Innehållsförteckning
1 INLEDNING...3
1.1 BEGREPPSFÖRKLARINGAR...3
1.2 PROBLEM, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING...4
1.3 UPPSATSEN DISPOSITION...4 1.4 AVGRÄNSNING...4 2 TEORETISK BAKGRUND ...5 2.1 STYRDOKUMENT...5 2.1.1 Läroplanerna ...5 2.1.2 Skolplikt ...5 2.1.3 Disciplinära åtgärder ...6
2.1.4 Kroppsvisitation, knivlag och nödvärn ...6
2.1.5 Våld i skolan och skadeståndsansvar...6
2.2 LEDARSKAP...7
2.3 OLIKA LEDARSTILAR I KLASSRUMMET...8
2.3.1 Beteendemodifikation...8
2.3.2 Självsäker disciplin ...9
2.3.3 Disciplin och gruppledarskap ...10
2.3.4 Äkta och falska mål ...10
2.3.5 Realitet, kontroll och kvalitet ...11
2.3.6 Aktivt ledarskap ...11
2.4 FÖREBYGGANDE STRATEGIER...12
2.4.1 Förstärkning och belöning...14
2.4.2 Smidiga övergångar i klassrummet...14
2.4.3 Disciplinplan...14
2.4.4 Diskussioner om regler och klassrumsbeteende ...15
2.4.5 Bete sig självsäkert...15
2.4.6 Förpliktelser form av kontrakt ...15
2.4.7 Aktivt lyssnande ...16
2.4.8 Klassråd för att undervisa om hur elever väljer sitt beteende ...17
2.4.9 Förebyggande jag-budskap...17
2.5 STRATEGIER VID OLÄMPLIGT BETEENDE...18
2.5.1 Tillsägelser...18
2.5.2 Utvisning och time-out ...18
2.5.3 Kontakta vårdnadshavare ...19
2.5.4 Straff av olika slag ...19
2.5.5 Att se motiven bakom elevers beteende ...19
2.6 KONSEKVENSER FÖR UPPSATSEN...21
3 METOD...22
3.1 VAL AV DATAINSAMLINGSMETOD...22
3.1.1 Kvantitativ metod ...22
3.1.2 Enkätfrågor ...22
3.2 VAL AV FORSKNINGSINFORMATION OCH URVALSFÖRFÖRANDE...23
3.3 UNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE...24
3.4 BEARBETNING OCH ANALYS...24
3.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN...25
4 RESULTAT OCH DISKUSSION...26
4.1 BORTFALL OCH FÖRDELNING...26
4.1.1 Bortfall ...26
4.1.2 Fördelning mellan kvinnor och män ...26
4.1.4 Vilken typ av lärare...27
4.2 FÖREBYGGANDE STRATEGIER...28
4.2.1 Förstärkning ...28
4.2.2 Diskussion om regler och plan för vad som gäller för eleverna ...29
4.2.3 Smidiga övergångar...31
4.2.4 Bete sig självsäkert...31
4.2.5 Kontraktsskrivning och undervisning om människans val av beteende ...32
4.2.6 Användning av jag-budskap och aktivt lyssnande...33
4.2.7 Övriga strategier i förebyggande syfte...34
4.3 STRATEGIER FÖR ATT KOMMA TILL RÄTTA MED OLÄMPLIGT ELEVBETEENDE...36
4.3.1 Skicka ut eleven från klassrummet och skicka hem eleven...36
4.3.2 Kontaktar vårdnadshavare...37
4.3.3 Straff...37
4.3.4 Markera elevbeteende så att det inte sprids...38
4.3.5 Se motiven bakom...39
4.3.6 Övriga strategier för att komma till rätta med olämpligt elevbeteende ...40
4.4 SAMMANFATTANDE RESULTAT MED DISKUSSION...41
4.5 DISKUSSION AV SYFTE URVAL OCH RESULTAT...43
4.6 VIDARE FORSKNING...44 KÄLLFÖRTECKNING ...45 ELEKTRONISKA KÄLLOR...46 BILAGA 1...47 BILAGA 2...48 BILAGA 3...49
1 Inledning
När folk får veta att jag läser till lärare suckar en del och menar att dagens barn och ungdomar är krävande att undervisa och inte alltid så lätta att leda. Under min utbildnings gång är detta att hantera situationer då elever uppträder olämpligt inte något som har berörts med undantag för en termin då jag läste Specialpedagogik.
Det finns många teorier om hur lärare kan och bör göra då elever uppträder olämpligt. Jag har intresserat mig för hur det ser ut i verkligheten och vad verksamma lärare egentligen gör. Det som motiverar mig att skriva denna uppsats är att jag finner att forskningen inom området är knapp. Jag vill av personliga skäl få veta vad verksamma lärare idag anser är framgångsrika strategier och agerande för att undvika och komma till rätta med olämpligt elevbeteende.
Jag hoppas det resultat jag får fram kan vara relevant såväl för lärarutbildare, lärarstudenter och verksamma lärare och att det sätter igång samtal om hur vi kan undvika och komma till rätta med olämpligt beteende. Jag hoppas också att denna uppsats får vara berikande och ge större förståelse för lärarens vardag och sätt att agera då elever uppträder olämpligt.
1.1 Begreppsförklaringar
Med strategi menar jag ett handlingssätt, en inställning eller en intention – något som läraren gör, tänker eller försöker göra. Med olämpligt beteende menar jag då eleven agerar aktivt utåt, i form av bråk, talar rakt ut eller annat liknande. Detta kan hända vid enstaka tillfällen eller kontinuerligt och betyder inte att eleven tvunget är diagnostiserad eller har ett
åtgärdsprogram. Jag vill heller inte fokusera på motiven bakom beteendet, men kommer in på det då en strategi är att just se motiven bakom beteendet. Det handlar om elevbeteende som hindrar läraren att göra det han eller hon tänkt göra för sin egen eller elevernas skull.
Jag valde begreppet olämpligt beteende med tanke på att det är ett begrepp som finns med i skollagen. Ordet olämplig betyder enligt Nationalencyklopedin (2006a) något som illa motsvara omständigheternas krav.
1.2 Problem, syfte och frågeställning
Problemet är att forskning kring förekomsten av lärarstrategier vid olämpligt elevbeteende inom Sverige är knapp. Mitt syfte med uppsatsen är att undersöka tendenser till förekomsten av de strategier grundskollärare i år 4-6 använder sig av för att undvika och komma till rätta med olämpligt elevbeteende. Jag vill kartlägga de strategier lärare använder sig av och att undersöka tendenser till hur vanliga de är bland lärare i år 4-6.
Detta leder mig till frågorna:
• Vilka strategier förekommer bland lärare i år 4-6 för att undvika och komma till rätta med olämpligt elevbeteende?
• Finns det några strategier som är mer förekommande än andra av de strategier jag undersöker?
1.3 Uppsatsen disposition
Jag kommer att ha en litteraturgenomgång med styrdokument och olika ledarstilar som har utgångstankar i olika psykologier och traditioner. Utifrån dessa ledarstilar kommer sedan olika strategier jag tagit fram. Därefter kommer metodgenomgång, resultat och diskussion.
1.4 Avgränsning
Jag har valt att avgränsa denna undersökning till vissa strategier som hämtade från de olika ledarstilarna. Jag har också avgränsat urvalet till ca 120 och till lärare i år 4-6.
2 Teoretisk bakgrund
År 1986 skriver Walter Doyle i Handbook of Research on Teaching om organisation och ledarskap (Stensmo, 1997). Enligt Doyle har läraren i huvudsak två uppgifter. Dels att vägleda lärande, dels att upprätthålla ordning. Det första innefattar ämneskunskap om den kognitiva lärprocessen, den andra om kunskap om klassrummets socialpsykologi och effekten av olika ledarstilar (ibid.). Det är lärarens andra uppgift jag i denna uppsats valt att behandla.
2.1 Styrdokument
Läraren ska rätta sig efter olika styrdokument, bl a läroplanen, grundskoleförordningen och skollagen. Jag anser att detta är grunden i detta sammanhang och jag vill visa vilka direktiv lärare har i arbetet att undvika och komma till rätta med olämpligt elevbeteende.
2.1.1 Läroplanerna
Alla som arbetar i skolan ska ”utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen” (Lpo 94, s 10). De ska vidare aktivt motverka trakasserier och förtryck av individer eller grupper samt visa respekt för den enskilda individen och utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. Läraren ska diskutera samhällets värdegrund och dess konsekvenser för det personliga handlandet, vidare öppet diskutera olika värderingar och uppfattningar samt vidta nödvändiga åtgärder för att förebygga och motverka alla former av kränkande behandling. Tillsammans ska läraren utveckla regler tillsammans med eleverna för arbetet i skolan och samvaron i gruppen. Läraren ska också samarbeta med hemmen i elevfostran och också klargöra skolans normer och regler (Utbildningsdepartementet 2002, s.11).
2.1.2 Skolplikt
Enligt skollagen har alla barn skolplikt (3 kap.1§ SkolL). Kommun tillsammans med
vårdnadshavare till barnet som ska se till att barnet går till skolan (3 kap 13§, 15§ SkolL). I de fall då barnet inte fullgör skolplikten och vårdnadshavare inte gjort allt hon/han kan för att få barnet till skolan, kan vite ges (3 kap.16§ SkolL). Skolpliktig elev får beviljas kortare ledighet (3 kap.11§ SkolL),dock högst tio dagar under ett skolår, om det inte finns synnerliga skäl (GrF 6 kap.8§). Eleven får stängas ute från utbildningen i ringa omfattning som disciplinär åtgärd (4 kap.1§ SkolL). En elev kan bli befriad från ett visst eller vissa obligatoriska inslag i
undervisningen, med hänsyn till särskilda omständigheter då det inte är rimligt att kräva att eleven deltar (3 kap.12§ SkolL) (Utbildningsdepartementet, 2003).
2.1.3 Disciplinära åtgärder
Då eleven uppträder olämpligt står det i Grundskoleförordningen vad läraren ska göra. Den första åtgärden skall vara tillsägelse. Sker det inte någon förbättring, skall läraren kontakta vårdnadshavare. Läraren får skicka ut elever från klassrummet resten av undervisningspasset, och hålla kvar eleven efter skoldagens slut, dock högst en timme (GrF 6 kap.9§). Om eleven fortsätter med sitt olämpliga beteende ska lärare anmäla detta till rektor och det ska tas upp på elevvårdskonferens då åtgärd, anpassade efter elevens förhållande, ska bestämmas (GrF 6 kap.10§) (Utbildningsdepartementet, 2003).
2.1.4 Kroppsvisitation, knivlag och nödvärn
Här nedan finns några exempel på vad lärare har rätt och inte att göra, dock finns det ju fler exempel på situationer som kan uppstå i skolan. Enligt regeringsformen, grundlag som tillkom 1976, är varje medborgare, också barn, skyddade från kroppsvisitation, husrannsakan och liknande intrång i den personliga friheten (RF 2 kap.6 §). Ingen form av kroppsliga ingrepp, t ex alkoholutandningstest eller urin- och blodprovstagning kan påtvingas, men begränsningar kan dock göras i detta om det finns lagstöd för det (Erdis, 2000). Det kan hända att elever kommer med kniv till skolan och enligt knivlagen är det förbjudet att inneha knivar eller andra stick- och skärvapen på allmän plats eller inom ett grundskoleområde (1§KnivL). Gör en lärare bedömningen att det är en nöd eller nödvärnssituation får en viss mått våld brukas för att ta hand om föremålet (Erdis, 2000). Rör det sig om andra föremål som inte är farliga men stör verksamheten menar Erdis (2000) att personal även av den anledningen får ta hand om föremålet, dock utan våld. På andra sätt kan man försöka förmå elever att inte ha med sig sådana saker.
2.1.5 Våld i skolan och skadeståndsansvar
Elever är skyddade mot kroppsligt ingrepp som inkluderar våld. ”Den som rycker i, knuffar eller håller fast någon utövar våld mot person”, vilket man som lärare då inte har rätt att göra mot elever (Erdis, 2000, s 76). En lärare har samma rätt som alla andra medborgare att tillgripa våld för att skydda sig själv eller stoppa ett pågående slagsmål eller skadegörelse,
detta enligt nöd- och nödvärnsbestämmelserna (24 kap BrB) enligt Erdis. Kollektiv bestraffning är inte tillåtet i skolan. Grundprincipen är att var och en svarar för sina egna gärningar (Erdis, 2000). Angående skadeståndsansvar, säger skollagen att var och en som uppsåtligen eller av vårdslöshet vållar person- eller sakskada skall ersätta skadan, såvida inte annat följer av denna lag (2kap.1§ SkolL). Detta gäller alltså oftast inte olyckshändelser. För barn under 15 år tas också särskild hänsyn, vilket i de flesta fall leder till att barn får betala en viss del av skadan (Erdis, 2000).
2.2 Ledarskap
Stensmo (2000) menar att man i smågrupps- och ledarskapsforskning skiljer på
produktorienterat och relationsorienterat ledarskap. Inom skolområdet skulle man istället kunna beskriva dem som uppgiftsorienterat och elevorienterat ledarskap. Den
uppgiftsorienterade stilen betonar lärarens ledarskap och ansvar över ordning i klassrummet och den elevorienterade stilen betonar att ordningen i klassrummet ligger på den enskilda elevens självkontroll, då eleverna förväntas ta ansvar för sitt eget klassrumsbeteende (ibid.). Stensmo har gjort en kunskapsöversikt över ledarstilar från uppgiftsorienterade till
elevorienterade, vilka alla bygger på olika skolor inom psykologin, detta kommer jag till senare.
Ingrid Dahlquist och Helén Kempe (2004) har i sin uppsats När lärarens ledarroll utmanas av
elever gjort en tolkning och schematisk bild över de två yttersta motpolerna som Stensmo
(2000) beskrivit. De menar att man kan se det ur ett pedagogiskt, sociologiskt och ett psykologiskt perspektiv. Figur 1 nedan är hämtad ur deras uppsats (Dahlqvist och Kempe, 2004).
Dahlquist och Kempe (2004) menar att ur ett pedagogiskt perspektiv kännetecknas
lärarkontroll eller uppgiftsorienterad stil av en dominant strategi, alltså att läraren använder sin auktoritet för att skapa ordning och reda. Läraren kan annars använda sig av
coopteringsstrategi som betyder att ta in eller ta över verksamheten, då läraren förhandlar eller resonerar tillsammans med eleverna för rimligt klassrumsbeteende (Dahlqvist och Kempe, 2004).
Ur ett sociologiskt perspektiv beskrivs de olika arbetssituationerna av Basil Bernstein och Ulf Lundgren (1983) som en stark eller svag inramning. Den lärare som använder
uppgiftsorienterad stil har en stark inramning, hon eller han bestämmer tempo, regler mm. Det kallas svag inramning då eleverna har kontroll över detta, d v s en elevorienterad stil.
Paul Moxnes (1991) skriver om det psykologiska perspektivet då man talar om olika slags ångest. När läraren är uppgiftsorienterad beskrivs det som driftsångest och läraren upplever obehagskänslor inför oreda och brist på struktur i arbetssituationer. Systemångest är då läraren använder sig av en elevorienterad stil och känner obehagskänslor inför för mycket struktur och fasta rutiner.
2.3 Olika ledarstilar i klassrummet
Stensmo (2000) har tagit upp 6 olika ledarstilar i sin kunskapsöversikt Ledarstilar i
klassrummet. Dessa ledarstilar kommer jag nedan att behandla var och en för sig.
Ledarskapsstilen beteendemodifikation bygger på behaviorismen och självsäker disciplin kommer från kognitiv beteendeterapi. Disciplin och gruppledarskap har kommit fram genom empiriska studier och äkta och falska mål bygger på individualpsykologin. Realitet, kontroll
och kvalitet har utvecklats från den humanistiska psykologin och aktivt ledarskap från
fenomenologiska psykologin.
2.3.1 Beteendemodifikation
Det mest uppgiftsorienterade ledarskapet är beteendemodifikation där kontroll är ett centralt tema. Synsättet som bygger på Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) innebär att man endast kan studera en människas beteende, det som kommer i uttryck i handling. År 1998 gjorde Sonia Burnard ett arbete om ledarskapet i klassrummet och hon har blivit den som Stensmo (2000) väljer som representant för denna ledarstil. Synsättet hade sin glansperiod under
1960-70 talet i Sverige, men synsättet praktiseras dock fortfarande1, även om det inte talas mycket om det. Numera kan man se det i datorprogram i skolan. Läraren kan med hjälp av vink visa elev/er om ett beteende är lämpligt eller ej. Konsekvenserna är förstärkande (positivt eller negativt), bestraffande eller kan också utebli (kallas utsläckning). Inom beteendemodifikation talas det om den tid en elev arbetar med en uppgift, kallat time-on-task och när eleven gör något annat kallas det off-task. Eleven kan göra detta avvikande beteende aktivt, t ex störande prat eller passivt, t ex ej gjort hemläxor. Lärare kan studera ett barns beteende och därefter sätta upp mål tillsammans med eleven för att sedan ändra beteendet till ett önskvärt beteende. Att lära sig ett nytt beteende i små steg kallas shaping, då varje moment i lärandet bör positivt förstärkas när det genomförts och man kan som sagt använda sig av straff. Man förordar en restriktiv användning av straff i skolan, eftersom bestraffning bl a lär barn vad de inte ska göra, men inte vad de ska göra. (Stensmo, 2000).
2.3.2 Självsäker disciplin
Självsäker disciplin kommer från Lee och Marlene Canter och utvecklades på 1970-talet, men
har sedan dess ändrat karaktär. Detta sätt har varit dominerande i amerikanska pedagogiska debatten under 1970 och 1980-talet. Synsättet bygger på att läraren på olika sätt, te x genom ögonkontakt, hållning och ansiktsuttryck beter sig mer självsäkert (Stensmo, 2000).
Brist på självförtroende är alltid ett hinder på vägen till kontakt och gemenskap med andra människor och därmed också ett hinder för vidare utveckling av personligheten. Med
självförtroende menar jag förmågan att i konkreta situationer och relationer ställa upp för sig själv, att hävda sina åsikter och handla i enlighet med sina önskningar och intressen utan att trampa på andra (Hedén- Chami, 1980, s 9).
Den självsäkra läraren ska tillsammans med elever bestämma vilka beteenden som är acceptabla i klassrummet och också hålla gränssättningen. Programmet går ut på att följa vissa steg för att bli mer självsäker och innebär bl a att ha positiva förväntningar på eleven. Den självsäkra s k responsstilen, innebär att kommunicera behov och känslor direkt, men inte på ett sätt som våldför sig på andras rättigheter. Det är också viktigt att uppmärksamma även de elever som visar ändamålsenligt klassrumsbeteende. Som lärare är det bra att göra en s k disciplinplan bestående av regler som eleverna ska följa, den positiva uppmärksamhet som eleverna ska erfara om de följer reglerna och de konsekvenser som inträffar om de inte håller
1
reglerna. Konsekvenser ska inte uppfattas som hot och ska inte vara för allvarliga, men kan vara till obehag för eleven. Canters menar att många barn har blivit svikna av vuxna och att läraren måste kompensera detta och visa att hon/han är rättvis, håller ord och bryr sig. De menar också att alla lärare bör ställa sig frågan hur de skulle vilja att deras barn behandlades (Stensmo, 2000).
2.3.3 Disciplin och gruppledarskap
Synsättet hänvisar till empiriska studier av Jacob Kounin (f .1912) om hur elever beter sig då en lärare på olika sätt tillrättavisar en elev och hur detta också påverkade andra elever, den s k krusningseffekten. Synsättet innebär att lärarens framgång är beroende av uppmärksamheten och hanteringen på de olika aktiviteter som pågår samtidigt i ett klassrum, en förmåga kallad
medvaro. Det gäller att använda tillsägelser med rätt mål och vid rätt tidpunkt. Läraren ska
också ha ett förslag till alternativt beteende, förstärka lämpliga beteenden och beskriva önskvärt beteende. Det är viktigt att lärare kan leda verksamheten så att det blir smidiga övergångar och också kunna hantera flera händelser samtidigt utan att de stör varandra, s k överlappning. För att undvika olämpligt beteende kan man använda sig av olika tekniker:
gruppformat som innebär att göra hela klassen aktiv, inte endast ett fåtal. Beredskap innebär
att eleverna alltid är uppmärksamma och beredda på verksamhet även om de inte är aktiva just för tillfället. Med ansvar menas att läraren använder sådana klassrumsstrategier så att eleverna hålls ansvariga för sin egen klassrumsaktivitet (Stensmo,2000).
2.3.4 Äkta och falska mål
Detta synsätt bygger på Rudolf Dreikurs (1897-1972) som utvecklade ledarskapet i klassrum redan på 1950-talet. Dreikurs arbete bygger på Alfred Adler (1870-1937) som utvecklade individualpsykologin. Synsättet bygger på att människans handlingar måste ses i ett
sammanhang och att människans strävan är gemenskapskänsla eller socialt intresse. Disciplin och självdisciplin är nödvändiga för att samlevnad i skola och samhälle ska fungera, annars blir tillvaron kaotisk. Disciplin är att lära sig vad man ska göra, de grundläggande för social gemenskap, t ex att vänta på sin tur, ta kontakt med andra mm. Människan i allmänhet väljer sitt beteende i olika situationer, även då hon beter sig destruktivt. Synsättet förespråkar naturliga och logiska konsekvenser, att läraren fokuserar på det ”gjorda” och inte ”göraren”. Belöning och bestraffning är inte naturligt, att t ex få kvarsittning eller guldstjärna. Dreikurs föredrog den demokratiske läraren som tillsammans med elever bestämmer acceptabla
klassrumsbeteenden. Människan söker alltså tillhörighet och beter sig störande för att få bekräftelse. Hon söker uppmärksamhet, eftersträvar makt (passivt eller aktivt), söker hämnd, isolerar sig eller framställer sig som oförmögen. Läraren kan använda sig av strategier som att observera eleven och elevens mål och sina egna reaktioner på elevens beteende. Det är bra att konfrontera eleven med tänkbara motiv/mål med hjälp av olika frågor. Då kan man se om bakom elevernas motiv. Dreikurs betonar också vikten av uppmuntran, att uppmuntra elevens enskilda beteende, och acceptera eleverna som de är, men inte alltid deras beteende (Stensmo, 2000).
2.3.5 Realitet, kontroll och kvalitet
Perspektivet grundar sig på William Glasser (f.1925) som står för realitetsterapi som tillhör den humanistiska psykologin som grundar sig på att människan i varje sammanhang väljer sitt beteende. Beteendevalen handlar om att tillfredsställa hennes grundläggande behov av att älska och vara älskad, och känna sig värdefull för sig och andra. I klassrummet bygger det på att läraren är engagerad, har fokus på ett närvarande beteende, utvärderar beteende och planerar att lära eleven ett ansvarsfullt beteende. Det är bra med förpliktelser, t ex form av kontrakt och att läraren inte accepterar några ursäkter. Det som dock är viktigt är att inte ge någon bestraffning, eftersom det leder till misslyckandeidentitet (Stensmo, 2000).
Glasser utvecklade den s k kontroll- eller motivationsteorin. Den innebär att beteende i huvudsak motiveras av inre neurologiska processer och inte av miljön. Människan
kontrollerar sitt beteende utifrån att överleva och fortplanta sig, att bli älskad och tillhöra, att vinna makt, att vara fri och att ha roligt. Ett beteende består av handling, tanke, känsla och fysiologi och detta tillsammans är ett totalt beteende, vilket människan själv väljer. Vi kan inte styra någon annan, utan endast oss själva. Glasser menar dock att det är viktigt med starkt familjestöd för att klara igenom sig svåra dagar, men att läraren ofta gör misstaget att tro att deras elever har mer familjestöd än de faktiskt har. Läraren ska mer vara en handledare, inte en auktoritär boss- ledare. Glasser förespråkar klassråd för att undervisa om kontrollteorin, hur elever väljer sitt beteende (Glasser, 1996 a).
2.3.6 Aktivt ledarskap
Detta perspektiv grundar sig på Thomas Gordon (f. 1918) som gjorde sig känd i Sverige under 1970-talet genom sin forskning. Han bygger vidare på Carl Ransom Rogers som företrädare
för fenomenologisk psykologi som koncentrerar sig på människans upplevelser, inte bara dess beteende. Rogers grundtanke är att människan strävar efter självförverkligande. Gordon, 1977, menar att ett förhållande mellan lärare och elev är gott när det präglas av öppenhet och
klarhet, då båda parter är ärliga och talar rakt med varandra, omsorg som båda upplever från
den andre och oberoende, i motsats till beroende. Vidare frihet så att båda får växa och utvecklas och lösning på gemensamma konflikter på så sätt att det inte sker på den ene eller andres bekostnad (Stensmo,2000).
Om konflikter menar Gordon att den bästa lösningen är den demokratiska konfliktlösningen, så att både lärare och elev får vad de vill. Enligt Gordon (1977) ska man definiera konflikten, samla in tänkbara lösningar, utvärdera förslagen, fatta beslut om bästa lösningen, bestämma hur beslutet ska genomföras och utvärdera hur problemlösningen fungerar. År 1991 skriver också Gordon om disciplinering som han menar inte löser några problem (Stensmo, 2000). Han ifrågasätter också användningen av begreppet olämpligt beteende då man syftar på barns beteende, inte vuxna. Dock utvecklade han discplineringsstrategier som bl a innebär att ta reda på barnets behov, gör byteshandel och erbjud barnet alternativa aktiviteter. Ge
konfrontativa (icke-fördömande) och förebyggande jag-budskap. Gordon (1977) menar också att det ska vara gemensamt beslut om regler, att läraren bör vara mer en rådgivare. Enligt Gordons synsätt är det lärarens eller klasskamraternas problem då en elev stör. Synsättet betonar vikten av kommunikation. Läraren måste avkoda vad en elev egentligen menar när eleven säger något. Läraren ska också visa att den förstår vad eleven egentligen menar vilket kan göra genom s k aktivt lyssnande. Det är viktigt att ge jag- budskap, d v s att man flyttar fokus från elevens beteende till hur man själv reagerar på det, t ex ”Jag blir irriterad när jag blir avbruten” (Stensmo, 2000).
2.4 Förebyggande strategier
Här nedan har jag skrivit ner de förebyggande strategier för att undvika olämpligt
elevbeteende som jag hämtat ur de olika ledarstilarna jag beskrivit ovan. De olika strategierna är utvalda för att jag tycker att de är utmärkande för en ledarstil, men också för att jag anser att de är möjligt att undersöka förekomsten av dem. Jag har också kommenterat om det sammanfaller med Grundskoleförordningen. För att illustrera hur det hänger samman har jag gjort en översikt (se figur 2) över ledarskapsstilarna, ledarstilens representant enligt Stensmo
(2000) och vilken psykologi ledarstilen utvecklats ifrån. Utifrån de olika ledarstilarna har jag valt olika strategier. Det finns strategier som återkommer i de olika ledarstilarna, men för att inte krångla till det har jag inte visat detta. Jag har dock kompletterat strategierna med andra forskare.
Figur 2. Översikt över de olika strategier som behandlas i denna undersökning och vilken ledarstil strategin är hämtad från.
2.4.1 Förstärkning och belöning
I Burnards beteendemodifikation kan man använda sig av förstärkare i olika former, för att uppnå det beteende man önskar hos en annan människa. Lärare kan förstärka materiellt och då ge eleven t ex godis eller ett pris som en belöning. En annan forma av förstärkning kan vara en aktivitet, t ex att eleverna får leka om de betett sig lämpligt. Lärare kan också förstärka symboliskt, och t ex ge guldstjärna, ett märke, diplom eller något annat. Det kanske alla vanligaste är sociala förstärkare, d v s uppmuntrande ord som exempelvis ”Bra jobbat” (Stensmo, 2000).
Birgitta Kimber (2005) har skrivit en bok om att främja barns och ungdomars emotionella och sociala utveckling. Även om jag tycker att hon har annat fokus i sin forskning nämner hon också förstärkning och belöning. Hon anser att lärare också kan ge belöningar på gruppnivå, något som också stärker sammanhållningen i klassen. När klassen har lyckats bete sig lämpligt kan de åka på en utflykt eller göra något annat roligt. Kimber menar att man som lärare kan sätta olika krav på olika elever eftersom alla elever inte har samma möjligheter. Hon menar också att det är viktigt att läraren tydligt visar vad som krävs för att få en belöning.
2.4.2 Smidiga övergångar i klassrummet
I Kounins studier visade det sig att det genomsnittliga antalet övergångar under en skoldag var 33,2 stycken. Övergångar kan vara växlingar mellan aktiviteter, fysiska förflyttningar från en del till klassrummet till en annan, och förflyttningar från en slags uppgifter till en annan. För att undvika olämpligt beteende gäller det alltså att göra övergångar smidiga och att
klassrumsprocessen inte tappar tempo i växlingar mellan aktiviteter. Detta för att eleverna inte ska få tillfälle att bete sig olämpligt (Stensmo, 2000).
2.4.3 Disciplinplan
Enligt Stensmo (2000) utvecklade paret Canter år 1992 en s k disciplinplan bestående av regler som eleverna ska följa. Läraren ska helst göra detta i början av läsåret och den bör bestå av tre delar: regler som eleverna ska följa genomgående, den positiva uppmärksamheten eleverna ska få erfara om de följer reglerna och de konsekvenser som inträffar om de inte
följer reglerna. Vet läraren i förhand vilka beslut som ska fattas är disciplinplanen
arbetssparande. Har läraren en disciplinplan färdig och förhandlad inom klassen uppfattar också eleverna den som legitim och rättvis. Disciplinplanen bör utvärderas och revideras emellanåt (Stensmo, 2000). Kimber (1999) instämmer med Canter i att när elever bryter mot regler trots tillsägelser måste det ges en konsekvens. Hon menar också att det är viktigt att eleven i förväg vet vad som händer när de bryter mot en regel. Konsekvenserna ska stå i proportion till det som eleven gjort.
2.4.4 Diskussioner om regler och klassrumsbeteende
Canter anser också att ordnings och disciplinproblem i skolan kan förebyggas genom att läraren förhandlar sig till vilka principer som bör gälla (Stensmo, 2000). Carolyn Webster- Stratton (1999) menar att det är viktigt att involvera eleverna i regeldiskussioner och att fråga eleverna vilka regler lärare och elever tillsammans bör ha. Hon menar att eleverna oftast tar upp de regler läraren önskar, men skulle eleverna inte ta upp de regler läraren önskar kan läraren lägga till dem hon eller han saknar. Läraren bör prata med sina elever varför en regel är viktig och också förklara detta. Webster menar att det också är viktigt att diskutera
konsekvenserna vid regelbrott, men också positiva konsekvenser för dem som följer regler (t ex ett belöningssystem).
2.4.5 Bete sig självsäkert
Genom att läraren beter sig självsäkert med tanke på ögonkontakt, hållning, gester,
ansiktsuttryck mm så kan läraren stärka sin auktoritet och formulera sina krav på önskemål på klassrumsbeteende. Läraren kan alltså uttrycka sina behov på ett sätt som inte våldför sig på andra. Canter jämför den självsäkra ledarstilen med den osäkra och fientliga. Den självosäkra stilen innebär att läraren inte kan kommunicera behov, och har en rädsla att misslyckas med att etablera och vidmakthålla normer för elevernas beteende. Den fientliga stilen
karaktäriseras av aggressiva angrepp och att läraren kontrollerar eleverna genom att nedvärdera dem på ett sätt som gör att eleverna blir sårade eller rädda (Stensmo, 2000).
2.4.6 Förpliktelser form av kontrakt
William Glasser (1996b) menar att en plan utan förpliktelse inte kommer att lyckas. Han anser också att förpliktelse ska vara motiverande och bindande. Så snart läraren har regler ska
läraren skriva ned dessa och be alla elever skriva under och intyga att de läst dessa, och även lärare ska signera kontraktet. Lärare och elev ska båda ha kopior på kontraktet. Om eleverna bryter mot reglerna ska de tillsammans med lärarens hjälp försöka att lösa det problem som ligger bakom. Skriftlig förpliktelse är starkare, mer bindande och tydliga än muntliga menar Glasser (1996b).
Inom beteendemodifikation kan man också hitta kontraktsskrivning. År 1996 formulerade Jones & Jones följande frågor som bör besvaras i ett kontrakt (Stensmo 2000):
• Vad är målet med kontraktet?
• Vilka beteende måste eleven visa för att bli belönad eller bestraffad och vad kommer användas som förstärkare eller bestraffning?
• Vad är tidsperspektivet på kontraktet?
• Vem ska övervaka aktuella beteenden och hur ska man göra det?
• Hur ofta ska kontraktet utvärderas?
2.4.7 Aktivt lyssnande
Aktivt lyssnande är hämtad från den fenomenologiska psykologin som Thomas Gordon byggt sin ledarskapsstil på. Läraren avkodar vad en elev egentligen menar när eleven säger något och läraren visar att den förstår vad eleven egentligen menar. Detta kan göras genom att läraren med egna ord återupprepar det eleven sagt, men också genom tystnad, instämmande och genom att ställa frågor som ett försök att komma djupare i samtalet (Gordon, 1977).
Kimber (2005) skriver också om aktivt lyssnande som hon menar är en konst. Hon
rekommenderar lärare att använda sig av öppna frågor som inte går att besvara med ett ja eller nej. Som lärare är det bra att ge s k omfrågor, t ex ”Om du pratade med Stina istället för att slå henne, vad tror du skulle hända då?” eller framgångsfrågor som kan vara i stil som ”Vet du någon annan som lyckas och hur gjorde i så fall den personen? Hur lyckades du förra
gången?” Hon nämner också den s.k. mirakelfrågan där eleven får svara på vad som skulle ha hänt om hon eller han vaknade och allt skulle ha löst sig och hur olika människor skulle reagera på detta.
Aktivt lyssnande innebär att klara av att lyssna på någon utan att komma med goda råd. Det betyder att de som pratar får fundera själva medan man leder dem vidare i deras tankebanor så att
de så småningom blir klokare, vet vilket beslut de vill fatta eller hur de ska agera i en viss situation. Aktivt lyssnande handlar om att själv ha ett öppet sinne och hjälpa den andre att tänka i nya banor. (Kimber, 1999, s 46).
2.4.8 Klassråd för att undervisa om hur elever väljer sitt beteende
Att eleverna väljer sitt beteende kallar Glasser kontroll- eller motivationsteorin. Han menar att människor inte kan motiveras utifrån, istället kommer all motivation inifrån oss själva och att detta bör vi göra våra elever medvetna om. Detta kan lärare tillsammans med elever samtala om i klassråd, men också undervisa om. Lärare (eller elev) kan ta vardagliga exempel och prata utifrån det, t ex att en elev slår en annan elev och en annan elev slår tillbaka. Läraren kan då visa på att eleven själv väljer om hon eller han slår (Glasser, 1996b).
Glasser (1996b) menar att det första klassrådet kan handla om vardagsbeteenden som att prata om ifall eleverna alltid svarar när det ringer i telefonen eller borstar tänderna. Eleverna kan få tänka över varför de gör någonting. Det andra klassrådet kan läraren fråga om det är något eleverna väljer att inte göra. Finns det saker andra människor kan få en att göra utan att eleverna inte själva vill? Samtalet bör sluta i att om man vet konsekvenserna på kort och lång sikt så gör man också bättre val. Det tredje samtalet kan handla om de grundläggande
behoven (se ovan om realitet, kontroll och kvalitet) och att de avgör vilket beteende vi väljer. I det fjärde klassrådet knyter läraren an till det första klassrådet och något exempel läraren tog upp där och visar på att en elev själv väljer sitt beteende och att ingen annan än eleven kan kontrollera sig själv, såvida eleven inte låter någon annan göra det.
2.4.9 Förebyggande jag-budskap
När en lärare använder jag- budskap, t ex ”jag blir distraherad när du kommer för sent” istället för ”du stör när du kommer för sent”, erkänner läraren att det är hon eller han som äger
problemet. Det flyttar fokus från elevens beteende till lärarens upplevelse inför elevbeteendet. Stensmo (2000) skriver att användandet av jag-budskap förhindrar nedvärdering av eleverna och hotar inte deras självkänsla. Att jag- budskap också kallas ansvarsbudskap beror dels på att läraren tar ansvar för sin egen känsla inför beteendet och dels för att eleven får ansvar att lösa det. Ett jag- budskap innehåller olika delar: först en beskrivning av beteendet som läraren vill förändra. Därefter en beskrivning av konsekvenserna av beteendet och lärarens känslor inför beteendet. Sist en beskrivning av vad läraren vill ha gjort. Det kan exempelvis låta så här: ”Jag blir avbruten när jag ger instruktioner. Det tar onödig tid och blir tjatigt om jag
måste upprepa instruktionerna varje gång. Jag känner mig frustrerad och skulle gärna tala utan att bli avbruten”.
2.5 Strategier vid olämpligt beteende
Här nedan har jag beskrivit olika strategier som lärare kan göra eller försöka göra i själva situationen då en elev beter sig olämpligt. Strategierna är hämtade från de olika ledarstilarna.
2.5.1 Tillsägelser
År 1970 skrev Kounin att lärarens framgång som ledare är beroende av hans eller hennes uppmärksamhet på och hantering av olika aktiviteter som pågår samtidigt i ett klassrum (Stensmo 2000). En sådan förmåga som detta som också kan beskrivas att ”ha ögon i nacken” kallar Kounin medvaro. I medvaro ingår tillsägelser. Kounin märkte genom sina empiriska studier att ett beteende kunde sprida sig till andra elever om det inte förhindrades i tid. Detta kallade han krusningseffekten. Tillsägelser delas upp i framgångsrik, då det olämpliga beteendet upphör och eleven återgår till arbetet, partiellt framgångsrik4 då eleven slutar med beteendet men inte återgår till arbetet, och misslyckande då eleven motsätter sig läraren. Det är viktigt att ge tillsägelser i rätt tid till rätt elev för att det ska bli så effektivt som möjligt (Stensmo, 2000). Tillsägelser går i hand med styrdokument som säger att den första
disciplinära åtgärden skall vara tillsägelse (GrF 6 kap.9§, Utbildningsdepartementet, 2003).
2.5.2 Utvisning och time-out
Utvisning har jag hämtat från Burnads beteendemodifikation. Det innebär alltså att läraren skickar ut eleven ut ur klassummet. Utifrån beteendemodifikation tolkar jag att detta ska ses som ett straff. Andra syften med det kan vara att elev (och lärare) får tid att reflektera över det som inträffat och därefter komma tillbaka till undervisningen. Det kan också vara en metod som vänder sig till de övriga eleverna som kanske behöver lugn och ro då en elev beter sig olämpligt. Enligt styrdokument får läraren skicka ut elever från klassrummet resten av undervisningspasset (GrF 6 kap.9§, Utbildningsdepartementet, 2003).
Webster- Stratton(2004) skriver om time-out, något som inte är detsamma som utvisning, men som har likheten att eleven får gå undan för en tid. Time-out “är egentligen en utvidgad form av ignorerande, där eleven för en kort period flyttas och bli av med alla möjligheter till positiv
förstärkning” (Webster, 2004, s185). Hon menar att det behövs flera steg för att genomföra time-out på ett framgångsrikt sätt. Lärare kan öva detta tillsammans med andra lärare i ett rollspel. För det första bör läraren tänka på var en time-out bör äga rum. Ska eleven få gå till en speciell del av klassrummet, gå utanför eller till ett annat rum? Det ska vara en plats som känns trygg, men också tråkig. Webster menar också att det är bra att besluta vilka beteenden som är absolut otillåtna och kan resultera i time-out och göra eleverna medvetna om detta. Hon menar också att det en time-out som varar mer än 5 minuter inte är effektiv.
En allvarligare åtgärd i samma strategi kan vara att skicka hem eleven från skolan. Detta är dock inget Burnard rekommenderar, men som jag vet förekommer på skolor och därför tänkte var intressant att ta upp i detta sammanhang.
2.5.3 Kontakta vårdnadshavare
Att kontakta hemmet kan vara ett slags straff för eleven, men lärarens syfte kan också vara att få hjälp av föräldrar att komma till rätta med beteendet. Enligt Grundskoleförordningen skall läraren kontakta vårdnadshavare, om inte någon förbättring sker efter tillsägelse. (GrF 6 kap.9§, Utbildningsdepartementet, 2003).
2.5.4 Straff av olika slag
Straff finner man inom beteendemodifikation. Lärare kan använda sig av straff av olika slag. Reprimander är ett slags straff som innebär att eleven ska känna obehag som en konsekvens av ett olämpligt beteende. Klassiska exempel är fysiska och verbala bestraffningar, men det kan också vara att skicka brev till vårdnadshavare. Man förordar dock en restriktiv
användning av straff i skolan, eftersom bestraffning bland annat lär barn vad de inte ska göra, men inte vad de ska göra. En annan typ av straff kallad utvisning, innebär att man temporärt avstänger en elev från tillgång till positiva förstärkare, vilket jag redan nämnt (Stensmo, 2000).
2.5.5 Att se motiven bakom elevers beteende
Att se bakom elevbeteende skriver Dreikurs om i sina äkta och falska mål från den dynamiska psykologin. Han menar att läraren kan konfrontera barnet med tänkbara motiv/mål med hjälp av olika frågor för att se om bakom elevernas motiv. Motiv som kan ligga bakom är att söka
uppmärksamhet, att eftersträva makt, att söka hämnd och isolera sig eller framställa sig som oförmögen. Det sistnämnda motivet har jag inte tagit med i min undersökning då jag
begränsat mig till att se till det olämpliga elevbeteende då eleven agerar utåt. Först ska läraren observera barnet när det blir tillrättavisat. Upphör eleven med beteendet och sedan upprepar det, handlar det om att eleven söker uppmärksamhet. Vägrar eleven att sluta har det med makt att göra. Blir barnet våldsamt eller fientligt handlar det om att ta hämnd. Läraren kan också kontrollera beteendet med sina egna reaktioner på elevens beteende. Om hon eller han känner sig irriterad eller förargad kan det handla om uppmärksamhetssökande. Känner sig läraren hotad eller provocerad kan det vara makt eleven söker och känner sig läraren sårad kan det handla om hämndsökande. Därefter kan läraren konfrontera eleven med tänkbara motiv och se på elevens reaktion om det kan stämma eller inte.
Handlar det om att eleven söker uppmärksamhet finns det olika strategier:
• minimera uppmärksamheten till eleven, t ex ignorera, gör en diskret tillsägelse mm
• klargöra vad som förväntas av eleven att göra
• legitimera beteendet genom att låta eleven göra detta i övermått för att denne ska tröttna på det
• göra något oväntat, t ex berätta en vits, lämna klassrummet eller något annat
• distrahera, t ex genom att byta aktivitet
• förflytta eleven till en avskild plats i klassrummet (Stensmo, 2000).
Visar elevens beteende på att eleven söker makt kan läraren fokusera på beteendet inte eleven som person, att ta ansvar för negativa känslor och inte leva ut dem inför eleven. Vidare kan läraren undvika att trappa upp situationen, diskutera beteendet senare när lärare och elev lugnat ner sig och tillåta eleverna att rädda ansiktet genom att ”låta dem vinna” maktkampen. Handlar beteendet om att söka hämnd kan läraren när den ser att en konfrontation är på gång säga något så eleven förstår att läraren inte kan tvinga den till att göra något eller att läraren säger att eleven och läraren ska prata om detta senare. Under själva utbrottet kan läraren hänvisa eleven till en annan plats och under upplösningen kan eleven få en logisk konsekvens av sitt beteende (Stensmo, 2000).
2.6 Konsekvenser för uppsatsen
Sammanfattningsvis finns det olika strategier lärare kan använda sig av- både i förebyggande syfte för att undvika att elever beter sig olämplig, men också i själva situationen då det olämpliga beteendet uppstår. Det är dessa olika strategier som jag tagit upp i kapitel 2.3 och 2.4 som jag vill undersöka förekomsten av. Jag vill undersöka om de fortfarande är aktuella och om lärare använder sig av dem. Finns det några strategier som är mer vanligt
3 Metod
3.1 Val av datainsamlingsmetod
3.1.1 Kvantitativ metod
Studien är gjord med kvantitativ metod för att besvara frågan om förekomsten av olika strategier lärare använder sig av. Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997) skriver att i den kvantitativa metoden eftersträvar forskaren maximalt god avspegling av den
kvantitativa variationen och går på bredden. Forskaren använder sig av systematiska och strukturerade observationer och intresserar sig för det gemensamma, genomsnittliga eller representativa. Vidare försöker forskaren åtskilja variabler och beskriva och förklara
fenomen. Till sist iakttar forskaren fenomenet utifrån och det blir en jag-det-relation mellan forskaren och det undersökta. Dock menar jag att jag trots allt är en del av studien eftersom jag t ex väljer bakgrund, ämne och vilka frågor jag ställer till respondenterna.
3.1.2 Enkätfrågor
För att se förekomsten av strategierna användes enkät med både slutna och öppna frågor i enkäten. Enkätfrågorna består av dels sakfrågor (se fråga nr 11 bilaga 3), dels av åsiktsfrågor (se fråga 14 bilaga 3). Enkäten komponerades med ett vardagligt språk för att respondenterna ska känna igen sig och att undvika värdeladdade ord och långa frågeformuleringar som Trost (2001) och Runa Patel och Bo Davidsson (2003) rekommenderar. Frågornas ordningsföljd var också genomtänkt som resulterade i att jag lät första delen (fråga 1-10) handla om
förebyggande strategier och andra hälften (fråga 11-19) handla om vad läraren gör eller försöker göra i själva situationen då eleven beter sig olämpligt.
Strategier kan vara både det lärare gör och försöker göra som nämndes i inledningen. För att skilja på dessa två är vissa frågor formulerade ”Försöker du…” och ”Gör du…” eller ”Hur ofta” och liknande.
Jag fick avstå från vissa frågor och lägga till några svarsalternativ efter en pilotenkät till olika lärare. Detta eftersom vissa frågor var svåra att ställa där inte bara ett svar var möjligt och för att inte enkäten skulle bli för lång.
Jag lät respondenterna fylla i om de är kvinna eller man, vilket år de är födda, hur länge de har arbetat som verksamma lärare och vilka slags lärare de är. Detta gjorde jag för att kunna jämföra med vad som är representativt för de kommunala grundskollärarna och för att se spridningen på kön, ålder, antal yrkesverksamma år och typ av lärare. Dock fann jag inga undersökningar att jämföra uppgifterna med, förutom könsaspekten.
I enkäten fick lärare svara på om de i huvudsak arbetar som klasslärare eller som lärare i de praktiskt/estetiska ämnena eftersom jag efter pilotundersökningen fick en kommentar att pedagogiken och klassrumssituationen kan skilja sig något åt, t e x frågan om smidiga övergångar (fråga nr 5, se bilaga 3). Därför tror jag att det kunde vara bra att veta
fördelningen av olika lärare som fyller i enkäten. Med praktisk/estetiska ämnena menas idrott, musik, slöjd och hemkunskap.
3.2 Val av forskningsinformation och urvalsförförande
Jag valde att begränsa min undersökning till lärare i år 4-6 eftersom det är de år jag själv siktar på att undervisa i. Mitt mål från början var att ha ett urval på 150 enkäter, men efter svårigheter att få komma till vissa skolor och att antalet lärare i år 4-6 på skolorna var färre än jag från början förväntat mig valde jag istället att nöja mig med ett urval på ungefär 120 enkäter.
Mitt mål från början var också att göra ett stratifierat urval, d v s undersöka strategierna hos lärare som representerar kommunala skolor - de som arbetar på olika skolor, i stad, på landsbygd, invandrartät område osv. Det finns uppgifter hur stor del av skolor som ligger i storstad, landsbygd mm och jag hade möjlighet att dela ut enkäter på skolor som ligger i större städer, medelstora städer, industrikommuner och övriga större städer (enligt bilaga 1,
Skolverket, 2005 b) som jag jämfört mitt urval med. Dock finns det inte uppgifter om ett område inom en stad eller kommun där några av de lärare som deltagit i denna studie arbetar, därför kan jag inte svara på om mitt material är representativt eller inte. Jag menar att olika områden inom en stad eller en kommun kan skilja sig åt och också skolorna som ligger där. Jag har alltså valt olika områden som och fått tillbaka enkäter från lärare som arbetar mitt i centrum av större stad, i utkanten av en större stad, på landsbygden, i invandrartät område mm. Jag saknar dock storstad och förortskommun.
Jag valde att begränsa mig till de kommunala skolorna. Enligt Skolverkets rapport 2005 visar det sig att de kommunala skolorna är 4381 till antalet år 2004/2005 och totalt är
grundskolorna 4963 till antalet. Antalet elever i grundskolan är 952 125 till antalet av
1 023 724 år 2004/2005. Detta resulterar att de kommunala skolorna utger 88 % av skolorna i Sverige men av alla grundskoleelever finns 93 % i de kommunala skolorna. Utöver
kommunala skolor finns det sameskolor, fristående skolor, internationella skolor och riksinternatskolor (Skolverket, 2005a).
3.3 Undersökningens genomförande
Ett missivbrev (se bilaga 2) skickades ut via e-post till skolepostadressen eller/och rektorer på skolor med förfrågan om jag fick presentera min undersökning lämna enkäter där (se bilaga 3) och jag har också haft kontaktpersoner på olika skolor som har tagit med sig enkäterna till sina skolor. Personal från alla skolor uppmärksammade inte min e-post och därför fick jag ringa till en del skolor också. På vissa skolor fick jag kort presentera enkäten och på vissa skolor ansåg de att det var smidigare att endast enkäten lämnades. I samråd med lärarna lämnades enkäterna några dagar, så att de som ville fick i lugn och ro fylla i enkäten, men inte för länge för att risken då kan vara att lärarna skjuter upp en längre tid. Det visade sig inte ge någon större skillnad på bortfall i de fall där enkäten presenterades eller inte.
Enkäterna lämnas med ett kuvert med information om undersökningen på skolorna. Enkäterna kopierade på gröna papper för att göra enkäterna mer attraktiva och att lärarna inte skulle tappa bort dem bland alla andra papper. Det var också för mig själv som en praktisk hjälp att hålla ordning och reda på enkäterna.
3.4 Bearbetning och analys
Jag har bearbetat den forskningsinformation jag fått genom undersökningen genom att göra frekvenstabeller med antalet respondenter till varje svar och därefter räknat ut procentdelen. Här räknas det interna bortfallet in vilket betyder de frågor som respondenter valt att inte svara på.
3.5 Etiska överväganden
Samtliga medverkande i undersökningen skyddas identitetsmässigt eftersom inga namn på personer eller skolor nämns. Jag nämner inte heller namn på kommuner där skolorna ligger i.
Enkäterna är inlämnade anonymt. När respondenterna hade fyllt i en enkät lades den i ett kuvert som jag sedan hämtade på skolan.
4 Resultat och diskussion
Först presenteras urvalet och uppgifter om respondenterna. Därefter presenteras resultatet från frågorna i enkäten då jag visar procentandelen med undantag då jag ibland anger antalet (oftast då det handlar om en eller två respondenter). Jag har valt att presentera resultatet i text, tabeller, olika diagram och också en kombination av dessa. Eva Eggeby och Johan Söderberg (1999) menar att det är bra att använda diagram när man i stora drag vill visa på resultatet, och tabeller då man mer vill visa på detaljer. Jag har bl a använt mig av cirkeldiagram då jag vill ”illustrera relativa fördelningar av en variabel” ( Eggeby & Söderberg 1999, s 210). Varje cirkel är alltså 100 % och varje variabelvärde får en sektor som i yta motsvarar dess andel. Jag har också redovisat vissa kommentarer på frågor och även resultatet på de öppna frågorna. I redovisningen har jag ibland angett om det är en kvinna eller man som skrivit något, men det är endast i syftet att det ska vara lättläst. Resultatet i procentandelar är avrundat till heltal, därför blir inte alltid summan 100 %. Jag har också valt att presentera resultat och kommentar i samma kapitel för att inte läsaren ska få bläddra fram och tillbaka och för att undvika
upprepning av text.
4.1 Bortfall och fördelning
4.1.1 Bortfall
Jag har haft kontakt med 21 skolor varav 6 av dem har tackat nej till att vara med i
undersökningen. På ett urval av 124 enkäter hade 76 lärare svarat vilket ger ett bortfall på 38 %. I detta räknas de lärare som t ex varit sjuka eller eventuellt inte fått informationen.
4.1.2 Fördelning mellan kvinnor och män
Fördelning mellan kvinnor och män i undersökningen är 73 % kvinnor och 27 % män. Enligt Skolverkets rapport nr 265 är 74 % av lärarna i grundskolan kvinnor och 26 % är män
(Skolverket, 2005a).
4.1.3 Fördelningen i ålder och antal yrkesverksamma år
Jag har inte tagit någon hänsyn till om de yrkesverksamma lärarna är utbildade eller inte. Detta för att undersökningen vill visa vad yrkesverksamma lärare använder för strategier i samband med olämpligt beteende - inte vad de eventuellt har fått med sig i sin lärarutbildning.
Åldern bland de lärare jag undersökt är fördelad enligt följande tabell. 44 % av
respondenterna är över 50 år. Tyvärr hittar jag inga uppgifter som visar hur det ser ut bland lärare som arbetar i skolan idag.
Tabell 1. Fördelning av respondenternas födelseår. Födelseår Antal 40-45 10 45-50 10 51-55 14 56-60 8 61-65 7 66-70 10 71-75 9 76-80 8 81-85 1
Fördelning i antal år som lärarna har varit verksamma ser ut som följer och inte heller här har jag några uppgifter att jämföra med. 22 % har arbetat 5 år eller mindre tid och 53 % har arbetat max 15 år.
Tabell 2. Fördelning av respondenternas erfarenhet av läraryrket i verksamma år.
År Antal 0-5 17 6-10 14 11-15 10 16-20 4 21-25 2 26-30 11 31-35 11 36-40 7 40-41 1
4.1.4 Vilken typ av lärare
Respondenterna fick svara på om de arbetar i huvudsak som klasslärare eller som lärare i de praktiska/estetiska ämnena. I efterhand förstod jag att jag skulle ha haft kategorin
”Ämneslärare” och ”Övrig personal” också. Dock har ändå fyra av respondenterna skrivit vid sidan av frågan att de arbetar som ämneslärare. En annan respondent har svarat att hon/han arbetar som ”övrig personal” och en lärare att hon både är klasslärare och lärare i de praktiska/estetiska ämnena. Fem respondenter har utlämnat svar.
Tabell 3. Fördelning av olika typer av lärare som är representerade i undersökningen.
Lärare Klasslärare Praktiska/estetiska Ämneslärare Övrigt Ej svarat
Antal 56 10 4 2 5
Kommentar: Fördelningen av kön stämmer väldigt bra med hur det ser ut i skolan 2005. Angående åldern på respondenterna är många över 50 år, men de flesta av respondenterna har relativt kort erfarenhet av läraryrket. Jag vet inte vad detta beror på. Dock anser jag att det är spridning på respondenterna, det finns med lärare i olika åldrar som har arbetat olika länge. Det är också olika typ av lärare som svarat på enkäten, dock flest klasslärare.
I efterhand kan jag fundera på om det hade varit klokare att endast ha urvalet på klasslärare eftersom en lärare i de praktiskt/estetiska ämnena och andra ämneslärare i vissa fall endast har en grupp elever en gång i veckan. I frågorna som berör hur ofta en viss åtgärd förekommer kan därför skilja sig mycket från en lärare som har samma grupp varje dag. Tidsmässigt tror jag dock att klasslärare och lärare i andra ämnen arbetar lika mycket och då får jag ju fram hur ofta en åtgärd sker oberoende på vilken grupp de undervisar. Vissa lärare har inte heller kontakten med vårdnadshavare och därför kan det ge en skev bild på hur ofta lärare kontaktar vårdnadshavare eftersom vissa lärare inte gör det alls, utan istället meddelar ”kontaktläraren”. Dessutom kan det skilja på vilka strategier klasslärare och t ex idrottslärare använder eftersom det är olika verksamheter, men denna spridning av strategier kan samtidigt vara intressant att få med. Jag förstår också att det kan vara svårt att generalisera hur ofta lärarna skickar ut elever och att det beror på vilken grupp elever de har vid tillfället, men om lärare svarar ungefär vad de brukar göra eller vad de gör nu tycker jag mig ändå få en bild av hur det kan vara överlag.
4.2 Förebyggande strategier 4.2.1 Förstärkning
Samtliga, med undantag för en respondent, anger att de använder uppmuntrande ord för att uppmuntra/belöna lämpligt beteende, alltså 99 %. 10 % använder sig av materiell förstärkning såsom priser, godis, frukt eller något annat materiellt. Nästan hälften, 47 %, använder sig av aktivitetsförstärkare då eleverna får avsluta lektionerna med valfritt arbete eller lek. Några respondenter anger också att eleverna kan få gå tidigare på rast som en belöning för lämpligt beteende på de rader där lärarna själva fick fylla i vad de använde för förstärkning. 25 % av
lärarna uppger att de använder sig av en symbolisk förstärkning då elever t ex får diplom eller guldstjärna. En lärare uppger att hon låter sina elever tävla med henne. Vid bra beteende får gruppen poäng och när de har fått ihop t ex 20 p hittar de på något tillsammans. Hon menar att gruppen då påminner varandra om att arbeta bra. Tre av lärarna anger att de ger skriftliga omdömen till sina elever. En lärare använder sig av kontaktbok där dagen beskrivs. Lärare anger också att de lyfter fram goda förebilder och en lärare menar att hon försöker visa på elevens egen tillfredsställelse i samband med lämpligt beteende (enkätfråga nr 1, bilaga 3).
Figur 3. Procentandel av respondenterna som använder sig av olika slags förstärkning av lämpligt beteende.
Kommentar: Att så många som 99 % använder sig av verbal förstärkning var väntat. Dock trodde jag inte att så många som var 10:e lärare använder sig av materiella förstärkningar. Strategier som förstärkning av lämpligt beteende för att undvika olämpligt beteende från beteendemodifikation gör sig gällande i skolan idag på olika sätt.
4.2.2 Diskussion om regler och plan för vad som gäller för eleverna
Lärarna fick svara på hur ofta de för en diskussion med sina elever om regler och förväntningar på klassrumsbeteende (enkätfråga nr 2, bilaga 3). Denna fråga kan tolkas ganska fritt, men allra vanligast är att lärare uppfattar att de för en sådan diskussion 1-3 ggr i veckan. Resultatet av vad lärarna svarade finns i diagrammet nedan. En lärare kommenterar att hon för denna diskussion en gång i månaden med eleverna i år 4 och mer sällan med eleverna i år 6. En annan lärare kommenterar att det är fler diskussioner om regler efter lov.
Förstärkning av lämpligt beteende
47% 25% 99% 10% 0 20 40 60 80 100
verbal materiell aktivitet Symboliskt Förstärkning P ro ce n ta n d el
Figur 4. Resultat av hur ofta lärare för en diskussion med sina elever om regler och förväntningar på klassrumsbeteende.
Att göra en disciplinplan för sina elever om vad som gäller för de elever som följer skolans regler som händer om eleverna inte följer reglerna gör de flesta lärare (83 %). 60 % av lärarna menar att de gör det till viss och 23 % i hög grad. 16 % menar att de inte gör det och en person valde att inte svara och kommenterade det med att denna plan redan finns på skolan (enkätfråga nr 4, bilaga 3).
Figur 5. Diagram över i vilken grad lärare gör upp en plan för vad som gäller för elever då de följer skolans regler och om de inte följer dem.
Kommentar: Diskussioner kring regler är något som enligt de flesta (74 %) ingår i en lärares vardag. Även många lärare gör en så kallad disciplinplan som Canter enligt Stensmo (2000) förespråkar, i alla fall till en viss del. Vad gör lärare som inte gör en plan? Ger de olika
Diskussion om regler och förväntningar
1-3 ggr/veckan 50% Ej svarat 1% Mer sällan än en gång i månaden 3% En gång/ månaden 10% Aldrig 0% Vet ej 3% Dagligen 34%
Plan för vad som gäller för elever
Ja, till viss del 60% Nej 16% Ja, i hög grad 23% Ej svarat 1% Vet inte 0%
konsekvenser till olika elever när de betett sig olämpligt, eller ger de inga konsekvenser överhuvudtaget? Eller menar de lärare som svarat nej på frågan om disciplinplan att skolan redan har en sådan och därför behöver de inte göra upp en ”egen” plan?
4.2.3 Smidiga övergångar
Andelen lärare som planerar smidiga övergångar mellan aktiviteter eller lektioner så att eleverna inte ”får tillfälle” att bli stökiga är 77 %, varav 38 % gör det i hög grad och 39 % till viss del. 21 % uppger att de inte gör det för sakens skull och 1 % svarar att de inte vet. 1 % har valt att inte svara (enkätfråga nr 5, bilaga 3).
Figur 6. Procentandel lärare som strävar efter smidiga övergångar mellan olika aktiviteter eller lektioner.
Kommentar: Mer än häften av alla lärare planerar mer eller mindre smidiga övergångar i verksamheten för att undvika olämpligt elevbeteende. Jag kan tänka mig att planering av smidiga övergångar mellan lektioner beror på i vilket ämne läraren undervisar i och vilken grupp de har för tillfället.
4.2.4 Bete sig självsäkert
Alla utom en respondent svarade att de reflekterar över hur de själva beter sig mot sina elever, så att de undviker att bete sig ”fientligt” och osäkert inför sina elever. 65 % säger sig göra det i hög grad och 33 % till viss del (enkätfråga nr 3, bilaga 3).
Smidiga övergångar Vet inte 1% Ej svarat 1% Nej 21% Ja, till viss del 39% Ja, i hög grad 38%
Kommentar: Frågan om lärare försöker undvika att bete sig ”fientligt” och säkert inför sina elever kanske är svår att svara nej på. Dock svarade en av respondenterna att han inte gör det. Enligt Canter (Stensmo, 2000) är undvikande av fientligt och osäkert beteende något som leder till att läraren beter sig mer självsäkert, som i sin tur anses vara en framgångsrik strategi för att undvika och komma till rätta med olämpligt elevbeteende.
4.2.5 Kontraktsskrivning och undervisning om människans val av beteende Det visar sig att 46 % av de tillfrågade inte använder sig av kontraktsskrivning med sina elever. Av alla svar använder 17 % kontraktsskrivning varje eller nästan varje år med hela klassen och 8 % använder det varje eller nästan varje år till enstaka elever. 29 % använder det, men mer sällan än ovanstående exempel. En lärare kommenterade att hon använder sig av kontraktsskrivning, men syftade då på säkerhet vid laboration i skolan.
Figur 7. I vilken utsträckning lärare använder sig av kontraktsskrivning.
Inom den humanistiska psykologin menar man att människan väljer sitt beteende. 75 % menar att de undervisar eller samtalar om detta för att elever ska ta eget ansvar för sitt beteende. 34% menar att de gör det i hög grad och 41 % till viss del. 17 % svarade nej på frågan och 5 % att de inte vet. 3 % avstod från att svara på frågan (enkätfråga nr 8, bilaga 3).
Kontraktsskrivning
Vet inte 0%
Ja, varje eller nästan varje år
med hela klassen
17%
Ja, men sällan 29%
Ja, varje eller nästan varje år med enstaka elever 8% Nej 46% Ej svarat 0%
Figur 6 visar hur stor del av respondenterna som samtalar kring människans val av beteende.
Kommentar: Glassers strategier kontraktsskrivning och samtal om att elever själva väljer sitt beteende har olika resultat. Att så många av respondenterna menar att de inte använder kontraktsskrivning skulle kunna bero på att de lärare som svarat så inte är klasslärare, men 20 klasslärare har faktiskt svarat att de inte använder sig av kontraktsskrivning. En annan
tolkning är att lärare inte anser att det är en framgångsrik strategi, men det kan också tolkas som att det inte finns något behov av denna strategi. Det visar sig dock att undervisning och samtal om att eleverna själva väljer sitt beteende är något som fler lärare gör. Hur ofta och på vilket sätt de undervisar eller samtalar med sina elever får vi inte veta, bara att många gör det.
4.2.6 Användning av jag-budskap och aktivt lyssnande
Det visar sig att 78 % av respondenterna försöker använda sig av ”jag”- budskap i samband med olämpligt beteende. Ett exempel på ”jag”-budskap kan vara att läraren säger ”jag blir störd när du pratar rakt ut” istället för ”du stör mig när du pratar rakt ut”. 12 % svarade nej och 10 % att de inte vet. En lärare kommenterade frågan med ”Hur kunde du ha gjort
istället?”, där jag tror hon menar att man som lärare kan fråga eleven (enkätfråga nr 7, bilaga 3).
Undervisning och samtal om msk väljer sitt beteende
Vet inte 5% Nej 17% Ja, i hög grad 34% Ja, till viss del
41%
Ej svarat 3%
Figur 9. Procentandel lärare som strävar efter att använda sig av jag-budskap.
100 % av de tillfrågade menar att de försöker lyssna aktivt på sina elever för att komma till rätta med olämpligt beteende, och på så sätt försöka tolka mellan raderna vad de egentligen menar (enkätfråga nr 9, bilaga 3). 57 % menar att de gör det i hög grad och 43 % menar att de gör det till viss del.
Kommentar: Att så många lärare som 78 % uppger att de försöker använda sig av jag-
budskap var inget jag förväntade mig. Enligt Gordon (1977) är denna strategi något som visar eleven att felet inte finns hos honom eller henne, och jag trodde inte att så många lärare var medvetna om detta sätt att samtala med elever och komma till rätta med olämpligt
elevbeteende. Många lärare försöker använda sig av Gordons aktiva lyssnande. Det kanske tycks vara en självklarhet att läraren försöker lyssna på sina elever för att förstå dem och deras beteende. I vilken utsträckning och om lärarna tar hjälp av de olika teknikerna och
hjälpfrågorna (se kap 2.3.7) är något vi i denna undersökning inte får svar på.
4.2.7 Övriga strategier i förebyggande syfte
Lärarna fick möjlighet att skriva vad de, förutom de förebyggande strategierna jag tagit upp i enkäten, gör för att undvika olämpligt elevbeteende (enkätfråga nr 10 och 192, bilaga 3). 44 av respondenterna har svarat och många av dem nämner diskussioner och samtal. Två lärare menar att de tar verkliga exempel eller situationer och diskuterar utifrån det. Några lärare
2 Det var många lärare som skrev förebyggande strategier som svar på enkätfråga nr 19, dessa har jag skrivit i
kapitel 4.2.7
Användning av jag-buskap
Ja, i hög grad 23%
Ja, till viss del 55% Nej 12% Vet inte 10% Ej svarat 0%
anser också att det är viktigt att prata om trivselregler och den ”gyllene regeln”. Även kontakt med föräldrar nämns som en viktig faktor. Tre lärare nämner t ex att skriva i kontaktbok. En lärare skriver att han eller/och eleverna ”pratar, pratar, pratar”. Det finns också lärare som använder sig av olika övningar, t ex forumspel, rollspel, dramaövningar och ”goda stolen”. Det finns också många som anser att det är bra med empatiträning och social träning. Vidare nämns också samarbets-, ansvars och kontaktövningar, och även tjej- och killsnack och kompissamtal. Det skrivs även om att lyfta fram det positiva och inte bara uppmärksamma det negativa beteendet. Att skapa positiva ledare och att föregå med gott exempel är också
strategier som nämns. Två lärare använder sig av massage och en av dem skriver att barn som vågar beröra varandra slår inte gärna varandra. Två lärare nämner arbetsmaterialet Livsviktigt och andra nämner Charlie och Gruppen som grogrund.
Många lärare skriver att det är viktigt att ha en god relation till sina elever. En lärare skriver ”använder ledorden ansvar, arbetsro och schysst kompis”. En lärare skriver att de ibland har som mål att ha en ”mysdag”.
Andra strategier som lärarna använder är att visa eleverna respekt, visa att de tror på eleverna, att tala om vad som händer i samhället när någon beter sig olämpligt och att respektera den fullvärdiga människan. Några lärare menar att det är viktigt att vara tydlig och konsekvent. En lärare skriver ”att hjälpa barnen hitta strategier hur man själv kan undvika problem” och en annan lärare angav en liknande strategi.
En lärare skriver angående övriga åtgärder:
På grund av eller genom mina personliga kommentarer i positiv mening varje vecka blir alla sedda, Dessutom har jag vid behov samtal. Dessutom gör fritidspedagogerna på vår skola ett stort arbete genom att följa upp ”åtgärder”, samt reda ut bråk osv.
Kommentar: Det verkar som om lärare använder sig av många strategier. Jag tycker att mycket av det som kommer fram är en önskan att på djupet, och inte bara för stunden, hjälpa eleverna att komma till rätta med beteendet genom olika övningar. Det verkar som att lärare anser att det viktigt med kommunikation, dels mellan lärare och elev, dels elever sinsemellan, som Gordon tar upp i sin ledarstil aktivt ledarskap (Stensmo, 2000). Många lärare använder sig också av olika övningar i social träning och kontakt- och samarbetsövningar.
