BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
En kvalitativ textanalys av fritidshemmets verksamhetsplaner
A qualitative analysis of after-school programs operating plans
Aline Lessner Anders Björkman
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete I fritidshem, 180hp
Datum för slutseminarium (2021-05-31)
Examinator: Malva Holm-Kvist Handledare: Dorota Lembrér
Förord
Vi har under utbildningen på grundlärarprogrammet vid Malmö Universitet fått ett genuint intresse för frågor som berör elevers in ytande, delaktighet, sociala utveckling samt språk och kommunikation.
Dessa ämnen blev ett självklart val att undersöka djupare genom en textanalys av verksamhetsplaner.
Processen har varit lång och krävande vilket vi har genomfört tillsammans. Vi vill tacka för det stöd vi fått under arbetets gång från vår handledare Dorota Lembrér och våra familjer.
Abstract
Syftet med vårt examensarbete är att genom en kvalitativ textanalys undersöka hur studiens huvudområden, in ytande och delaktighet, social utveckling, språk och kommunikation beskrivs och formuleras i utvalda fritidshems verksamhetsplaner. Studien anknyter till barnkonventionen, som är svensk lag sedan 2020. Den framhåller elevers rätt till att utöva in ytande och vara delaktiga.
Barnkonventionen slår även fast barns rätt till utveckling, vilket vi i studien har avgränsat till den sociala aspekten av utveckling. Barnkonventionen har implementerats i skollagen (SFS 2010:800) och i Lgr11 (Skolverket, 2019), vilka de analyserade verksamhetsplanerna grundar sig på. Genom ett urval utifrån era kriterier har tio verksamhetsplaner valts ut som empiriskt underlag och därefter analyserats. I studien används läroplansteori med begreppen formuleringsarena, transformeringsarena, läroplanskod och didaktiska avvägningar. Studiens tre huvudområden utgör analyskategorier som resultaten presenteras under. Inom varje huvudområde har underteman identi erats och kategoriserats. Dessa underteman är i sig själva ett resultat. Lekens betydelse för elevers utveckling återfanns inom alla tre huvudområdena i empirin. In ytande och delaktighet återfanns som formellt in ytande och politiskt deltagande i åtta av tio verksamhetsplaner genom fritidsråd. Endast tre av tio verksamhetsplaner innehöll formuleringar där in ytande och delaktighet knöts till jämställdhet mellan könen. Inom social utveckling framhölls i empirin antingen pedagogens roll eller lekens betydelse för att stimulera elevers sociala utveckling. Språk och kommunikation formuleras i empirin antingen som ett möjliggörande verktyg, eller som ett eget område. Enbart tre verksamhetsplaner använder ordet läsning, då i form av högläsning.
Nyckelord
Fritidshem, textanalys, verksamhetsplan, läroplansteori, formuleringsarenan, transformeringsarenan, språk, kommunikation, in ytande, delaktighet, social utveckling.
Innehållsförteckning:
1. Inledning 6
1.1 Syfte och frågeställningar 9
2. Tidigare forskning 10
2.1 Fritidshemmets uppdrag 10
2.2 In ytande och delaktighet inom fritidshemmet 12
2.3 Elevers sociala utveckling i fritidshemmet 15
2.3.1. Lekens betydelse 16
2.4 Språk och kommunikation i fritidshemmet 17
2.5 Fritidshemmets innehåll och diskurser 19
2.6 Barnkonventionens sjätte och tolfte paragrafer i skollagen och läroplanen 20
3. Teoretiskt perspektiv 25
3.1 Läroplansteoretiskt perspektiv 25
4. Metod 29
4.1 Beskrivning av metod och metodval 29
4.2 Genomförande av datainsamling 30
4.3 Urval och avgränsning 32
4.4 Genomförande av textanalys 33
4.5 Studiens validitet och reliabilitet 34
4.6 Forskningsetiska överväganden 35
5. Resultat 37
5.1 In ytande och delaktighet 38
5.1.1 Inflytande och delaktighet genom lek 39
5.1.2 Inflytande och delaktighet genom formella processer 40 5.1.3 In ytande och delaktighet som transformering av Lgr11 och barnkonventionen 43
5.2 Elevers sociala utveckling 47
5.2.1 Social utveckling genom lek och aktiviteter 48
5.2.2 Pedagogens roll i barns sociala utveckling 51
5.3 Språk och kommunikation 52
5.3.1 Språk och kommunikation som möjliggörande verktyg 53
5.3.2 Språk och kommunikation som eget område 54
6. Diskussion 57
6.1 Resultatdiskussion och tidigare forskning 57
6.2 Metoddiskussion 59
6.3. Yrkesrelevans 59
6.4. Förslag till vidare forskning 60
Referenser 61
1. Inledning
Som grundlärare inom fritidshem har vi mött elever med olika behov av stimulering och undervisning inom språklig och kommunikativ utveckling. I grundskolans läroplan (Lgr11) för fritidshemmet beskrivs det att grundskolan skall fördjupa och utveckla elevens kunskaper för att använda sitt in ytande. Några av ämnesområdena som möjliggör för elevers in ytande och delaktighet är språk och kommunikation samt social utveckling (Skolverket, 2019). Inom fritidshemmets uppdrag beskrivs det att verksamheten ska främja elevens delaktighet och bidra till elevernas sociala utveckling och förmåga att göra sin åsikt hörd genom att använda sin rätt till in ytande (Skolverket, 2019).
I Skolinspektionens rapport från 2018 Undervisning i fritidshemmet skall fritidshemmets verksamhet utveckla undervisning inom språk och kommunikation och efterfrågar mer stimulerande lärmiljöer med fokus på elevers språklig och kommunikativa färdigheter. I rapporten framgår det att 21 av 24 granskade fritidshem behöver utveckla delar av sin undervisning för att kunna erbjuda arbetsro och inbjuda till läsning och lyssnande, enskilt eller i grupp. Skolinspektionen fastslår att lärmiljöer skall stimulera språk och kommunikation och anpassas till ålder, mognad samt elevers språkliga bakgrund.
Miljöerna ska uppmuntra elever till berättande och samtal (Skolinspektionen, 2018).
Många fritidsverksamheter har interna dokument som formulerar och förtydligar det pedagogiska uppdraget kring arbetet med elevens delaktighet och in ytande. Dessa dokument kallas för verksamhetsplaner eller arbetsplaner och skrivs fram som en del av de krav om systematiskt kvalitetsarbete som ska bedrivas enligt skollagen (SFS 2010:800). I skollagens fjärde kapitel beskrivs det att grundskolor ska bedriva ett systematiskt kvalitetsarbete på enhetsnivå, det vill säga på enskild skolnivå. Det anges att elever och vårdnadshavare ska ges möjlighet till delaktighet och in ytande (§4, ibid.). I skollagen (SFS 2010:800) skrivs det att läroplanen skall styra inriktning och utvecklingen av verksamheten. I skollagens sjätte paragraf (2010:800) står det att det systematiska kvalitetsarbetet ska dokumenteras. Detta medför olika tolkningar på enhetsnivån, då skollagen lämnar utrymme för det
utifrån de paragrafer som angetts ovan. Enligt kommunallagen ska alla verksamheter beskriva riktlinjer och mål för verksamheterna. De kommunala nämnderna har ansvar för att följa upp dessa riktlinjer och hur de efterlevs (Kommunallag (2017:725). Verksamhetsplaner kan innehålla många olika perspektiv och infallsvinklar från de fyra centrala ämnesområdena i Lgr11 som är språk och kommunikation, natur och samhälle, skapande och estetiska uttrycksformer samt lekar, fysiska aktiviteter och utevistelse.
Enligt Lager (2015) behövs mer kunskap om de processer som är involverade när texter om systematiskt kvalitetsarbete formuleras på en policynivå för att sedan transformeras, tolkas och implementeras i fritidshemsverksamheter. Lager de nierar policytexter som ”pluralistiska”, där olika diskurser kan ge upphov till olika tolkningar som speglas i verksamhetspraktiken. I vårt arbete menar vi med diskurs en rad föreställningar, värden, ord och begrepp som tillsammans utgör ett speci kt sätt att se på elevens delaktighet och in ytande. I studien använder vi oss av läroplansteori, vilket enligt Elfström (2013) innefattar studier av innehåll i läroplaner, läromedel och undervisning. Läroplaner och styrdokument formuleras, tolkas och implementeras från en övergripande nivå med politiska mål till en pedagogisk praktik med pedagogiska mål. I verksamhetsplaner ligger istället fokus på hur nationella mål tolkas för att tillgodose behov som nns lokalt på skolor.
I Lgr11 förtydligas syfte och innehåll som gör det möjligt att skapa en tolkning av uppdraget för en ökad kvalitet och likvärdighet för verksamheter. För att läroplanen ska bli synlig inom verksamheterna krävs det att huvudmännen skapar förutsättningar att kunna uppfylla läroplanens mål. Likvärdighet innebär att nivån på kvalitet inte ska påverkas av var skolan är belägen, även om själva utbildningen kan organiseras på olika sätt utifrån enskilda skolors förutsättningar. Med kvalitet menas här att skolan når de nationella målen som fastställs i skollagen och läroplanen (SOU 2020:34). Skolors olika förutsättningar att organisera och planera utbildningen kan avspeglas i verksamhetsplanerna.
Barnkonventionen som i januari 2020 blev svensk lag har fått en mer tydlig och framträdande roll i debatten om svenska skolans uppdrag för barnens rätt till delaktighet och in ytande (Hägglund m. .,
2013). Paragraf sex i barnkonventionen lyfter fram barns rätt till utveckling i bred mening. I studien har vi avgränsat oss till barns sociala utveckling då detta är en central aspekt av fritidshemmets uppdrag.
I fritidshemmets läroplan står det att lärandet i fritidshemmet i högre grad än i skolan ska vara gruppbaserat (Skolverket, 2019). Paragraf tolv i barnkonventionen fastställer barns rätt till att få sin röst hörd och åsikt respekterad, vilket i skolsammanhang kan kopplas till elevers rätt till in ytande och delaktighet (UNICEF, 2021). I vår studie har vi därför valt att lyfta barnkonventionen och avgränsa oss till paragraf sex och tolv. I studien analyserar vi tio verksamhetsplaner för att belysa hur de formulerar elevers möjligheter till in ytande och delaktighet, språk och kommunikation samt social utveckling.
In ytande och delaktighet är kopplade till undervisning inom språk och kommunikation och social utveckling i fritidshemmet. Till exempel i form av samtalsaktiviteter, lekar och gemensamma aktiviteter i demokratisk anda.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att genom en kvalitativ textanalys problematisera och tolka hur in ytande, delaktighet, språk och kommunikation samt social utveckling formuleras och beskrivs i utvalda verksamhetsplaner. Förhoppningen är att studien ska öka vår och läsarens förståelse för beskrivningar och formuleringar kring de utvalda områdena, samt hur de har transformerats i verksamhetsplanerna med koppling till läroplanens mål och barnkonventionen.
Studiens frågeställningar:
1. Hur beskrivs och formuleras elevers in ytande och delaktighet i fritidshemmens verksamhetsplaner.
2. Hur beskrivs och formuleras språk och kommunikation samt social utveckling i fritidshemmens verksamhetsplaner.
3. Vilka likheter/skillnader nns det mellan verksamhetsplanernas beskrivningar av in ytande och delaktighet, social utveckling samt språk och kommunikation.
2. Tidigare forskning
Litteraturöversikten inleds med en övergripande beskrivning av fritidshemmets uppdrag. Därefter redogörs det för hur de aktuella paragraferna av barnkonventionen implementerats i skollagen och läroplanen. Litteraturöversikten fortsätter med ett avsnitt där begreppen in ytande och delaktighet de nieras som social och politisk delaktighet samt formellt in ytande som förklaras med anknytning till fritidshemmets arbete. I sista delen de nieras begreppen social utveckling, språk och kommunikation utifrån en fritidshems kontext.
2.1 Fritidshemmets uppdrag
Fritidshemmets främsta uppdrag är att erbjuda eleverna rekreation och en meningsfull fritid. Innehåll i verksamheten ska främja elevernas utveckling och lärande samt utgå från deras erfarenheter, behov, intressen och initiativ. Genom samverkan ska ett innehåll skapas som kompletterar skola och förskoleklass där elevens bästa alltid står i centrum. Fritidshemmets verksamhet kan skapa vägar till att förbättra elevernas möjligheter att ta till sig kunskaper och utveckla förmågor. Språk och kommunikation, samhälle och natur, skapande och estetiska uttrycksformer samt lek, utevistelse är byggstenar inom lärandet i fritidshemmet. Fritidshemmet bör planeras och struktureras så att eleverna får möta en variation av innehåll, aktiviteter, intryck och upplevelser som skiljer sig från skolans.
Innehållet ska vara av varierad karaktär och erbjuda eleverna allt från lek, rörelse, estetiskt skapande till aktiviteter som främjar deras språkkunskaper och sociala kompetens (Skolverket, 2019).
Samtal används som ett verktyg för lärande och för att utveckla elevernas språk- och kommunikationsförmåga (Skolverket, 2014). Detta åter nns i skollagen (2010:800) som säger att fritidshemmet ska stödja och hjälpa eleverna att utveckla sin sociala kompetens och främja social gemenskap (SFS 2010:800). Philgren (2017) beskriver vikten av att pedagoger har ett extra fokus på
verksamhetens innehåll. Dessa förmågor hör samman med att elever ska kunna använda sitt in ytande.
Detta återspeglas i läroplanens fjärde kapitel med att eleverna ska:
Samtala, lyssna, ställa frågor samt framföra egna tankar, åsikter och argument om olika områden, till exempel etiska frågor och vardagliga händelser (Skolverket, 2019. s.20).
De allmänna råden för fritidshemmet (Skolverket 2014) skrevs för att tydliggöra och ge kontext åt läroplanen och fritidshemmets uppdrag. I de allmänna råden för fritidshemmet beskrivs att en utveckling av elevernas språk- och kommunikationsförmåga hör ihop med utvecklingen av era färdigheter kopplade till mål i Lgr11 (2019). Elevers förmåga till ett empatiskt, lyhört och konstruktivt samspel med andra människor är nära förbundet till språkliga och kommunikativa förmågor (Skolverket, 2014). Dessa färdigheter är beskrivna i andra kapitlet av Lgr11 och omfattar bland annat förmågan att göra och uttrycka etiska ställningstaganden som är grundade i kunskaper om mänskliga rättigheter, personliga erfarenheter, och demokratiska värderingar (Skolverket, 2014). För att kunna arbeta mot målen i styrdokumenten är det av stor betydelse att alla inom verksamheten har kunskap om fritidshemmets uppdrag. Det är en förutsättning för att kunna arbeta målstyrt genom att pedagoger utgår ifrån uppdraget vid planering. Det främjar också på sikt det systematiska kvalitetsarbetet (Philgren, 2017).
Det nns enligt Ludvigsson & Falkner (2019) en kunskapsbrist hos rektorer och pedagoger gällande fritidshemmets uppdrag som beskrivs i fritidshemmets eget kapitel i läroplanen. Detta resonemang stämmer in på Philgren (2017) som beskriver att för att målen ska uppnås förutsätter det att skola, förskoleklass och fritidshem samverkar utifrån sina olika roller. Haglund (2009) betonar att det som styr arbetet för att uppnå målen inom fritidshemmen är Skolverkets policydokument, i form av läroplanen, där innehållet ska stimulera elevernas utveckling och vara till nytta för dem och samhället i framtiden. De breda beskrivningarna av mål och innehåll inom uppdraget öppnar upp för olika tolkningar av Skolverkets policydokument. Det innebär att utformningen av den diskursiva praktiken
styrs av hur dessa dokumentet används av huvudman på kommunal nivå och de olika diskurser som skapas genom de tolkningar som görs (Haglund, 2009). Detta kan bli problematiskt eftersom skollagens nionde paragraf fastslår att utbildningen inom fritidshemmet ska vara likvärdig oavsett var i landet den är belägen (SFS 2010:800). Trots skollagens krav på likvärdig utbildning öppnar styrdokumenten upp för olika tolkningar av fritidshemmets uppdrag, vilket i denna studie undersöks genom att identi era hur kommunikation/språk, in ytande/delaktighet och social utveckling formuleras i utvalda fritidshems verksamhetsdokument. Fritidshemmets uppdrag och värdegrund handlar också om att ge eleverna kunskap och förståelse för normer och värden såsom in ytande och ansvar (Skolverket, 2014). Enligt skollagen (2010:800) ska utbildningen ge eleverna kunskap om de grundläggande demokratiska värderingarna och mänskliga rättigheter (SFS 2010:800). I Lgr11 formuleras att:
Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2019. s7).
Skolverkets riktlinjer är tydliga med att skolan och fritidshemmet har ett jämställdhetsuppdrag. Oavsett könstillhörighet ska eleverna ha samma möjligheter och rättigheter att utöva in ytande och vara delaktiga. I analysen har vi därför varit uppmärksamma på mönster och formuleringar som relaterar till elevers möjligheter till in ytande och delaktighet i fritidshemmet med kopplingar till jämställdhet mellan könen.
2.2 In ytande och delaktighet inom fritidshemmet
Nedan presenteras begreppen delaktighet och in ytande i en bred form för att skapa en kontext för läsaren och visa på begreppens komplexitet och relevans för fritidshemmets uppdrag och verksamhet.
Vi har avgränsat begreppen in ytande och delaktighet till underbegreppen formellt in ytande samt
socialt och politiskt deltagande. Rönnlund (2013) beskriver att man skiljer på formellt och informellt in ytande. Forskaren förklarar att formellt in ytande sker inom kollektiva processer som till exempel vid klassråd och olika formella samlingar. Informellt in ytande sker istället individuellt då elevernas åsikter efterfrågas spontant av pedagoger i olika situationer. Elevers in ytande är en betydelsefull rättighetsfråga inom fritidshemmet. Detta betyder att eleverna i praktiken kan få möjligheter att få sin röst hörd och vilja respekterad när det kommer till att välja aktiviteter utifrån vad de önskar (Haglund, 2015).
Pedagoger använder ibland läroplanen som stöd i diskussioner med elever för att skapa och en grund för att motivera aktiviteter. Styrdokumenten används också som verktyg för att tydliggöra elevernas rättigheter som till exempel rätten till in ytande och delaktighet. Det nns ett problem kopplat till detta som uppstår när elever uppmanas att ge förslag på innehåll. När deras önskan inte tas tillvara skapas en misstro hos eleverna för att använda sitt in ytande och vara delaktiga. Därför måste pedagogerna visa för eleverna hur deras önskemål blir till en del av innehållet och tas i bruk. Det kan handla om att elevernas synpunkter följs upp, diskuteras under samlingar och att eleverna får se hur deras idéer läggs in i planeringen. Det är också viktigt att eleverna själva får medverka till att bestämma ramarna för aktiviteter, vilket kan ske om de får vara med i olika planeringsgrupper. På så sätt kan elevernas tilltro till att använda sitt in ytande förstärkas. Tillit och misstro har betydelse för elevers delaktighet, då misstro har en bromsande e ekt, samtidigt som tillit har en positiv e ekt på elevernas deltagande (Elvstrand, 2009).
Elevernas delaktighet kan också minskas av att aktiviteten inte känns tillräckligt meningsfull för dem, då pedagogerna säger att kunskapen de får av aktiviteten behövs längre fram i deras liv. Det är viktigt att se eleverna som sociala varelser där deras agerande styrs av den betydelse som innehållet i aktiviteten har för dem, där deltagande, in ytande och delaktighet är beroende av varandra för att fungera (Elvstrand, 2009). Det är inte möjligt att genom en textanalys av verksamhetsplaner ta reda på huruvida eleverna faktiskt upplever misstro eller tilltro till att använda sitt in ytande. Det vi har möjlighet att undersöka
är hur man i verksamhetsplaner beskriver och formulerar elevers möjligheter till att vara delaktiga i att planera och genomföra egenvalda aktiviteter. Elvstrand (2009) förklarar att en förutsättning för att in ytande och delaktighet kan fungera är att det nns tydliga ramar för elevernas in ytande. De behöver veta var de kan och skall utöva in ytande. Det kan handla om tillfällen då elever får möjlighet att utöva ett formellt in ytande genom att lämna förslag på aktiviteter under samlingar och fritidsråd eller att de kan lämna förslag i exempelvis önskelåda och planeringsböcker. Ett sätt att ge eleverna formellt in ytande är att låta dem påverka riktningen och ramarna inom olika projekt och temaarbete.
Det gör det möjligt för eleverna att fatta olika beslut och göra egna val kring sina arbeten som bygger på det som intresserar dem och som de vill utforska.
Haglund (2015) hävdar att samtal är ett viktigt verktyg som ger eleverna möjlighet att re ektera och utveckla strategier för att utöva in ytande och delaktighet i sin vardag. Elvstrand (2009) lyfter fram att om eleverna under samlingar får utvärdera aktiviteter och projekt tillsammans får de möjlighet att använda ett formellt in ytande. Men om möjligheter till samtal där diskussioner kan föras kring verksamhetens innehåll uteblir, kan det leda till att elevers formella in ytande som grupp inte får lika stor e ekt. En annan aspekt som också kan påverka elevers delaktighet och in ytande negativt är språklig kompetens.
Thomas (2007) beskriver att de nitionen av elevers deltagande handlar om att delta i en aktivitet eller ta del av en beslutsprocess. Inom detta går delaktighet att delas in social och politisk delaktighet. Social delaktighet går att koppla samman med tillhörighet, solidaritet och relationer, medan politisk delaktighet berör elevers möjlighet till in ytande. Denna syn på deltagande utifrån ett socialt perspektiv stämmer även in på Elvstrand (2009) som förklarar att social delaktighet handlar om att som elev uppleva att man är del av en grupp eller ett sammanhang. Elvstrand (2009) menar att sociala möten inom fritidshem därför har en betydelsefull funktion eftersom det bidrar till det sociala samspelet och kunskapsinhämtning. Social delaktighet bidrar också till att elever utvecklar
demokratiska värden som rätten till in ytande.
2.3 Elevers sociala utveckling i fritidshemmet
I skollagens kapitel 14 står det att fritidshemmet ska ”främja allsidiga kontakter och social gemenskap”
(SFS 2010:800). Det sociala undervisningsuppdraget och den sociala lärandekontexten för fritidshemmet är starkt betonat i fritidshemmets läroplan. Eleverna ska få utveckla sitt sociala samspel och samarbete och utveckla praktikgemenskaper och förhållningssätt som präglas av empati och demokrati (Skolverket, 2019). Utifrån Lgr11 och Dahls forskning (2011) som presenteras nedan är vår de nition av social utveckling att eleverna ges möjlighet att träna empatiskt och demokratiskt samspel genom praktikgemenskaper som erbjuder relationsskapande, tillhörighet, gemenskap och meningsskapande.
I Sverige genomförde Marianne Dahl (2011) en studie om barns sociala liv på fritidshemmet, med fokus på praktikgemenskaper och alliansbildningar. En praktikgemenskap uppstår eller konstrueras när människor med likasinnade intressen samlas kring en aktivitet eller ett föremål, vilket kan leda till meningsskapande, sammanhållning, delaktighet, tillhörighet, gemensamma värdeföreställningar, regler och ett ökat socialt samspel och känsla av social kompetens. Eleverna på fritidshemmet kan vara en del av era praktikgemenskaper som till exempel en kring basket, en annan där fokus ligger på brädspel, dans eller lekar. Läraren och dennes relationella pedagogik i fritidshemmet har enligt forskaren en viktig roll i utvecklingen av hänsynstagande, relationsbyggande och social kompetens. Läraren kan skapa och synliggöra ingångar i olika praktikgemenskaper hos och för eleverna. Fritidshemmet och dess praktikgemenskaper kan främja barns sociala utveckling och det är viktigt att läraren kan skapa trygghet, agera stöttande och skapa lärandemiljöer.
I en annan avhandling av Dahl (2014) framhåller forskaren vikten av att skapa valmöjligheter för eleverna, vilket vi kopplar till in ytande och delaktighet, och att skapa förutsättningar för
vänskapsbildningar där barnen även leker samman när de inte är på fritidshemmet. Pedagogen bör vid behov delta i elevernas aktiviteter och även skapa samlingar eftersom det kan stärka gemenskapen bland eleverna. Att skapa förtroende och närhet och hjälpa eleverna att bli del av gemenskaper och lära sig socialt samspel, relationsbyggande, förhandlande är också aspekter som framhålls som viktiga. De verksamhetsplaner vi studerat har framtagits av primärt fritidslärare, och vi var i vår analys ny kna på hur de aspekter av elevers sociala utveckling som Dahl (2014) studerat beskrivs och formuleras i de utvalda verksamhetsplanerna.
2.3.1. Lekens betydelse
I läroplanen lyfts det också fram att eleverna ska ges möjlighet till skapande arbete och lek där olika estetiska uttrycksformer som drama, musik och bild används som verktyg (Skolverket, 2019). Eva Kane (2017) beskriver att leken hjälper eleverna att utveckla sin förmåga att använda sin makt, in ytande och känna sig delaktiga genom att de får bestämma ramarna, regler, turtagande samt innehållet för leken.
Leken bidrar också till att eleverna utvecklar sin och social och språkliga kompetens. Gray (2013) har analyserat litteratur kring lek och hur lek de nieras i internationell vetenskaplig litteratur, där fem karakteristiska drag framträder. Lek är enligt hans analys en aktivitet som är självvald, självstyrd, intrinsikalt motiverad, vägledd av mentala regler, fantasifull samt utförd i ett aktivt, alert, men relativt icke-stressat sinnestillstånd. Lillemyr (2013) presenterar en erdimensionell modell med dimensionerna ”inre motivation”, ”suspension av verkligheten”, ”inre bas för kontroll” och ”leken som samspel och kommunikation”. Han framhåller också tre perspektiv på lek vilka han benämner som utforskande problemlösning och lek som grund för självutveckling och motivation. Genom de nitionen av lek som samspel och kommunikation kan leken kopplas till vårt huvudområde språk och kommunikation samt social utveckling. Att lek kan de nieras som självstyrd och självvald kopplar vi till studiens område in ytande och delaktighet.
2.4 Språk och kommunikation i fritidshemmet
Språk och kommunikation är ett av fyra centrala områden som tydligt de nieras i läroplanens kapitel i Lgr11 (Skolverket, 2019). Detta område utgör ett underlag för våra frågeställningar och analys av utvalda fritidshems verksamhetsplaner. Därför inkluderar vi i vår studie nedan en förklaring och bakgrund till hur det går att se, förstå, och få perspektiv inom området. De allmänna råden för fritidshemmet slår fast att språk och tänkande är intimt förbundna med varandra. Genom ett varierat och rikt språk får eleven större möjligheter till aktörskap, vilket kan kopplas till elevers möjligheter att utöva in ytande (Skolverket, 2014).
I Lgr11 (Skolverket, 2019) nns i kapitel ett, två och fyra många formuleringar som framhåller språkets och kommunikationens roll och betydelse, och att eleverna skall få goda möjligheter att utveckla dessa förmågor i både skolan och fritidshemmet. Språk, lärande och identitetsutveckling hänger enligt Lgr11 samman, och elever skall ges rika möjligheter att samtala, läsa, skriva och kommunicera och få ett språkligt självförtroende. Detta ska ske utifrån ett förhållningssätt som är både demokratiskt, och empatiskt (Skolverket, 2019). Eleverna ska erbjudas en varierad och rik undervisning i både fysiska och digitala lärmiljöer som ger möjlighet och stimulerar till samtal, lyssnande, fritt uttryck av tankar och frågeställningar, diskussioner, olika medier, en säker och ansvarsfull kommunikation. Eleverna skall genom fritidshemmets undervisning ges ord och begrepp som ger dem möjlighet att uttrycka kunskaper, åsikter, behov och känslor (Skolverket, 2019).
Jim Cummins (2017) gör en distinktion mellan grundläggande kommunikativa färdigheter (BICS), vilket är vårt vardagsspråk, och kognitiv kunskapsrelaterad språkkompetens (CALP), vilket är ett kunskapsspråk, som vi många gånger använder i skolan. Detta kunskapsspråk bär med sig begrepp och termer som används på speci ka vis inom olika fält. Det är vår uppfattning att fritidshemmet fyller en viktig funktion för utvecklingen av båda former av språk. Vardagsspråket utvecklas genom goda lärmiljöer där varje elev skall få tillgång till berikande sociala relationer och situationer samt lärmiljöer som uppmuntrar till läsning och skrivande. Kunskapsspråket skall också få lov att utvecklas inom
fritidshemmet, genom mer informella lärandesituationer, som utgår från elevernas behov, initiativ, intressen, idéer, erfarenheter och ett praktiskt handlande och prövande. I till exempel lek och praktikgemenskaper kan BICS utvecklas, och exempelvis läsning av faktaböcker eller att elever i fritidshemmet ges stöd och uppmuntra att diskutera t.ex. miljöfrågor kan CALP-utvecklingen främjas.
Vi analyserar fritidshems verksamhetsplaner utifrån området språk och kommunikation för att belysa hur elevers möjligheter till att utveckla sina språkliga och kommunikativa färdigheter formuleras, både i termer av BICS och av CALP. Varje fritidshems verksamhetsplan har formulerats på en enhetsnivå av människor med en viss teoretisk förståelse, antagande och upplevelser av hur barns språkliga och kommunikativa utveckling sker och hur denna bäst kan stöttas. Huruvida vi kan se spår av dessa olika förståelser i verksamhetsplanerna var något vi var ny kna på när vi genomförde vår analys. Nedan följer därför en beskrivning av olika grundläggande perspektiv kring hur vi kan förstå elevers språkliga och kommunikativa utveckling.
Den sociokulturella forskningstraditionen har sin upprinnelse i den sovjetiske utvecklingspsykologen Lev Vygotskij (Säljö, 2015). Säljö (2015) beskriver Vygotskij som kallar språket för ”verktygens verktyg”
(the tool of tools). Verktyg, eller ”artefakter”, är enligt denna tradition allt det som vi som människor kommer i kontakt med och lär oss att behärska genom vår kultur, sociala miljö och olika sammanhang.
Det kan röra sig om att lära sig och behärska ett språk, seder, tekniska apparater (som en miniräknare eller en maskin i en fabrik), redskap, koncept och begrepp. Vygotskij ser språk som exibelt semiotiskt system, ett teckensystem, varigenom vi kan beskriva, tolka och analysera världen på olika sätt (Säljö, 2015).
Genom detta språk kan vi möjliggöra delning av information kring olika fenomen, företeelser, koncept och begrepp. Enligt Vygotskij formas ett barn, språkligt och identitetsmässigt, genom samspel och
”appropriering” (att tillägna sig) med omgivningen i form av kroppskontakt, kroppsspråk och tal.
Genom den “proximala utvecklingszonen”, vilket är en teoretisk modell genom vilken det går att förstå till exempel barns språkliga utveckling, ses språk och kommunikation som en gradvis utveckling genom
erfarenheter där barnets vänner i till exempel fritidshemmet kan agera som “kunniga kamrater” åt varandra. Genom det sociala samspelet med lärare, familj och “kunniga kamrater” lär sig barnet att behärska nya ord, begrepp och formuleringar. Därigenom växer barnets proximala utvecklingszon, alltså vad barnet själv utan stöd behärskar, och vad det med stöd från kunniga kamrater och exempelvis lärare i fritidshem kan utföra. Med tiden blir barnet en del av ett större sammanhang och social samt kulturella gemenskaper i form av värden, kunskaper, normer, föreställningar och materiella förutsättningar (Säljö, 2015).
2.5 Fritidshemmets innehåll och diskurser
Haglund (2009) problematiserar begreppet fritid och de rådande diskurserna inom fritidshemmet.
Paradoxen är att fritidshemmet är en institution som på samma gång ska erbjuda eleverna frihet. Han lyfter en arbete- och studiediskurs, där fritidshemmets uppdrag främst ses som viktig för att utveckla särskilda kunskaper hos eleverna. En annan diskurs är den om “överbliven tid”, där fritidshemmet främst ses som en trygg plats som erbjuder tillsyn och omsorg. Under senare år har den diskursiva debatten berört innehållet som fritidshemmet erbjuder med fokus på “den fria tiden” och “meningsfull fritid”. För att eleverna ska uppleva fritiden som meningsfull krävs det att innehållet är stimulerande, utformas efter deras intressen samt att de görs delaktiga och ges in ytande.
I en subjektiv fritidsdiskurs ska eleverna ges möjlighet att påverka och själva kunna välja vad de vill göra.
Subjektiv betyder i detta sammanhang att det är upp till eleverna själva att avgöra vad som upplevs meningsfullt för dem. Att kunna påverka innehållet samt att ha möjlighet att välja vad de vill göra av sin tid är en förutsättning för att det ska räknas som fritid (Haglund, 2009). Denna subjektiva diskurs knyter vi till barns rätt till in ytande och delaktighet genom att de får sina röster hörda och åsikter respekterade. Genom att eleverna ges möjlighet till så kallade nyttiga aktiviteter som skapande och lekar
förändras synen på lärande från att inkludera skolkunskaper till att även handla om social kompetens och personlig utveckling (Haglund, 2009).
2.6 Barnkonventionens sjätte och tolfte paragrafer i skollagen och läroplanen
Barnkonventionen är idag svensk lag. Men redan innan den vann laga kraft har den på olika sätt transformerats och formulerats i skollag och läroplan. Hur paragraferna sex och tolv direkt och indirekt formulerats i verksamhetsplanerna är en av våra utgångspunkter för studiens analys. För att synliggöra in ytande, delaktighet och utveckling utifrån paragraf sex och tolv i barnkonventionen har vi valt att förtydliga dessa genom att lyfta fram hur de framställs i skollagen (SFS 2010:800) och i läroplanen (Skolverket, 2019). Ett exempel på detta är paragraf tio i skollagens första kapitel som har en klar koppling till paragraf tolv i barnkonventionen:
I all utbildning och annan verksamhet enligt denna lag som rör barn ska barnets bästa vara utgångspunkt. Med barn avses varje människa under 18 år. Barnets inställning ska så långt det är möjligt klarläggas. Barn ska ha möjlighet att fritt uttrycka sina åsikter i alla frågor som rör honom eller henne. Barnets åsikter ska tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (SFS 2010:800).
I Skolverkets bok Fritidshemmet – en samtalsguide om uppdrag, kvalitet och utveckling (2011) framgår det att verksamhetens kärna handlar om deltagande i sociala sammanhang som i sin tur gynnar elevers lärande och sociala kompetensutveckling. Utbildningens innehåll och kvalitet har därför en avgörande roll för elevers sociala utveckling som kan påverkas av yttre faktorer som gruppstorlekar, personaltäthet
och lokaler (Skolverket, 2011). Genom paragraf sex slår barnkonventionen fast elevens rätt till sin egen individuella utveckling genom att:
Konventionsstaterna skall till det yttersta av sin förmåga säkerställa barnets överlevnad och utveckling (UNICEF, 2021).
Tillsammans med barnkonventionens paragraf 23, 27 och 32 de nieras utveckling brett, i form av en fysisk, psykisk, kulturell, andlig och social utveckling. I studien undersöker vi hur elevers sociala utveckling beskrivs och formuleras i verksamhetsplaner, då fritidshemmet enligt skollagen (SFS 2010:800) har ett kompletterande undervisningsuppdrag med social prägel i förhållande till skolan.
Fritidshemmet ska inte bara fungera som ett stöd för eleverna i deras utveckling utan ska också stimulera deras lärande genom undervisning. Formuleringar kring synen på utveckling och lärande som skrivits in i skollagen belyser dem ur en social dimension eftersom lärande och utveckling sker i samspel med andra (Skolverket, 2011). Elevens rätt till utveckling speglas också i paragraf två i skollagens tredje kapitel (2010:800) genom att:
Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål (SFS 2010:800).
Fritidshemmet ska komplettera skolan genom aktiviteter som knyter an till läroplanens olika delar samt främja elevers möjligheter att utveckla sin empatiska, demokratiska, sociala och kommunikativa förmåga. En stor del av lärandet sker genom möten och i samtal med andra där eleverna får dela sina tankar. Social kompetens blir därför till en viktig nyckel för att eleverna ska utveckla trygga och hållbara kamratrelationer (Skolverket, 2011). Elevens rätt till utveckling åter nns i läroplanens fjärde kapitel
(Skolverket, 2019) som beskriver att:
Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla goda kamratrelationer samt känna tillhörighet och trygghet i elevgruppen. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla och pröva identiteter och uppfattningar i möte och samspel med andra (Skolverket, 2019. s.22).
Inom fritidshemmets verksamhet ska eleverna känna sig helt fria att välja att delta och avstå från aktiviteter som erbjuds (Skolverket, 2011). Vilket går att koppla till en av de mest framträdande rättigheterna inom skola och utbildning som handlar om rätten till in ytande. Enligt paragraf tolv i barnkonventionen står det att:
Konventionsstaterna skall tillförsäkra det barn som är i stånd att bild egna åsikter rätten att fritt uttrycka dessa i alla frågor som rör barnet, varvid barnets åsikter skall tillmätas betydelse i förhållande till barnets ålder och mognad (UNICEF, 2021).
Hägglund m. (2013) beskriver att formuleringen av paragraf tolv öppnar upp för att se på elever som tillräckligt kunniga individer för att själva framföra egna idéer, uttrycka sina åsikter och bli lyssnade på där deras åsikter tas tillvara. Genom detta ges eleverna också rätt till att vara delaktiga i processer där beslutfattande sker. Detta ska betraktas som en rättighet och inte en skyldighet som eleven har. Inom skolan är in ytande och delaktighet ett omdiskuterat ämne för hur det ska tillämpas och implementeras. Enligt den nionde paragrafen i skollagens fjärde kapitel (2010:800) som berör in ytande ska:
Barn och elever ska ges in ytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem.
Informationen och formerna för barnens och elevernas in ytande ska anpassas efter deras ålder och mognad. Eleverna ska alltid ha möjlighet att ta initiativ till frågor som ska behandlas inom ramen för deras in ytande över utbildningen. Elevernas och deras sammanslutningars arbete med in ytandefrågor ska även i övrigt stödjas och underlättas (SFS 2010:800).
För att möta skollagens krav för in ytande och delaktighet beskriver Hägglund m. (2013) att det går att skapa ett demokratilärande genom att bygga ett intresse hos eleverna kring ämnet. För detta krävs det dock att eleverna ges möjlighet till in ytande och delaktighet genom till exempel deltagande i beslutsprocesser som berör deras tillvaro. Delaktighet och in ytande syftar till att utbilda och fostra framtidens medborgare samt främja utbildningsmiljön. Under rubriken normer och värden samt kunskaper lyfter läroplanen fram de mänskliga rättigheterna, vilket även ingår i fritidshemmets eget kapitel i Lgr11 (Skolverket, 2019). Fritidshemmets och skolans uppdrag att utbilda demokratiska medborgare beskrivs i läroplanens fjärde kapitel (Skolverket, 2019) där även rätten till delaktighet, in ytande och ansvar skrivs fram genom att :
I undervisningen ska eleverna också ges möjlighet att utveckla förtrogenhet med demokratiska principer, arbetssätt och processer genom att de får vara delaktiga, utöva in ytande och ta ansvar i verksamheten (Skolverket, 2019. s.22).
Paragraf tolv i barnkonventionen som tar upp att in ytande också ska anpassas efter ålder och mognad går även att knyta till ytterligare en formulering i läroplanens andra kapitel som säger att:
Informationen och formerna för elevernas in ytande ska anpassas efter deras ålder och mognad (Skolverket , 2019 .s. 13).
Deltagande framgår också som en viktig rättighetsfråga med koppling till paragraf tolv i barnkonventionen som säger att alla elever ska ha möjlighet till att delta. Enligt Skolverket (2019) ska fritidshemmets verksamhet också utgå från den värdegrund, uppdrag, mål och riktlinjer som beskrivs i läroplanens första två kapitel. Under det första kapitlet i läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) speglas elevers rätt till delaktighet och in ytande genom att:
Undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt delta i samhällslivet. Den ska utveckla deras förmåga att ta ett personligt ansvar. Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva in ytande och ta ansvar (Skolverket, 2019. s.6).
3. Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel presenteras studiens teoretiska perspektiv och det görs en motivering av valet av läroplansteori. Vi redogör för centrala begrepp inom läroplansteorin som formuleringsarenan transformeringsarena och läroplanskoder.
3.1 Läroplansteoretiskt perspektiv
Inom läroplansteori är en utgångspunkt att det i ett visst samhälle, till exempel det svenska, vid en viss tidpunkt, kommer råda en viss uppfattning om vad som är viktig och giltig kunskap. Vad innebär kunskap, kompetens och bildning? Är dessa eviga, eller uppstår de i vissa kontexter? Den önskvärda kunskapen kan komma att väljas ut, organiseras, och ges representation i form av en läroplan, som på någon nivå blir en spegling av de ideologier, frågeställningar och traditioner som utgör kontexten för dess tillblivande (Wahlström, 2016). Varje läroplan har en bakgrund, som kan sättas in och förstås i en större samhällskontext, socialt, kulturellt och politiskt (Skott, 2012). I det svenska fallet har dessa övergripande sociala, kulturella och politiska kontexter resulterat i en speci k läroplan, Lgr11 (Skolverket, 2019). Den ligger till grund för de verksamhetsplaner för fritidshem, som vi analyserar utifrån läroplansteoretiska perspektiv. Ett centralt koncept inom läroplansteori är “arenor”, i form av en formulerings- transformerings- och realiseringsarena.
Wahlström (2016) skriver att dagens läroplansteori har utbyten med andra vetenskapsfält och lånar teorier från dessa, t.ex. inom samhällsvetenskap, fenomenologi, sociologi och feministiska perspektiv.
Göran Linde (2012, s.7) använder en sats från Basil Bernstein som lyder att ”Curriculum defines what counts as valid knowledge” som utgångspunkt för läroplansteoretiska resonemang kring ”koder” och de tre ”arenorna”. Koder i läroplansteori är enligt Linde (2012, s.8) ”samlande principer för urval, organisation, förmedlingsformer och mottagande av lärostoff”. Det betyder att forskare identi erar hur, vad och varför vissa områden, begrepp och mål väljs ut, organiseras, förmedlas och tolkas i läroplaner.
På skolnivån kan det uppstå en ”skolkod”, vilket enligt Linde (2012) är principer för tolkning av läroplaner och andra styrdokument. Trots att lärare på en och samma skola kan ha olika tankar och föreställningar, kan det ändå uppstå en dominerande skolkod. Linde (2012) kallar de sammanfattande principerna genom vilka urval, organisation och förmedlingsform av en läroplan och hur dessa realiseras och används i praktiken av lärare i undervisning, för läroplanskoder.
Begreppet läroplanskod myntades av Lundgren på 1980-talet och både Linde (2012) och Wahlström (2016) beskriver hur dessa klassi ceras i olika kategorier. Det handlar om den klassiska, som syftar till bildning och att uppnå vissa ideal, den realistiska som syftar till att eleverna ska uppnå en vetenskaplig förståelse av världen, den moraliska som skall skapa moral, lojalitet och politisk fostran hos medborgare i en viss nation, den relationella/utilistiska, där huvudfokus ligger på att skapa praktisk nytta, till exempel ekonomiskt. De sista som tas upp är den aristokratiska som strävar efter att reproducera vissa klasser kulturellt genom till exempel språk och manér, samt den demokratiska/ medborgerliga. Den demokratiska/ medborgerliga har fokus på frågor som till exempel berör demokrati, makt, jämställdhet, in ytande, kon ikter och skolans roll i potentiell samhällsförändring.
Enligt Linde (2012) är ingen av dessa läroplanskoder helt dominanta i industrialiserade länder, utan det rör sig om en balans och förskjutningar mellan dem. I Lgr11 (Skolverket, 2019) som reglerar fritidshemmet ser vi tydliga spår av en demokratisk/medborgerlig läroplanskod, till exempel i form av in ytande och delaktighet, vilket är ett område för vår analys. Han skriver om begreppen ”arenor” och benämner de tre nivåerna formuleringsarena,- transformeringsarena- och- realiseringsarena. Skott (2012) framhåller att det även går att tala om delarenor. I vår analys använder vi begreppen formulerings- och transformeringsarena för att beskriva läroplan och verksamhetsplaner. Dessa uppdelningar kan enligt Skott (2009) ses som synliggörande analytiska verktyg, i den mening att det går att upptäcka samhällelig ansvarsfördelning och ständiga ömsesidiga växelspel inom och mellan arenorna. På formuleringsarenan möter enligt Wahlström (2016) läroplansteorin den pedagogisk loso n i form av olika frågeställningar som rör hur läroplanen uppstått och utformats, och vad som
räknas som giltig kunskap i en viss tid och kulturell kontext. Linde (2012) beskriver formuleringsarenan som den nivå där läroplanen formulerats, under påverkan av faktorer som ideologi, kunskapssyn, fostransprinciper och ekonomi. Han beskriver att på transformeringsarenan analyserar och beskriver forskare inom läroplansteori hur läroplanens skrivna text, omvandlas eller transformeras under inverkan av många olika faktorer, till konkreta handlingar och ett konkret undervisningsinnehåll. Olika aktörer har inverkan på transformeringsarenan, såsom elever, lärare, skolledare, företag, organisationsrepresentanter, lärarutbildare och skolinspektörer.
Linde (2012) hävdar att faktorer som kan analyseras på transformeringsarenan delas in i fyra huvudgrupper. Den första huvudgruppen kallas ”socialt fokus” och innebär att forskare studerar närsamhällets sociala sammansättning, sociala fenomen och hur skolan reproducerar sociala mönster som språk och kultur. Den andra, ämnesfokus, innebär att forskare försöker belysa läroböcker, arbetsuppgifter och traditioner i ett visst ämne. Han förklarar att ett ämne kan vara paradigmatiskt, vilket betyder att det råder konsensus om vad som är viktigt och bör läras ut, eller icke-paradigmatiskt vilket ger en enskild lärare mer sortering- och tolkningsfrihet. Detta är något vi kan analysera i fritidshems verksamhetsplaner, i vilken grad beskrivs och formuleras fritidshemsämnet paradigmatiskt eller icke-paradigmatiskt. Den tredje benämns lärarfokus, och har läraren som individ som utgångspunkt. I den fjärde huvudgruppen står undervisningsprocessen i fokus. Här belyser forskare faktorer som didaktiska avvägningar. Inom didaktik försöker man förstå undervisningens och inlärningens teori och praktik. Vad, varför, hur, när och vem är didaktiska grundfrågor där läraren kan ha i åtanke när hen organiserar och genomför sin undervisning (Wahlström, 2016).
Vi kan inte se undervisningprocesserna utföras i verkligheten i vår studie, men i de analyserade verksamhetsplanerna kan vi se hur undervisningprocesser beskrivs och formuleras. De här fyra huvudgrupperna är centrala när forskare försöker förstå tillämpning av läroplaner genom att belysa viktiga faktorer på en transformeringsarena. Den tredje och sista arenan kallas för realiseringsarenan.
Här undersöker forskare faktiska händelser i klassrummet såsom de gestaltas. Denna arena är för oss
svår att belysa då vi har verksamhetsplaner och läroplan som empiriskt underlag. I vår studie använder vi oss av läroplansteori med de centrala begreppen formuleringsarenan, som Lgr11 (Skolverket, 2019) är en del av, och transformeringsarenan, som verksamhetsplanerna är en spegling av. Detta för att undersöka och belysa olika faktorer i verksamhetsplaner för fritidshem som vid en första anblick kan vara dolda.
4. Metod
I detta kapitel kommer vi att redogöra för vår insamlingsmetod av data, urvalsprocess och avgränsning.
Vi beskriver också den kvalitativa textanalysens relevans och genomförande för att kunna besvara studiens syfte och frågeställning. Kapitlet avslutas med en förklaring av reliabilitet och validitet i förhållande till studien samt en beskrivning av forskningsetiska aspekter som vi haft i åtanke under arbetsprocessen.
4.1 Beskrivning av metod och metodval
Som metod till denna studie har vi valt kvalitativ textanalys, som enligt Widén (2019) är en lämplig metod när skriftliga källor utgör underlaget för undersökningen. Genom metoden kan forskare undersöka och analysera olika fenomen som ger kunskap utifrån olika avgränsade och preciserade problemställningar. Syftet med vår studie är att undersöka fritidshems verksamhetsplaner utifrån studiens frågeställningar. Verksamhetsplaner är dokument med formuleringar och beskrivningar och därför passar metoden kvalitativ textanalys vår studie.
En textanalys kan utföras på olika sätt med olika fokus. De frågeställningar vi utgår från i vår studie kan kategoriseras i teman, eller ”koder”, även om det nns samband mellan dem. Social utveckling, språk och kommunikation och elevers möjligheter till in ytande och delaktighet kan sägas vara huvudkategorier som vi undersöker i verksamhetsplanerna. I texterna kan det förekomma formuleringar som kan vara svåra att placera, och det kan behövas underteman för att förstå dem (Bryman, 2011). En textanalys ska vara systematisk, vilket innebär att de kategorier som identi eras på förhand och genom studier av det empiriska underlaget ska skapas efter övervägda kriterier och vara speci cerade. Textanalysen ska också vara objektiv, vilket betyder att vi som utfört studien ska undvika att färga våra resultat utifrån våra egna hållningar eller värderingar. Även replikerbarhet är viktigt, vilket
betyder att om någon annan genomför vår metod med samma empiri, så ska resultaten sammanfalla (Bryman, 2011). Vår textanalys har ett kvalitativt huvudsyfte, inte ett kvantitativt. Detta innebär att vi kommer att identi era, tolka och problematisera begrepp och teman.
Boréus & Kohl (2018) framhåller att det ofta är svårt att göra en absolut distinktion mellan en kvalitativ och kvantitativ textanalys. Ett centralt begrepp inom den kvalitativa textanalysen är
”kodning” och ”kodningsschema”, vilket innebär ett systematiskt sätt att upptäcka och beskriva olika mönster och att genom bearbetning och analys nå insikter och slutsatser. Textinnehållet behöver
”brytas ner” genom kategorisering utifrån ett kodningsschem. David & Sutton (2016, s.271) skriver att
”koder är nyckelord, teman eller uttryck som motsvarar eller inte motsvarar faktiska termer i den text som analyseras”. Metoden vi använder är delvis deduktiv, vilket innebär att vi utgår från tre huvudområden in ytande/delaktighet, social utveckling och språk och kommunikation. Under analysens gång av verksamhetsplanerna har vi identi erat kategorier och underteman knutna till våra huvudområden (Boréus & Kohl, 2018). Det är också intressant att se vad som utelämnas, då detta också kan utgöra ett tema i sig (Ryan & Bernard, 2003). Ryan & Bernard (2003, s.1) ger förslag på hur vi på ett vetenskapligt sätt kan gå tillväga för att identi era och kategorisera teman i en textanalys. Just att identi era teman kallar de ”en av de viktigaste uppgifterna i kvalitativ forskning”.
4.2 Genomförande av datainsamling
Datamaterial för en undersökning kan handla om anteckningar från intervjuer och observationer, enkäter samt o ciella dokument (Johannessen m. . 2020). Inom kvalitativ metod talar forskare oftast om mjukdata som inte är mätbar på samma sätt som hårddata inom kvantitativ metod och som ofta förekommer i textformat (Larsen, 2018). I denna studie åter nns mjukdata i form av text i de verksamhetsplaner som valts ut och som tillhör gruppen o ciella dokument. Verksamhetsplanerna är o ciella och tillgängliga för alla. De går att få tag på genom skolors hemsidor, kontakt med skolan eller
genom sökningar på Google. Trots denna kännedom började vi först med att kontakta ett 50-tal skolor.
Vi ck dock svar från ett stort antal skolor omgående att de på grund av situationen med covid-19 inte hade möjlighet att hjälpa oss under den aktuella perioden. Vi valde därför att gå vidare och själva ta fram dessa dokument genom olika sökningar på Google. Vid sökningarna användes sökorden: lokal arbetsplan fritidshem, lokal verksamhetsplan fritidshem, lokala styrdokument fritidshem, pedagogisk verksamhetsplan fritidshem samt pedagogisk arbetsplan fritidshem. Dessa gav tillsammans cirka 300 000 trä ar på sökmotorn Google. Alla 300 000 trä ar var inte verksamhetsplaner utan en del av materialet var webbsidor med information kring verksamhetsplaner, dokument med information och guider för hur verksamhetsplaner ska framställas samt verksamhetsplaner för andra typer av verksamheter. Vi har ändå behövt anpassa urvalets storlek för att det skulle gå att genomföra under den tid som var avsatt till arbetet.
Enligt Larsen (2018) nns det ingen regel för exakt hur många undersökningspersoner, dokument eller observationer som bör vara med i en kvalitativ studie, utan det styrs av faktorer som val av metod och forskningsdesign. Det är dock viktigt i kvalitativa metoder att ska a en lagom mängd data under insamlingsarbetet för att det ska gå att bilda en tydlig översikt för att sedan kunna jämställa svaren, vilket annars blir mycket tidskrävande. Dock nns det era faktorer som styr urvalet av antalet dokument och forskningsdesign. I kvalitativa metoder ska forskare samla in en mängd data för att skapa en tydlig översikt över ett valt undersökningsområde.
Johannessen m. . (2020) beskriver att inom kvalitativ metod ska forskare arbeta med datainsamling tills det registreras en mättnad. Detta innebär att i innehållet i de insamlade dokumenten registrerar forskarna upprepningar. I vårt arbete har vi valt att ta hänsyn till upprepningar och en mättnad genom att vi registrerade formuleringar med nyckelord som kopplades till frågeställningarna i verksamhetsplanerna. De nyckelord som vi registrerades var: in ytande, delaktighet, social utveckling, social kompetens, språk- och kommunikation. En förklaring till varför vi upplevde en mättnad i det insamlade materialet kan bero på att verksamhetsplanerna är framtagna för att möta skolans
styrdokument med en viss anpassning för varje fritidshems lokala förutsättningar, vilket gör att de har en stor likhet i sitt innehåll.
4.3 Urval och avgränsning
Inom kvalitativa undersökningar vill forskare få fram så mycket kunskap som möjligt om det de avser att undersöka kring en viss företeelse, vilket strategiskt urval är lämpat för. Det innebär att forskaren fastställer kriterier som till exempel en målgrupp, årtal och vilka som ska delta utifrån vad som fungerar bäst ändamålsenligt för att kunna besvara frågeställningen (Johannessen m. . 2020). Strategiskt urval är vanligt inom kvalitativa metoder. Inom strategiskt urval är det förekommande att den sammansatta data innehåller samma återkommande och utmärkande drag. Att göra ett medvetet urval inom en större enhetlig grupp där det nns gemensamma kännetecken är ett e ektivt sätt för att senare möjliggöra för att kunna identi era gemensamma nämnare och olikheter (Larsen, 2018). Detta går att återkoppla till studiens tredje frågeställning där vi undersöker skillnader och likheter mellan verksamhetsplanerna. Johannessen m. . (2020) betonar att om man vill att urvalet ska svara för speci ka kriterier kan forskaren använda ett kriteriebaserat urval. Vilket vi tillämpat i vår studie.
Eftersom Lgr11 infördes 2016 och barnkonventionen blev i lag i januari 2020, valde vi därför i ett första skede att avgränsa urvalet med kriteriet “årtal” för åren 2016 till 2021. Vid det första urvalet som genomfördes under insamlingsarbetet ck vi fram femtio verksamhetsplaner. Detta första urval skedde genom att vi upplevde en mättnad av information när vi sökte på nyckelorden in ytande, delaktighet, social utveckling samt språk och kommunikation i verksamhetsplanerna och stoppade insamlingen.
Därefter gjordes ett andra urval från dessa femtio dokument efter kriteriet ”plats” för att få en spridning bland skolorna över landet. När verksamhetsplaner visade sig vara från skolor inom samma kommun användes kriteriet ”årtal” igen för perioden 2016 till 2021 för att skala bort de verksamhetsplaner som var äldst inom denna tidsperiod. Efter att dessa urvalskriterier hade tillsatts återstod ett urval på cirka trettio verksamhetsplaner Vid detta skede i processen bestod urvalet av
dokument från åren 2016-2021. Eftersom det är vanligt att skolors verksamhetsplaner görs om vartannat år kan dess aktualitet ifrågasättas för åren 2016-2019. Därför användes först urvalskriteriet
”årtal” igen för att skala bort alla dokument för tidsperioden 2016 till 2017. Kvar i urvalet återstod dokument från åren 2018-2021. Därefter tillämpades kriteriet “aktualitet” för perioden 2018-2019.
Med kriteriet “aktualitet“ avser vi att verksamhetsplaner går att lokaliseras på skolornas webbplatser för att säkerställa att de är aktuella. När det sista kriteriet ”aktualitet” tillsatts och verksamhetsplanerna med årtalet 2018 till 2019 hittats på skolornas webbplatser, stannade urvalet på tio verksamhetsplaner.
Det som detta slutliga urval av tio verksamhetsplaner har gemensamt är kriterierna: årtal, plats, aktualitet samt att våra huvudområden in ytande, delaktighet, social utveckling samt språk och kommunikation nns beskrivna.
4.4 Genomförande av textanalys
I studien letar vi efter formuleringar inom våra tre huvudområden som frågeställningarna bygger på.
Området som social utveckling eller elevers möjlighet till in ytande kan formuleras på olika sätt i en verksamhetsplan. Det kan skrivas ut att fritidshemmet arbetar med fritidsråd och i en annan med att eleverna själva ges möjlighet att välja och organisera aktiviteter. Båda kan utifrån en tolkning kategoriseras som att eleverna ges möjlighet till in ytande. Utifrån dessa resonemang har vi utarbetat ett kodningsschema som vi använt oss av i analysarbetet och en kodningsmanual. Denna ”manual”
innefattar de dimensioner och principer som vi använder i kodningsprocessen (Bryman, 2011). Vår studie har ett tematiskt analysfokus, vilket är en särskild form av en kvalitativ text- eller innehållsanalys.
Vi har noggrant läst verksamhetsplanerna era gånger, vilket innebär att vi läst dem långsamt och varit uppmärksamma på förekomsten av nyckelord och formuleringar som kan knytas till våra tre huvudområden. I verksamhetsplanerna har vi identi erat kodord som kan knytas till de tre huvudområdena. Till exempel i formuleringar och beskrivningar som berör in ytande och delaktighet har det ofta förekommit ord som “förslag”, “uttrycka”, “önskemål”, “lek”, “initiativ”, “planering”,
“egenvald”. Inom huvudområdet språk och kommunikation är exempel på kodord “samtal”, “läsa”,
“lyssna”, “diskussion”, “böcker”, “bok” och “högläsning”. I formuleringar inom huvudområdet social utveckling förekom ofta kodord som “samspel”, “lek”, “turtagande”, “empati”, “gemenskap”,
“relationer” och “samarbete”. En del formuleringar innehöll kodord som kan knytas till era av våra huvudområden som till exempel när formuleringen innehöll “åsikt”, “lyssna” och “samspel”. I dessa fall har vi tolkat och kategoriserat formuleringen inom ett av våra tre huvudområden beroende på tyngdpunkten i formuleringen. På ett systematiskt sätt har vi försökt identi era, avgränsa och begränsa underteman utifrån vad som är det relevanta för just vår studie och frågeställningar såsom Ryan &
Bernard (2003) föreslår. Sedan har vi försökt att skapa en struktur eller ”hierarki” som vi länkat till läroplansteoretiska perspektiv med formulerings- och transformationsarenan som centrala begrepp.
4.5 Studiens validitet och reliabilitet
Enligt Larsen (2018) används begreppen validitet och reliabilitet för att kunna bestämma studiers kvalitet och giltigheten av den insamlade data som de bygger på. Hon förklarar att inom forskning används reliabilitet för att visa på en studies pålitlighet och validitet står för trovärdighet eller med andra ord giltighet. Till validitet hör begreppen intern och extern validitet. Intern validitet handlar om att det går att se ett samband mellan data som är insamlad och de fenomen som forskare har som mål att undersöka. Det som kallas för extern validitet handlar om studiens generaliserbarhet eller överförbarhet vilket används för att dra slutsatser om att det kan se ut på ett visst sätt på er platser. En undersöknings överförbarhet styrs av hur bra dess tolkningar, beskrivningar och förklaringar går att applicera på andra ställen vilket gäller både inom kvalitativa som kvantitativa undersökningar (Johannessen m. . 2020). Inom forskningen används även begreppet objektivitet som betyder bekräftelsebarhet och handlar om hur resultaten kan tas fram av andra forskare genom att de genomför en liknande studie. För att möjliggöra detta krävs det att forskaren tydligt beskrivit sina olika teoretiska perspektiv, val, beslut och avgränsningar under hela arbetsprocessen som läsaren kan ta del av.
Bekräftelsebarheten kan också höjas av att tolkningarna av data får stöd i insamlad litteratur och tidigare forskning. Det gäller också att vara öppen och självkritisk genom att ta upp upplevelser som skulle kunna påverka tolkningen (Johannessen m. . 2020).
Vi har försökt att öka möjligheten för bekräftelsebarhet genom att beskriva varje val och avgränsning vi gjort genom processen samt varit öppna och självkritiska. Vår kvalitativa textanalys innefattar tolkning av oss, vilket enligt Larsen (2018) innebär en risk för att reliabiliteten minskar. Vi har genomfört kodningsprocessen tillsammans för att skapa en samstämmighet och för att “se med samma ögon”.
Detta innebär att vi utgår från samma teoretiska perspektiv i vår kodning och identi ering av teman och underteman och att vi strikt följer en systematik. Detta för att uppnå en god grad av reliabilitet. Vi har gjort en noggrann genomgång av tidigare forskning inom området för att kunna återkoppla och nna stöd i analysen. Validitet i kvalitativa undersökningar berör hur pass väsentligt den insamlade datan är för att kunna besvara studiens frågeställning (Larsen, 2018). Genom de urval som gjorts som att använda verksamhetsplaner från året 2018 till 2021, eftersom Lgr11 tillkom 2016 och barnkonventionen blev lag 2020 är förhoppningen att öka studiens validitet.
4.6 Forskningsetiska överväganden
Forskningsprocesser kräver att forskare tar hänsyn till etiska överväganden. Johannessen m. . (2020, s.74) skriver: “Etik handlar om principer, regler och riktlinjer för en bedömning som rör om vissa handlingar är riktiga eller felaktiga.” Allmänna principer kring forskningsetik är relevanta för vår studie kring kvalitet, tillförlitlighet (reliabilitet), systematik, kritisk analys, noggrannhet, klarhet och relevans i argumentation för att underbygga slutsatser, ordning och struktur i dokumentationen (Vetenskapsrådet, 2017). Dessa allmänna principer och Johannessen m. . (2020) de nition av etik har vi utgått från i genomförandet av vår studie. Vi har använt o entliga handlingar där enskilda personers namn har förekommit men dessa dokument faller under o entlighetsprincipen som är en del av Sveriges grundlag. Inom forskningen används begreppen kon dentialitet och anonymitet, vilket
innebär att personer som nns med i forskningen inte ska gå att identi era samt att vid insamling av materialet så röjs inte personens identitet (Johannessen m. . 2020). Denna studie berör verksamhetsplaners innehåll och därför är det inte av betydelse att kunna namnge speci ka skolor.
5. Resultat
I detta kapitel presenterar vi våra resultat av hur studiens huvudområden in ytande, delaktighet, social utveckling samt språk och kommunikation formulerats och beskrivits i verksamhetsplanerna. Kapitlet har delats in i tre resultatdelar baserat på tre analyskategorier, som är våra huvudområden in ytande och delaktighet, social utveckling samt språk och kommunikation. I varje del presenteras identi erade underteman med likheter och skillnader. Nedan visas en tabell med de identi erade underteman inom varje huvudområde.
In ytande och delaktighet Elevers sociala utveckling Språk och kommunikation In ytande och delaktighet
genom lek Social utveckling genom lek
och aktiviteter Språk och kommunikation som möjliggörande verktyg
In ytande och delaktighet
genom formella processer Pedagogens roll i barns sociala
utveckling Språk och kommunikation som
eget område In ytande och delaktighet som
transformering av Lgr11 och barnkonventionen
Lgr11 (Skolverket 2019) är en del av formuleringsarenan och verksamhetsplanerna är en del av transformeringsarenan (Linde, 2012). Baserat på vår tolkning av läroplansteorin kan vi se övergripande mönster i våra resultat hur denna transformering tar form. På transformeringsarenan återspeglas en demokratisk och medborgerlig läroplanskod, där elevers rätt och möjligheter till att utöva in ytande och vara delaktiga formuleras på olika sätt. Demokrati formuleras i olika variationer, exempelvis
“demokratiska värderingar”, “demokratisk verksamhet”, “demokratiskt ledarskap”, “demokratiskt förhållningssätt” och “demokratiska principer”. Ett resultat är att fritidshemmet ur ett ämnesfokus
framstår som relativt paradigmatiskt. De olika aspekterna av fritidshemmets uppdrag belyses i samtliga underteman som ett undervisningsämne som är mer paradigmatiskt än icke-paradigmatiskt.
Inom läroplansteorin är huvudgruppen av faktorer som påverkar transformeringsarenan genom didaktiska avvägningar formulerat på olika sätt i verksamhetsplanerna (Linde, 2012). Den didaktiska
“varför”-frågan besvaras ofta med direkta citat från Lgr11, eller omskrivningar från Lgr11 (Skolverket, 2019). “vad”-frågan formuleras ofta i avgränsade stycken med tydliga rubriker. Dessa stycken som lyfter didaktikens vad”-fråga innehåller i några verksamhetsplaner listor med aktiviteter. Andra verksamhetsplaner skriver i stället i löpande text för att besvara “vad” det enskilda fritidshemmet arbetar med. Den didaktiska “hur”-frågan exempli eras genom att lärarnas roll för att organisera undervisning i form av aktiviteter och en god lärandemiljö betonas, eller genom att eleverna ges möjligheter och förutsättningar till fri lek och att bilda relationer. “Hur”-frågan kopplas också till den didaktiska frågan “vem”, då det i verksamhetsplanerna förekommer beskrivningar av både elevers och pedagogers roller i verksamheten.
5.1 In ytande och delaktighet
Inom huvudområdet in ytande och delaktighet har vi kunnat urskilja tre underteman. Dessa är
“in ytande och delaktighet genom lek”, “in ytande och delaktighet genom formella processer” och
“in ytande och delaktighet som transformering av Lgr11 och barnkonvention”. Ett resultat är att vi kunnat urskilja en balans mellan de två första underteman. Det tredje undertemat genomsyrar samtliga verksamhetsplaner. Balansen mellan huvudteman är att sex av tio verksamhetsplaner har ett fokus på att beskriva elevers möjligheter till in ytande och delaktighet som ett formellt in ytande. Ett av verksamhetsplanernas huvudfokus, eller “tyngdpunkt”, är att genom lek och andra aktiviteter ges eleverna in ytande och delaktighet. I tre verksamhetsplaner fanns inget huvudfokus. In ytande och delaktighet beskrivs i dessa som något som kan uppnås genom både lek och aktiviteter samt olika
5.1.1 In ytande och delaktighet genom lek
Det första undertemat “In ytande och delaktighet genom lek” beskriver lekens roll. Främst i “den fria leken” beskrivs elevens möjlighet till att utöva in ytande. Ett resultat baserat på analysen är att den fria leken beskrivs i formuleringar att den kan främja elevers in ytande genom att de får bestämma regler, plats och tid. Denna syn kring lekens avspeglas genom formuleringarna:
Leken utvecklar dessutom elevens förmåga att fungera i en grupp, hantera kon ikter och förstå rättigheter och skyldigheter samt att ta ansvar för gemensamma regler och socialt samspel (Verksamhetsplan: 2. s. 9).
Även fritidshemmen ska arbeta målmedvetet med begreppen stöttning och inkludering. Det sker främst via olika förebyggande och re ekterande samtal men också genom att eleverna själva får pröva på ledarskap i lekar och övningar (Verksamhetsplan: 6. s. 4)
Denna syn på lek som beskrivs i formuleringarna kan ses en form av social delaktighet, vilket är i linje med Elvstrand (2009) resonemang om att leken kan bidra till att elever utvecklar demokratiska värden.
Formuleringar beskriver också lekens syfte som är att främja in ytande och delaktighet som elever utvecklar genom till exempel socialt samspel. Lekens utvecklande funktioner såsom samspel och att delta i grupp bidrar dessutom till att elever lär sig att ta ansvar för sina handlingar, vilket även betonas av Kane (2017).
5.1.2 In ytande och delaktighet genom formella processer
Ett resultat var att i era av verksamhetsplanerna formulerades det att eleverna skulle ges en aktiv roll i att delta på transformeringsarenan. Det kan ske genom till exempel fritidsråd där eleverna ges ett verkligt in ytande. Elevernas åsikter och önskan om hur verksamheten ska utformas beskrivs som betydelsefulla i nio av tio verksamhetsplaner. Detta ger eleverna möjligheter att vara en del av transformeringsarenan, då de kan påverka planeringen. Formella processer innebär att in ytande och delaktighet kopplas till formellt in ytande och politisk delaktighet. Formellt in ytande och politisk delaktighet har vi identi erad i dessa formuleringar som fritidsråd och möten där eleverna ges tillträde till transformeringsarenan:
Vi skapar delaktighet och elevin ytande med olika möten, iordningställande av olika
miljöer efter elevernas önskemål och är ute varje dag med de som önskar det (Verksamhetsplan:
2. s. 4)
På fritidsråd/Uggleråd diskuteras, planeras och utvärderas fritidsverksamheten tillsammans med eleverna ( Verksamhetsplan: 10 .s. 5).
De utvalda formuleringarna var typiska och överensstämmer med Rönnlund (2013) resonemang om att formellt in ytande och politiskt deltagande sker i samband med kollektiva processer som samtal, möten och fritidsråd. I två av tio verksamhetsplaner formulerades också elevers möjlighet till formellt in ytande genom att de får ta ansvar för olika uppgifter, områden och genom att delta i planeringsgrupper. Till exempel:
Vi erbjuder eleverna att vara delaktiga i beslut kring och ansvara för olika uppgifter,
