (Stukát, 2011).
Frågeställningarna delades inte ut på förhand eftersom informanterna inte skulle förbereda korrekta svar (Bryman, 2018). Informanterna godkände inspelning vilket underlättade fokus och närvaro i samtalet då inga anteckningar behövde föras för att komma ihåg vad som sades.
Analys och bearbetning
Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades var för sig. Den omfattande transkriberingen delades upp mellan författarna till detta arbete. Båda författarna lyssnade ett flertal tillfällen på alla sju intervjuer. I enlighet med Stukáts (2011) beskrivning sorterades vid transkriberingen informanternas svar i ett intervjuschema utifrån studiens frågeställningar. Därefter sammanfördes intervjuerna utifrån respektive frågeställning.
För att skapa djupare analys och förståelse kring resultatet lästes transkriptionerna både enskilt och gemensamt. Med inspiration från kvalitativ analys, så som den beskrivs av Fejes & Thornberg (2019a), söktes utifrån varje frågeställning mönster, likheter och skillnader i det erhållna materialet. Materialet tolkades gemensamt utifrån tidigare erfarenheter, tidigare forskning och teoretisk förankring för att skapa nya tankar och ny förståelse. Studien utgick från en abduktiv ansats som den beskrivs av Fejes och Thornberg (2019). Processen växlade mellan insamlat material, tidigare forskning, litteratur, styrdokument och teorier. Mönster och sannolika förklaringar söktes genom jämförelser och tolkningar av material. De slutsatser som abduktionen ledde fram till öppnade upp för nya förklaringar och hypoteser. Slutsatserna var i ständig process och diskussioner löpte under hela arbetets gång (ibid).
26
Etiska överväganden
I studien togs noga hänsyn till Vetenskapsrådets (2017) fyra övergripande forskningsetiska principer: informationskrav, samtyckeskrav, nyttjandekrav och konfidentialitetskrav. Samtliga informanter undertecknade en samtyckesblankett för medgivande om deltagande i studien (se bilaga 3, s. 52). Samtyckesblanketten informerade om frivillighet att delta i undersökningen samt möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan. I medgivandet gavs vidare information om forskningens syfte och upplägg och att insamlade uppgifter endast används till befintlig studie. Nyttjandekravet tillgodosågs då uppgifter och resultat endast användes i forskningens syfte. Information presenterades hur resultatet av forskningen ska publiceras. Konfidentialitets-kravet gav informanterna möjlighet att vara anonyma och personlig information beskrevs avidentifierat. Intervjuinspelningar och annan information förvarades på högskolans server så obehöriga ej hade tillgång till dessa.
Metoddiskussion
Kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer valdes för att skapa en helhetsbild av hur specialpedagoger arbetade främjande och förebyggande med skolnärvaro. För att få en studie med förankrad och djupare kunskap inom problematisk frånvaro kontaktades informanter som arbetade inom området. Intervjuerna gav oss en bred kunskap i hur skolornas specialpedagogiska kompetens arbetade med problematisk skolfrånvaro.
Som metod var tanken att samtliga intervjuer skulle vara individuella för att undvika grupptryck och säkerställa att informanterna inte påverkade varandra (Stukát, 2011). Då informanter som kontaktades på en skola ville intervjuas som team togs beslut om att tillmötesgå det då deras medverkan bedömdes som värdefull och en kvalitativ gruppintervju genomfördes. Detta medförde att två speciallärare kom att ingå i studien. På en av skolorna hade specialpedagogen förhinder att delta men speciallärare med kompetens inom området valdes för intervjun.
Risken med gruppintervju var att en majoritetsåsikt erhölls (Stukát, 2011). Dessutom fanns risk att gruppdeltagare höll inne med känslig information som kanske hade berättats om informanten intervjuats ensam (ibid). En gruppintervju med dess sociala samspel och interaktion kunde vara fördelaktigt, då informanter byggde på varandras inlägg och kunskap lyftes till en högre nivå (Bryman, 2018). Vid analys av gruppintervjun framträdde att en av specialpedagogerna, i betydande omfattning, hade besvarat fler frågor än övriga deltagare.
27
Väl medvetna om att kvaliteten på den ursprungliga intervjun var avgörande för kvaliteten på den följande analysen lades stor vikt vid intervjuguide (Kvale & Brinkman, 2014). En intervjuguide som grund underlättade analysarbetet (Stukát, 2011). Intervju som metod gav oss möjlighet att ställa följdfrågor där intressanta svar kunde belysas djupare eller förtydligas. Fler följdfrågor kunde ställts vad gäller de främjande och förebyggande faktorerna för att få en ännu djupare analys. Här var några frågor ledande och vetskap finns hur viktigt det var med öppna frågeställningar som inte ledde informanten in i den riktning intervjuaren önskade (Kvale & Brinkman, 2014). Intervjuerna var avslappnade och det kändes som informanterna svarade som de ansåg utifrån egen erfarenhet eller kunskap. Nackdelen med intervjuer var att informanten hade kunnat svara utifrån vad deras chef önskade eller en tro om förväntade svar (Kvale & Brinkman, 2014).
För att underlätta analysen av material deltog båda författarna vid intervjuerna. Vid intervju sägs så mycket mer än bara det som spelas in via ljudupptagning. Stukát (2011) skriver att röstlägen, mimik och sätt att röra sig kan tala om hur känsligt ett område är eller om frågan är otydlig. Medvetenhet fanns om att våra egna erfarenheter inom problematisk skolfrånvaro och många år inom yrket som lärare medförde risk för tolkning som kunde färga analysen. En fördel med två författare var att tolkningar balanserades tillsammans och analys förankrades till tidigare forskning.
För en studie som hade löpt under en längre tid hade en mixad metod med enkäter varit ett komplement, vilket hade kunnat bidra till en högre validitet.
28
Resultat
Framgångsfaktorer som främjar skolnärvaro
I det främjande arbetet kring frånvaro är det skolans ansvar att skapa en god arbetsmiljö för lärande, fungerande relationer och socialt välmående (Skolverket, 2010).
Närvarokultur
Under hösten har en informant deltagit vid föräldramöten i flera av kommunens förskoleklasser och informerat om hur viktig skolnärvaro är för den enskilda eleven. Information gavs om signaler som föräldrarna ska vara uppmärksamma på, som kan vara tidiga tecken på problematisk skolfrånvaro. Under mötet lyftes även vilka konsekvenser det kan bli av att inte gå i skolan. SP 6 säger ”skolan är ett delat ansvar. Skolans ansvar och skyldighet är att möta varje elev utifrån dess förutsättningar. Föräldrarnas ansvar och skyldighet är att se till att barnet kommer till skolan”. En annan informant berättar att skolans rektor på första föräldramötet pratar om frånvarotrappan och vikten av hög närvaro eftersom närvaro är kopplad till studieresultat. Vid mötet är specialpedagoger noga med att vårdnadshavarna inte ska uppfatta informationen som kritik eftersom frånvaro är ett gemensamt ansvar som ska lösas genom samarbete. SL 1 säger ”att medvetandegöra föräldrarna. Att det blir mycket, ströfrånvaro, sjuk, semester…”
Flera informanter beskriver hur de har ansvar vad gäller att regelbundet följa upp elevers frånvaro. Vidare berättas att kommunens gemensamma frånvarorapporteringssystem är sammankopplat med en modul med vilken de kan se elevens frånvaro i relation till måluppfyllelse. Flera specialpedagoger förtydligar att de är ansvariga för denna uppföljning och beskriver att de analyserar och uppmärksammar frånvaromönster som kan vara tidiga tecken på problematisk skolfrånvaro för enskild elev. En specialpedagog berättar att de servar mentorer med frånvarorapporter.
Lärmiljö
Informanterna tycker att det viktigaste främjande arbetet görs av mentorerna och lärarna i klassrummet och förtydligar vikten av att mentorer och lärare arbetar med klassklimatet och undervisningen så att det blir en god lärmiljö. Flera informanter menar att lärarna är specialpedagogens viktigaste medspelare. SP 1 säger ”de skapar undervisningen, i dialog med
29
oss, om de behöver. Vi kan stödja och synliggöra vad som är problem och hur det ska tacklas. Det går inte att tackla om läraren är vid sidan om”.
Informanter lyfter fram vikten av anpassningar för att varje elev ska känna trygghet och känna sig inkluderad. En specialpedagog berättar att skolan arbetat med Skolverkets modul ”specialpedagogik för lärande” där skolan fokuserat på att bredda undervisningen samt med att göra anpassningar för elever. Informanten betonar att när alla elever får sina anpassningar och känner sig inkluderade, då nås ett främjande arbete i form av lugn och ro. Det har medfört att de kunnat gå från reaktivt arbete på individnivå till proaktivt arbete på gruppnivå. SP 3 lyfter fram vikten av att “skapa en strukturerad lärmiljö där alla ges möjlighet till anpassningar” samt att “det är hälsa att komma till skolan när det är en trygg och god lärmiljö”. Samma informant betonar att ”bygger vi in anpassningar i undervisningen så blir det inga särlösningar. Finns ledning och stimulans direkt. Det bäddar för att barn blir kvar i skolan. Känner att de duger, mår bra”.
Flertalet informanter berättar att de som en del i det systematiska kvalitetsarbetet har resultatdialoger och årskursmöten. Vid mötena deltar specialpedagoger, speciallärare och lärare. Här förklaras att mötena ”inte specifikt handlar om frånvaro eller närvaro men det handlar om undervisning och relationellt perspektiv. I de dialogerna tittar vi på elevernas resultat och vad i undervisningen som leder till vad. Långsiktigt tror jag att det kan öka kvaliteten på bemötandet”. Samma informant berättar att det på arbetslagsmöten ”kan bli att man bara säger dåligt om eleven”. Resultatdialoger och årskursmöten blir en motvikt med fokus att ”berätta hur jag gör när jag lyckas med eleven”. SP 1 berättar att mötena är som ett alternativ till handledningssamtal. Informanten tycker att ”alla lärare borde ha handledningssamtal. Ha möjlighet att reflektera över sina egna frågor, sitt eget arbete. Verkar omöjligt trots att man utbildar alla specialpedagoger till handledare så är det inte det vi får göra. Vi kopplas in när det är ett problem”.
SP 7 säger att ”det är i det vanliga arbetet som man måste försöka vara tydligare, fånga upp dem snabbare, göra miljön så god som möjligt för så många som möjligt. Dragkraften av det vanliga”. Samma informant betonar vikten av allt arbete som måste göras ”innan den där väldigt särskilda insatsen som vi ibland tvingas göra och som känns lite som en nödlösning”. Samtalet fortsätter i en beskrivning av att problematiken blir värre för elever som kommer utanför och som tappar det vanliga sammanhanget tillsammans med klassen.
30
Relationer
Samtliga informanter lyfter återkommande goda relationer som en av de viktigaste faktorerna för att främja närvaro. Särskilt beskrivs betydelsen av lärarens förmåga att knyta goda relationer till elever och vårdnadshavare. SP 4 betonar vikten av “att ha en bra relation med någon på skolan. Är man skör vill man öppna upp för någon man har förtroende för. Gillar eleven läraren så anstränger den sig”. Specialpedagogen berättar vidare om vikten av att elever knyter relation med mer än en lärare på skolan eftersom det annars blir så ”sårbart” när den läraren inte är tillgänglig.
SP 1 säger att ”undervisningen är särskilt viktig och i det lägger vi relationer. God undervisning skapar goda relationer”. Samma informant fortsätter och menar att ”lärarens förmåga att knyta relationer, mellan lärare-elev och mellan elev-elev är det som främjar närvaro och undervisning”. SP 1 beskriver att skolan sätter kunskap i fokus genom att skapa god undervisning så eleverna vill komma till skolan och säger “allt hänger ihop, är undervisningen bra kommer eleverna hit, det känns tryggt och man har kompisar och känner att man lär sig något”.
Analys främjande faktorer
Resultatet visar att skolor informerar, via föräldramöten, tydliga signaler till vårdnadshavarna om hur viktigt det är med närvaro. Analysen visar att informanter, liksom Lgr 11 (2018) anger, vill skapa ett nära samspel med nära kontakt mellan skolans personal, elever och vårdnadshavare. För att det närvarofrämjande arbetet mellan de båda mikrosystemen hem och skola ska fungera måste kontakter och samverkan i mesosystemet mellan dessa båda miljöer fungera väl. Engagerade vårdnadshavare är en viktig faktor i det närvarofrämjande arbetet (McConnell & Kubina, 2014; Gren-Landell, 2018). En god grund skapas för att göra närvaro till en vana vilket forskningen visat gynnar hela skoltiden (McConnell & Kubina, 2014). Specialpedagogerna betonar vid föräldramöten att närvaro är ett samarbete mellan hem och skola, vilket av analysen kan beskrivas som ett sätt att skapa närvarokultur (Gren-Landell, 2018). Skollagen (2010:800) anger att ansvaret för skolplikten är delad då barnets vårdnadshavare ansvarar för att barnet kommer till skolan.
Analysen av informanternas svar visar att frånvaro till stor del kontrolleras på individnivå. Törner (2016) lyfter fram att skolor behöver satsa på utveckling av arbetssätt och analys av frånvaro på gruppnivå för att få den enskilda eleven att lyckas. Vidare framkommer att informanterna är medvetna om vikten av en uppföljning av frånvaro på gruppnivå, men svaren
