UPPFATTNINGAR AV SPANSKA

Institutionen för pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier Examensarbete i

utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15 hp

UPPFATTNINGAR AV SPANSKA

En undersökning om gymnasisters uppfattningar av

spanskundervisningen

Handledare: Valdy Lindhe Examinator: Mikael Palme

Rapport nr: 2011ht5061

Petter Birgersson

Till Johannes, Didrik och Sebastian

Sammanfattning

Det här är en studie av gymnasieelevers uppfattningar av undervisningen i spanska.

Undersökningen syftar till att ta reda på elevernas skäl att välja spanska, vad de har för syn på sin egen språkanvändning och vad de har för ämnesmässigt fokus när de studerar.

Undersökningen bygger på intervjuer med sju respondenter som går första året på gymnasiet och läser spanska steg 3. Samtliga respondenter läser teoretiska program. Undersökningen har bedrivits enligt en fenomenografisk ansats som är en kvalitativ forskningsansats som syftar till att bringa i dagen den variation av uppfattningar som finns i en viss grupp. Uppfattningar så som de definieras i den här undersökningen ska ses som olika sätt att se olika fenomen.

Resultatet av den här undersökningen är att det finns en skillnad mellan å ena sidan de elever som drivs av yttre faktorer (t.ex. möjligheter att resa) när de väljer spanska, å andra sidan de elever som drivs av en kombination av inre och yttre faktorer (t.ex. att det är kul och ger möjligheter att

kommunicera). När det gäller synen på den egna språkanvändningen ser man en uppdelning mellan dem som har en stor tillförsikt inför framtiden och dem som är mer skeptiska till om de kommer att ha kvar särskilt mycket kunskaper i ämnet framgent. Det finns även ett visst samband mellan individer som har en positiv syn på sina framtida spanskkunskaper och dem som till viss del drivs av inre faktorer i sitt val av spanska.

När det gäller elevernas beskrivning av hur de företrädelsevis studerar framträder en klar skillnad mellan dem som föredrar interaktionsinriktade aktiviteter som samtal, exponering för spanskspråkig kultur etc, och dem som främst fokuserar på individuella aktiviteter så som inlärning av glosor.

Även här kan man se ett samband mellan ett stort fokus på interaktionsinriktade aktiviteter, delvis inre faktorer som motiverar valet av spanska och en positiv syn på det framtida språkanvändandet.

Nyckelord: fenomenografi, elevuppfattningar, kvalitativ metod, moderna språk, spanska, intervju.

Innehållsförteckning

1. Inledning...2

2. Bakgrund ...2

2.1 Teoretiska utgångspunkter...3

2.1.1 Om lärande...4

2.1.2 Om fenomenografins begreppsapparat...7

2.2 Forskningsläge...8

2.3 Syfte och frågeställningar...10

3. Metod...11

3.1 Den fenomenografiska ansatsen som metod...12

3.2 Intervjuernas utformning...13

3.2.1 Intervjuernas förutsättningar...13

3.2.2 Intervjuernas procedurer...14

3.2.3 Analys och efterarbete av materialet...16

3.3 Etiska spörsmål...17

3.4 Reliabilitet och validitet...18

4 Resultatredovisning...18

4.1 Analysförfarandet...18

4.2 Begränsande faktorer...19

4.3 Redovisning av kringfaktorer...19

4.4 Redovisning av ämnesfokus...24

5. Diskussion...27

5.1 Sammanfattning av resultatet...27

5.2 Resultatet i förhållande till undersökningens bakgrund och syfte...29

5.3 Undersökningens relevans...30

Referenser...32

Källor:...32

Litteratur:...32

Böcker:...32

Avhandlingar, rapporter och artiklar:...33 Appendix I – Intervjuguide för pilotintervjun 2011-10-18...I Appendix II – Intervjuguide fr.o.m. 2011-10-25...I

1. Inledning

Undervisningens mening är att eleverna ska utveckla sin kunskap och förståelse. Denna utgångspunkt torde vara självklar för alla pedagoger. Själv har jag sett uppgiften att utveckla

elevernas egen förståelse av ämnet som kanske den viktigaste aspekten för att över huvud taget göra mitt arbete som lärare meningsfullt.

När jag tänker tillbaka på min egen skolgång vill jag minnas hur jag själv satt och brottades mentalt med olika typer av undervisningsstoff och hur jag använde olika strategier för att hantera det som skulle läras i de olika ämnena, jag gjorde skapade ofta olika tankefigurer för mitt inre för att underlätta inlärningen. Det kunde t.ex. handla om matematiska formler som jag försökte visualisera med hjälp av bilder eller spanska och franska glosor som jag försökte relatera till

engelska motsvarigheter och så vidare. Detta är bara några exempel, men funderingarna kring detta hänger kvar och gör sig gällande när jag själv är i färd med att utbilda mig till lärare.

Elevernas egna tankar och erfarenheter är något som man ska ta hänsyn till när man planerar och genomför sin undervisning. Något som slagit mig är att ju bättre kommunikation man som lärare har med elever desto bättre förutsättningar finns det för att undervisningssituationen ska fungera bra. Att i görligaste mån utröna hur elever tänker inte bara med avseende på vad de tycker utan även rörande bakgrunden till att de reagerar som de gör i olika situationer är mycket viktigt för att kunna uppnå framsteg i undervisningen. Därför har jag valt att göra en studie där jag undersöker några gymnasieelevers uppfattningar av spanskämnet.

2. Bakgrund

Moderna språk är den term som man använder för de språk som erbjuds alla elever utöver engelska och svenska i grundskolan. Ämnet har dock inte samma juridiska status som andra ämnen i den obligatoriska skolan och går att välja bort (Skolinspektionen, 2011, s. 9). Dels har elever med speciella svårigheter i andra ämnen rätt att välja bort ämnet, dels förekommer det många avhopp från ämnet av elever pga. andra orsaker:

Skolverkets statistik från de senaste tio åren visar att det är cirka 80 procent på nationell nivå som påbörjar studier i moderna språk. Vidare visar statistiken att andelen elever som under samma period studerar ett modernt språk i årskurs nio är drygt 60 procent. Avhoppen från moderna språk varierar enligt Skolverkets statistik mellan 20 och 25 procent. (ibid. , 2010, s. 9).

I Skolinspektionens rapport 2010:6 om moderna språk redogörs det för hur avhoppen från moderna språk generellt i grundskolan inte har analyserats. Skolinspektionen menar att man förlägger

anledningen till avhoppen på eleverna själva och undviker att undersöka de mer grundläggande

orsakerna till avhoppen t.ex. problem i undervisningens utformning (Skolinspektionen, 2010, s. 14 ff). Som ett uttryck för brister i undervisningen konstateras det bl.a. att eleverna i liten grad är involverade i planeringen av undervisningen och många gånger inte är medvetna om målen för den undervisning de själva tar del av (ibid, s. 20-21).

I syftet till ämnesplanen till moderna språk beskrivs det att ”[k]unskaper i flera språk ökar individens möjligheter att ingå i olika sociala och kulturella sammanhang och att delta i ett globaliserat studie- och arbetsliv”, vidare påpekas vikten av nya perspektiv, möjligheter till

kontakter och förståelse för andra sätta leva i och med undervisningen av andra språk (Skolverket, 2011). Sammanfattningsvis är det de kommunikativa förmågorna som betonas i ämnesplanen och själva undervisningen borde därför syfta till att stärka elevernas förmåga att göra sig förstådda när de möter spansktalande personer. För att se hur styrdokumentens intentioner kommer till uttryck i praktiken, och i sådana fall på vilket sätt kan det vara rimligt att undersöka undervisningens själva kärna, dvs. de som tar del av undervisningen: eleverna. Det är intresset för den typ av tankefigurer som jag själv skapade för att tillgodogöra mig undervisningsstoff och lära mig bättre när jag gick i skolan (och som jag även nämner i inledningen) som har inspirerat mig till att göra en

undersökning av elevernas egna uppfattningar av hur undervisningen i spanska går till. Studien har till syfte att undersöka just elevers egna erfarenheter därför har jag valt en forskningsansats som är lämplig för det.

Ansatsen som har valts kallas för fenomenografi och den syftar till att beskriva spridningen av uppfattningar av ett givet fenomen bland olika individer. Fenomenografin är varken en renodlad teori eller en metod utan en ansats som implicerar såväl vissa teoretiska perspektiv som vissa metodologiska val i viss mån.

Den fenomenografiska forskningsansatsen utvecklades först vid Institutionen för pedagogik vid Göteborgs universitet på 70-talet, där Ference Marton ledde INOM-gruppen (Inlärning och

omvärldsuppfattning) (Larsson, 1986, s. 12 ff; Uljens, 1989, s.7 ff). I från början är fenomenografin anpassad för att undersöka pedagogiska problem och passar därför mina syften.

Etymologiskt består begreppet fenomenografi av ordleden fenomen och grafi. Fenomen kan härledas ur grekiskans fainesthai som betyder att visa sig och grafi betyder att beskriva (Krokmark, 1987, s. 226; Ference och Booth, 2000, s. 145).

2.1 Teoretiska utgångspunkter

En av utgångspunkterna för fenomenografin att att ha så få hypotetiska modeller som möjligt för att beskriva världen och tänkandet. Trots att detta innebär ansatsen i sig själv några teoretiska

antaganden som ställer den i en särskild position jämfört med de dominerande teoretiska inriktningarna inom pedagogisk forskning (Larsson, 1986, s. 22).

I kapitlet om teoretiska utgångspunkter kommer jag först att gå genom vad som utmärker den syn på lärande som ligger till grund för fenomenografiska studier av just lärande. Sen introducerar jag några komplimenterande teoretiska begrepp som har bäring på den här studien. Därefter ska jag gå igenom några centrala begrepp som är viktiga för ansatsen. Inom fenomenografin använder man sig av en distinkt begreppsapparat. I det här kapitlet kommer jag att utreda hur begreppen fenomen, andra ordningens perspektiv, uppfattning och utfallsrum används inom fenomenografin, och i och med deras beskrivningar ställa fenomenografin i relief mot andra vetenskapliga strömningar som gör anspråk på att beskriva det mänskliga tänkandet.

De verk jag refererar till i kapitel 2.1 är Fenomenografi – Forskning om uppfattningar av Michael Uljens (1989), Om lärande av Ference Marton och Shirley Booth (2000), Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi (1986) av Staffan Larsson, Fenomenografisk didaktik (1987) av Tomas Krokmark och Psykologi och undervisning (1972) av Jean Piaget.

2.1.1 Om lärande

Marton och Booth sammanfattar den syn på lärande som ligger till grund för fenomenografin och sätter den i relief mot andra teoretiska strömningar som har gjort anspråk på att förklara det mänskliga tänkandet och handlandet ur olika synvinklar. Den huvudsakliga frågan som författarna gör anspråk på att besvara är hur individen erhåller kunskap om omvärlden (Marton och Booth, 2000, s 16).

Grundtanken i Marton och Booths syn är att lärandet utgör en integrerad helhet som representeras av en aspekt som avser hur man lär sig och en och en annan som avser vad man lär sig. De menar att det finns en referentiell och en strukturell aspekt av lärandet. Den referentiella aspekten syftar på en speciell företeelse och den strukturella aspekten syftar på det sammanhang som företeelsen ingår i. Förändringar i den referentiella aspekten medför per automatik också förändringar i den

strukturella aspekten.(ibid, s. 123-124).

När författarna definierar sin lärandesyn kontrasterar de sina egna idéer mot några av de

huvudsakliga teoretiska strömningarna som har rått inom utbildningsvetenskapen genom historien och som kan sammanfattas under följande tre begrepp: den behavioristiska skolans syn, den individuella konstruktivismens syn samt den sociala konstruktivismens syn. De hävdar att dessa teorier ger otillräckliga eller inga svar alls på frågan om hur människan erhåller kunskap.

Behaviorismen undersöker bara mänskligt beteende som sådant och kommer således inte åt

människans tänkande alls. De inriktningar som sammanfattas under begreppet social konstruktivism fokuserar bara på det som sker människor emellan och berör därför heller inte tänkandet som

sådant. Den individuella konstruktivismen har visserligen en syn på hur människan skapar kunskap men den är full av flera oöverstigliga paradoxer i det att teorierna bygger på obelagda antaganden

om hur tänkandet bearbetar information från omvärlden. Enligt Marton och Booth (2000, s. 24 ff) besvarar kognitivismen (en strömning av individuell konstruktivism) frågan om hur människan får kunskap om världen genom en representationsmekanism i medvetandet som återskapar den yttre verkligheten för tänkandet. Men antagandet om en dylik mekanism ger upphov till ytterligare paradoxer så som frågor om vad eller vem som styr mekanismen, på vilken grundval mening byggs utifrån meningslösa delar och hur representationsmekanismen kan välja rätt struktur för att

representera ett yttre skeende etc. De förklaringsmodeller som skapats för att beskriva denna struktur är av hypotetisk art och existensen av de samma har inte kunnat beläggas.

Vidare menar Marton och Booth att ett grundläggande fel i både den individuella och sociala konstruktivismen är att de är dualistiska, dvs. att de gör en åtskillnad mellan den yttre och den inre verkligheten och beskriver dem som åtskilda strukturer. Detta är exempel på de ”hypotetiska mentala strukturer utan anknytning till världen” (Ibid, s 29) som inte kunnat styrkas med

vetenskapliga belägg. Man bör inte heller, enligt författarna, beskriva världen bara så som forskarna själva erfar den. Enligt Marton och Booths teori kan man inte göra åtskillnad mellan den som erfar och det som erfars (Ibid, s 29-30, s. 178-179). I stället bör man i genomförandet av vetenskapliga studier ta människors egna erfarenheter på allvar. Den kunskap vi kan få från omvärlden är den vi kan begreppsliggöra. Denna teori om lärandets natur kan sammanfattas med följande citat:

Det finns ingen verklig värld 'där ute' och en subjektiv värld 'här inne'. Världen konstrueras inte av den lärande, som inte heller påtvingas den; världen konstitueras som en intern relation mellan dem. Det finns bara en värld som vi erfar, en värld som vi lever i, en värld som är vår (ibid, s. 30).

Marton och Booth har en normativ syn på pedagogiken eftersom de menar att man kan tala om bättre och sämre sätt att erfara världen (ibid, s. 15, s.31). De förespråkar utvecklandet av metoder för att få inlärare att i ökande grad nå en mer fullständig förståelse. Detta relateras till det de kallar utvecklandet av relevansstrukturer (ibid, s. 184-187).

Med utgångspunkt från studier utförda från 70-talet och framåt har forskare som använt sig av den fenomenografiska ansatsen utvecklat en förståelse och en begreppsapparat för en variation mellan olika sätt att lära sig. En studie av Säljö (1982) bestod i att respondenter i ett första skede skulle redogöra för hur de hade uppfattat en komplicerad text med många innehållsliga led och sedan i ett andra skede beskriva hur de tar sig an en text när de läser (Marton och Booth, 2000, s. 38 ff). Resultaten av det första skedet redogörs för i ett så kallat utfallsrum där svaren har delats in i fyra kategorier beroende på om de har en övergripande förståelse av texten eller har fokus på några eller någon aspekt av den lästa texten. Det andra skedet gav upphov till två olika kategorier bland respondenterna, en grupp som fokuserade på att tolka texten som sådan, kallad ytinriktning till

lärande, och en annan grupp som sökte efter de viktigaste delarna i texten för att förstå innebörden i den, så kallad djupinriktning till lärande. Det forskarna i det här fallet kom fram till var att det fanns en klar korrelation mellan en övergripande förståelse av texten och en djupinriktning i sitt sätt att läsa texten (ibid, s. 41). En uppfattning som går ut på att ta sig an ett visst fenomens enskilda delar kallas för ett atomistiskt synsätt och att kunna upprätta en integrerad helhet utifrån delarna kallas holistisk inriktning (ibid, s. 46; Svensson, s. 92-93).

För att kunna utföra en analys av fenomenografiskt snitt och ge en fullödig beskrivning av de uppfattningar som framkommer vid den måste man för ändamålet anta ett teoretiskt perspektiv som pekar i mot en viss syn på världens beskaffenhet, eller ontologi. Kroksmark (1987, s. 240) hävdar att man i tematiseringen av fenomenografin har gjort ”antaganden som mycket nära knyter an till ontologiska problemställningar”. Även om jag inte anknyter mig till teorins grundvalar använder jag mig i den här uppsatsen av en tankemodell hämtad från Piagets konstruktivistiska strömning för att förklara variationen i uppfattningar som framkommer. Framförallt har Piaget formulerat

detaljerade utvecklingspsykologiska beskrivningar av barns och ungdomars utveckling (Piaget, 1972, s.38-44) som kan vara till nytta i det här sammanhanget. Teorin beskrivningar av de förmågor som förläggs till olika stadier samt den ordning de kommer i har jag ändå funnit relevant för

studien. Jag stöder mig på Pramling (1983, s. 25) när hon reserverar sig mot att den kognitivistiska teorins beskrivning om utvecklingsstadier skulle vara universella för alla vid en viss ålder och även att handlingar och tankar som är typiska för ett stadium skulle gälla i alla sammanhang. Piaget beskriver fyra huvudsakliga stadier i barnets utveckling mot vuxenvärlden. Det riktigt lilla

spädbarnet befinner sig i ett sensomotoriskt stadium där dess enda uttryckssätt är det hon eller han kan uppleva (Piaget, 1972, s. 39). Successivt blir det lilla barnets handlingar mer styrda och gör att hon först kan forma reversibla enheter (exempelvis att bygga klosstorn) för att så småningom uppnå ett stadium där hon kan uttrycka sig med hjälp av semiotiska eller symboliska objekt, så som

teckningar, fantasilekar och inte minst språket. Dock saknar fortfarande barnet helt förmågan att abstrahera sig från sitt eget jag och utföra operationer med hjälp av bara tanken. Detta stadium påbörjas någon gång vid tvåårsåldern och det kallas det preoperativa stadiet (ibid, s 40). Någon gång i sju- till åttaårsåldern inleds en tredje period, det konkret operationella stadiet (ibid, s. 42 ff), då barn kan konservera relationer och handlingsmönster i sitt medvetande och på så sätt räkna ut hur fysiska fenomen i den vardagliga världen bör utfalla. Det är i denna ålder man t.ex. kan få klart för sig vissa basala matematiska begrepp. Tankefigurerna måste i det konkret operationella stadiet fortfarande vara just konkreta och kunna uttryckas med hjälp av föremål eller fysiska handlingar.

Slutligen i elva- till tolvårsåldern inträder barnen i det som kallas det formellt operativa stadiet, ett stadium som inte tillfullo har stabiliserat sig förrän i adolescensen (ibid, s. 43), och därför kan denna gräns vara av intresse för den här undersökningen av gymnasister. De förmågor som

tillkommer vid det formellt operationella stadiet är möjligheten att skapa ”hypoteser” som man kan resonera kring utan att man måste konkretisera dem.

2.1.2 Om fenomenografins begreppsapparat

Som benämningen fenomenografi kanske avslöjar är begreppet fenomen helt centralt och har en speciell definition inom fältet. Synsättet går ut på att man inte kan beskriva fenomenet i sig utan bara uppfattningar av fenomenet. I det här fallet bör man lägga särskilt märke till den speciella användningen av pronomenet ”av” framför uppfattning. Vidare delas fenomenen in i primära och sekundära. Primära fenomen är inom forskningen sådana som är definierade och avgränsade innehållsmässigt som t.ex. ett föremål eller en text (Uljens, 1989, s. 30-31). Sekundära fenomen är sådana som inte är avgränsade och kan variera till sitt innehåll beroende på vem som uppfattar det.

Spanskundervisning generellt är ett exempel på ett sekundärt fenomen. När man arbetar med uppfattningar av spanskundervisningen måste man vidta vissa åtgärder för att försöka få respondenterna att få samma referentiella innebörd som forskaren när man genomför undersökningen.

Begreppet uppfattning är viktigt i fenomenografin. Det är viktigt att påpeka att definitionen av termen uppfattning när man använder det i den fenomenografiska ansatsen är mer specifik än den man använder till vardags. Uppfattning brukar användas som något som är mer eller mindre synonymt med åsikt om något, men i fenomenografin intresserar man sig snarare för uppfattningar av något. I det här sammanhanget innebär uppfattningen av något att en person har en viss

förståelse av ett fenomen (ibid, s.10), Uljens uttrycker det också som att uppfattningarna ”utgör den förgivet tagna verkligheten” (ibid, s. 19). Den fenomenografiska bemärkelsen av begreppet

uppfattning beskriver det som kallas andra ordningens perspektiv, dvs. att man inte kan beskriva ett fenomen direkt utan bara uppfattningar av det samma. Det innebär att man med hjälp av

fenomenografin bara kan beskriva hur någon uppfattar något, inte hur det är. Detta är en viktig skillnad mot t.ex. fenomenologi som är en filosofisk inriktning som förutsätter att det finns en värld, i ontologisk mening, som är oberoende av subjekt för sin existens. Den filosofiska

fenomenologin inriktar sig främst över att reflektera över denna verklighet i sig, man använder sig alltså av första ordningens perspektiv.

Vidare är företrädare för fenomenografi som jag nämnt tidigare kritiska till kognitivismens dualism mellan en yttre verklighet och tänkandet. Framförallt gör man vid tillämpningen av en fenomenografisk ansats ingen åtskillnad mellan social verklighet och den språkliga representationen av den samma (Uljens, 1989, s 67). Det enda man har att tillgå är olika individers uppfattning av verkligheten. Denna betydelse av uppfattningar ska också relateras till att man anser att det finns brister i upphovet till kognitivismens modeller för tänkande som man anser vara illa belagda

hypoteser (Marton och Booth, 2000, s. 29). Visserligen är fenomenografins beskrivning av

uppfattningar inte tillräcklig för att skapa en modell för inlärningens struktur (Uljens, 1989, 70-71).

Det som däremot lyfts fram inom fenomenografin är erfarenheten och det hävdas att i

”fenomenografi betonas att erfarenheten är den grund utifrån vilken uppfattningen skapas och att verkligheten konstitueras av uppfattandet” (Uljens, 1989, s. 14).

Utfallsrummet är det spann av kvalitativa skillnader som finns inom en viss grupps uppfattningar av ett specifikt fenomen. Utfallsrummet kan man beskriva genom att bilda kategorier som kan placera respondenternas svar i beroende på vilka kvalitativa egenskaper de har. Dessa kategorier kan bygga på hur lärandets hur- och vad-aspekt framträder i respondenternas utsagor (Marton och Booth, 2000, s. 62).

2.2 Forskningsläge

I den här forskningsgenomgången kommer jag först att presentera några avhandlingar som har haft stor inverkan på utvecklingen av den fenomenografiska forskningen: Pramlings (1983)

undersökning av förskolebarns uppfattningar av sin egen inlärning som i viss mån betraktas som emblematisk för forskningsfältet när det gäller undersökningar av uppfattningar hos yngre barn (Uljens, 1989, s 37-38; Ference och Booth, 2000, s. 236). Vidare presenteras Svenssons (1976) undersökning om högskolestudenters studieförmåga och inlärning och Säljös (1982) studie om inlärning och textförståelse. Alla de nämnda avhandlingarna redovisar resultat av spridningen mellan mer eller mindre avancerade sätt att uppfatta fenomenen bland respondenterna och de har en hierarkisk sortering av utfallsrummet (Uljens, 1989, s. 50).

Larsson (1986) beskriver att det inom den pedagogiskt inriktade fenomenografiska forskningen finns tre huvudsakliga inriktningar som utkristalliserat sig vid 80-talets mitt: fackdidaktiska studier, allmänpedagogiska studier och studier av utbildningseffekter. De fackdidaktiska studierna fokuserar i regel på hur elever och studenter uppfattar undervisningsinnehåll inom ett givet ämnesområde (ibid, s 14 ff) medan allmänpedagogiska studier inriktar sig i högre grad på kringförklaringar, t.ex.

hur elever rent allmänt lär sig. De allmänpedagogiska studierna fokuserar på olika sätt erfara fenomen och Larsson nämner bl.a. Pramlings (1983) studie av förskolebarn som ett exempel på denna gren. Vidare nämner Larsson en inriktning som syftar till att beskriva utbildningens effekter (Larsson, 1986, s. 17), t.ex. genom att genomföra studier som har formen av intervjuer före och efter att respondenterna genomgått någon form av undervisningsaktivitet. Ett exempel på denna typ av forskningsrapport är Svenssons (1976) rapport om studieförmåga och lärande bland studenter på högskolenivå. Säljös (1982) studie kan också ses som en undersökning av undervisningens effekter även om den också kan anses vara allmänpedagogisk då undervisningsmomentet i studien har formen av ett experiment som inte helt har motsvarighet i den typ av utbildningsinstitutioner som

finns i samhället.

Pramling genomförde ett banbrytande forskningsprojekt som handlade om småbarns uppfattning av sin egen inlärning (Pramling, 1983). Till grund för sina kategorier använde hon sig av Piagets idéer om olika utvecklingsstadier, som jag redan berört tidigare i uppsatsen, som hon ansåg hade likheter med Martons beskrivningskategorier (ibid, s. 45). För den studien hon presenterar med barn i 5 till 6 års ålder är det pre-operationella stadiet (2-7 års ålder) och det konkret operationella stadiet (7-11) aktuella att ha som referenspunkter (ibid, s. 20 ff). Det preoperationella tänkandet präglas enligt Piaget bl.a. av en egocentrisk världsuppfattning där man inte kan leva sig in i andras roller och det konkret operationella stadiet karakteriseras av nya förmågor att förhålla sig till omvärlden på ett nytt sätt där omgivningen är skild från en själv på ett tydligare sätt. Däremot presenterar hon kritik mot Piagets idé om stadiernas fixa natur, dvs. att varje stadium skulle vara universellt och gälla för ett visst barn i alla sammanhang vid en viss ålder. Enligt Flavell – som Pramling refererar till - (ibid, s. 25) blir egenskaperna, som Piaget tillskriver de olika stadierna, allt mer differentierade och individualiserade ju äldre barnet blir. Barn kan uppvisa förmågor som tillhör ett mer avancerat stadium inom vissa fält där de själva är mer förtrogna med det de gör medan de inte uppvisar samma nivå i andra sammanhang.

Säljö (1982) presenterar en studie där han jämför hur en mindre grupp olika respondenter uppfattar en viss text och kommer fram till att somliga misslyckas att förstå texten på dess egna premisser. Han sätter sina respondenters varierande framgång i att tolka texten i relief mot deras uppfattning av hur man lär sig. Han tycker sig se ett samband mellan misslyckande att förstå texters centrala budskap med en kulturell föreställning om att kunskap är något som ackumuleras och lagras i form av text (Säljö, 1982, s. 192). Han påpekar vikten av att avstå från att lägga in traditionella psykologiska ramverk på undersökningar där man försöker se olika individers uppfattningar av olika fenomen (ibid, s. 56).

Svensson (1976) presenterar i sin studie en undersökning av på vilket sätt lärar- och

samhällsvetarstudenter på högskolenivå tar till sig nytt undervisningsstoff och relaterade detta till deras studieresultat. Svensson (1976, s. 23 ff) går igenom forskning om hur studieteknik och undervisningstekniker och försöker visa att den inte på ett tillfredsställande sätt lyckats besvara på hur studieförmåga och studieresultat hänger ihop. Dock refererar Svensson till ett antal

avhandlingar som indikerar att studenter som lägger ner mycket tid på sina studier inte bara har bättre studieresultat utan även bättre studieteknik (ibid, s. 41-44). Svensson refererar Piagets idéer om kognitiva utvecklingssteg i sina förklaringar av resultaten (ibid, s. 127 ff) men ställer sig samtidigt kritiskt till att man kan tillämpa dem på alla personer i alla lägen. Bland annat stöder han sig på Perry som i en undersökning av begreppsmässig utveckling bland collegestudenter i USA kunde se vitt skilda uppfattningar, från absolutistiskt/auktoritetstroende utgångspunkter för kunskap

till utgångspunkter baserade på personligt engagemang (ibid 128-129). Svensson ser ett visst samband mellan den begreppsmässiga skillnaden och skillnaden mellan en atomistisk och holistisk syn.

Den huvudsakliga slutsatsen i Svenssons studie är att det finns ett positivt samband mellan individens kognitiva ansats (dvs. om den är holistisk eller atomistisk) och studieresultat (ibid, s.

169). Dock såg Svensson att de olika typerna av studier som forskningspersonerna genomförde var olika ”känsliga” för skillnaden mellan ett atomistiskt och ett holistiskt synsätt (ibid, s. 171-174).

Sambandet mellan holistiskt synsätt och framgångsrika studier visade sig främst vid en ekonomitentamen som samhällsvetarna gjorde. I just detta fall berodde det troligtvis på att

examinationen krävde att studenterna i högre grad redovisade övergripande samband och kunde ge prov på analysförmåga.

Undersökningar ur elevers perspektiv på olika sätt är ett ganska vanligt ämnesval för

examensarbeten på lärarutbildningar och det finns en uppsjö som berör elevers erfarenheter. Jag har här valt att presentera två stycken som i någon bemärkelse tangerar min undersökning, antingen gällande metod (kvalitativ undersökning av individers uppfattningar i någon mening) eller ämne (arbeten som berör elever som läser moderna språk).

Arvidsson och Lessné (2011) genomförde ett examensarbete där de använd sig av en kombination av olika såväl kvalitativa som kvantitativa metoder för att undersöka elevers uppfattningar av det egna muntliga målspråksanvändandet i engelska och franska i gymnasieskolor i Halmstad. Ett viktigt resultat de får fram i sin undersökning är att det enligt eleverna förekommer för lite muntlig aktivitet under lektionstid (Arvidsson och Lessné, 2011, s. 39).

Ett vanligt begrepp som kommer upp de flesta undersökningar, antingen i sammanfattningen och diskussionen av resultat eller i bakgrunden till genomförandet i studien är vikten av motivation för att elever ska uppfatta moderna språk som något greppbart. De Brito Forsgren (2011) genomförde en C-uppsats som baserade sin teoretiska del på forskning om motivation för att undersöka läraren som motivator.

2.3 Syfte och frågeställningar

Min studie berör elever som just har börjat läsa spanska steg tre på gymnasiet och syftar till att undersöka vad de har för uppfattningar av spanskundervisningen. För bryta ner detta syfte till ett hanterbart omfång som det lämpar sig att utföra fruktbara intervjuer om har jag begränsat mig till några punkter som jag funnit intressanta och möjliga att undersöka under de förutsättningar gällande tid, plats och kontakt till respondenter som jag haft kontakt med.

Mina övergripande frågeställningar är:

• Vilken grund för valet av spanska som språkval i skolan uppger elever?

• Hur ser elever på sin användning av det spanska språket?

• På vilket sätt anser eleverna att man lär sig spanskan bäst?

Med grund syftar jag både på elevernas skäl att välja spanska från första början, deras skäl för att fortsätta med spanska i gymnasiet och vilket syfte de har för sina spanskstudier. Hur de ser på sin användning av det spanska språket syftar både till deras användning hittills och vad de har tänker sig för användning av spanskan i framtiden. Med frågan om hur eleverna anser att man lär sig spanska bäst syftar jag på vilket fokus de har när de studerar spanska.

3. Metod

I den här uppsatsen tillämpas en kvalitativ metod. Valet av kvalitativ metod beror på syftet för undersökningen som i det här fallet är att i görligaste mån beskriva den variation som finns av uppfattningar bland mina respondenter. Dock bör det påpekas att kvalitativa metoder genom tidens lopp många gånger har ifrågasatts och ansetts vara ovetenskapliga. Larsson (1986, s. 7ff) utreder innebörden i kvalitativa metoder och ställer dem i kontrast till, å ena sidan kvantitativa metoder, å andra sidan hypotestestande metoder. Motsättningen mellan kvalitativa och kvantitativa metoder kommer till uttryck i att de senare syftar till att använda statistik, dvs. mäta och jämföra data för att undersöka ett givet fenomen medan de föregående handlar om att beskriva fenomens beskaffenhet. I jämförelse med hypotesprövning som testar på förhand uppställda hypotesers eller

förklaringsmodellers giltighet via undersökningar så ämnar kvalitativa metoder definiera nya förklaringar eller modeller till företeelser. Vidare beskriver Larsson olika synsätt på förkunskap inom kvalitativ forskning, den fenomenologiska traditionen som går ut på att man ska vara så förutsättningslös som möjligt eller "radikalt fördomsfri" som Larsson själv uttrycker det (ibid, s. 8).

En annan variant av förförståelse har de forskningsfält inom kvalitativ forskning som har en

bakgrund i en viss tolkningstradition, då man har en speciell förutbestämd modell för beskrivningen av sina resultat, t.ex. hermeneutik.

Larsson påpekar att kvalitativa metoder av vissa ansetts vara otillförlitliga och ovetenskapliga men han anser att den metod man väljer beror på vilken typ av forskningsfråga man ämnar arbeta med. Vidare menar han att kvalitativa metoder lämpar sig väl för att beskriva olika företeelsers beskaffenhet.

Intervjun är ett bra instrument för att få någon att uttrycka sig spontant och uttrycka många olika aspekter av givet ett tema. Bl.a. lämpar sig intervjuer bra för att anskaffa beskrivningar av fenomen

av ungdomar och vuxna. Pramling (1983, s. 62) som studerade förskolebarn har kompletterat sina intervjuundersökningar med observationer av det undersökta fenomenet för att kunna ge ett tillfredsställande resultat. Pramling har även använt andra grepp för att få fram barnens uppfattningar av ämnet på ett fruktbart sätt, bl.a. skulle de under intervjuernas gång lära en handhållen apa vad de själva hade lärt sig under ett pedagogiskt pass som handlade om färg och form som de hade haft nyligen. Detta i syfte att få fram barnens uppfattning om hur man lär ut, en förmåga som de inte skulle kunna beskriva i ord men i någon många kunde agera fram i lekens form (ibid, s. 47 ff).

För en undersökning av äldre personer finns det inte samma krav på kontextualisering men samtidigt krävs det att man aktivt arbetar med det referentiella, dvs. att man under

intervjusituationen är medveten om hur frågorna uppfattas och om man får svar på ”rätt fråga”.

3.1 Den fenomenografiska ansatsen som metod

Som jag nämnt tidigare har fenomenografin både teoretiska och metodologiska implikationer.

Dessutom måste begreppen tolkas så att man anpassar dem till den för handen givna situationen för den forskningen. Uljens menar att ”varje forskare bör efter bästa förmåga välja sådana angreppssätt och analysmetoder som lämpar sig för de forskningsproblem som är aktuella” (Uljens, 1989, s. 8).

Jag har just valt att använda mig av en specifik variant av kvalitativ analysmetod som syftar till åskådliggöra ett så vitt spann som möjligt av gymnasiestuderandes uppfattningar av spanskämnet.

Beskrivningskategorierna är indelningar som var och en innehåller flera olika individers uppfattningar av ett givet fenomen eller delfenomen men som är kvalitativt lika (ibid, s. 39 ff).

Huvuduppgifterna för den fenomenografiska analysen är, för det första att identifiera och särskilja de olika delfenomen som förekommer i undersökningen och som har täckning i undersökningens syfte och frågeställningar, för det andra att identifiera de olika beskrivningskategorier som finns för varje delfenomen. De uppfattningar som beskrivs i ett utfallsrum kan sorteras enligt ett hierarkiskt, vertikalt eller horisontellt beroende på hur forskningen frågeställningar ser ut.

De horisontala systemen består av innehållsligt skilda beskrivningskategorier som inte rangordnas som sämre eller bättre sinsemellan (Uljens, 1989, s. 47). De vertikala beskrivningskategorierna beskriver förändringar i uppfattningar efter ett genomgånget undervisningsmoment (ibid, 48 ff). De hierarkiska systemen kan delas in i två olika varianter – en variant med kategorier som motsvarar uppfattningar av delaspekter av det undersökta fenomenet som sinsemellan inte kan rangordnas samt en kategori som motsvarar uppfattningar som representerar dem som har en övergripande syn på fenomenet, en syn som däremot kan ses som överordnad de andra synsätten – och en annan variant där varje beskrivningskategori (om de är fler än två) motsvarar uppfattningar bland

respondenterna som innebär en allt högre grad av översiktlighet. I mitt fall så har jag använt mig av

ett hierarkiskt system för att beskriva en stegvis högre grad av översiktlighet i uppfattningarna bland vissa av mina respondenter.

Fenomen som kan undersökas i en fenomenografisk studie delar Uljens in i primära och sekundära fenomen (ibid, s. 30 ff). Spanskundervisning vilket är det fenomen som denna uppsats handlar om är ett sekundärt fenomen eftersom det inte är avgränsat på det sätt som t.ex. en enskild text eller ett konkret föremål är och ger större svängrum åt var och en som uppfattar fenomenet att tolka vad det består av (jämför med resonemanget om sekundära och primära fenomen i kap 2.1.2). Studier om uppfattningar av sekundära fenomen medför fler problem, eftersom respondenterna kan referera till olika aspekter av fenomenet. Det blir således mer problematiskt att uppnå en god validitet vid undersökningen av ett sekundärt fenomen och det krävs mer medveten bearbetning i analysskedet.

Ett sätt att bearbeta ett sekundärt fenomen är att arbeta med sin egen frågeställning som forskare (Uljens, 1989, s35-36), ett annat sätt är att använda sig av en modell som kallas för tvåstegsanalys (Uljens, 1989, s 36) Steg ett i denna modell innebär domänbeskrivningar och går ut på att undersöka vad intervjusvaren refererar till i olika delar. Steg två innebär att man jämför olika utsagor som besvarar samma fråga för att på så sätt kunna skapa beskrivningskategorier för varje enskild domän som finns i hela det undersökta materialet i olika kombinationer. I den här undersökningen har jag använt mig av tvåstegsanalysen som förlaga för att utforma min analys, och på så vis finna svar på studien forskningsfrågor.

3.2 Intervjuernas utformning

3.2.1 Intervjuernas förutsättningar

Mina intervjuer har en halvstrukturerad form som svarar mot syftet att få fram respondenternas uppfattningar på ett så uttömmande sätt som möjligt. Inom fenomenografisk forskning har man använt sig av vad Larsson (1986, s. 26) beskriver som en ”intervjuplan som kunde synas relativt lös konstruerad, men som under ytan var fast strukturerad”. För en mer ingående beskrivning av en närliggande intervjuteknik har jag vänt mig till Kvale (1997) som hävdar att den halvstrukturerade intervjun befinner sig någonstans mellan den helt strukturerade intervjun (en slags muntlig enkät) och ett samtal utan ett på förhand givet syfte (ibid, s. 19-20). Meningen med den halvstrukturerade formen är att man ska vrida och vända på de frågor man formulerat i förväg så att man inte fastnar i standardmässiga frågeformuleringar som påverkar respondenterna att ge svar som säger mer om vad de själva tror att jag förväntar att de ska svara än om deras verkliga uppfattningar. I praktiken

kommer man på så sätt nära de uppfattningar som fenomenografin ämnar beskriva även om de teoretiska utgångspunkterna hos Kvale snarare kommer från sociologisk forskning om

postmodernistiskt tänkande än fenomenografi (ibid, s. 17-18).

Mitt urval av respondenter har givits av min egen belägenhet som lärarstudent och lärarkandidat.

Jag har intervjuat sju elever i gymnasiets år ett som läste spanska steg 3. Alla respondenter läste studieförberedande program. Syftet med min undersökning hade inte att göra med statistiska mätningar, därför fanns det heller ingen anledning att ägna sig att göra gruppen intervjupersoner representativa.

Frågorna utformades från början utifrån frågeställningarna i ett ursprungligt syfte som i viss mån skiljde sig från det verkliga utfallet av intervjuerna. Från början hade jag tänkt kartlägga vilka delar elever upplever som lätt respektive svårt i spanskstudierna.

Jag genomförde intervjuerna efter att jag själv hade praktiserat i skolan ett tag och träffat respondenterna bl.a. under lektionerna och de ingick alla i en grupp som jag själv hade haft som lärarkandidat. Vid tillfället för intervjuerna hade jag dock slutat vara lärarkandidat för gruppen och jag hade på inget sätt ansvar för någon examination av dem.

Den som i undersökningen kallas respondent 3 fick genomgå en pilotintervju, varefter jag efter en analys av intervjuns utfall modifierade mina frågor till de resterande respondenterna (se Appendix I och II).

3.2.2 Intervjuernas procedurer

För att beskriva några av den kvalitativa forskningsintervjuns procedurer och begrepp har jag refererat till Kvale (1997). Det är här värt att nämna att hans bok har en medvetet subjektiv stil där han på många plan polemiserar mot synen på vetenskaplighet som något som enbart ägnar sig åt kvantifiering och statistiska jämförelser (ibid, s. 11 ff). Metoderna som han redogör för har

utvecklats utifrån sociologiska och antropologiska forskningsmetoder (Kvale, 1997, s. 17 ff). I sitt verk går han genom kvalitativa forskningsmetoder och han beskriver den kvalitativa grundsynen som vitt skild från naturvetenskapligt färgade forskningsmetoder som exempelvis positivism. Kvale menar att man i arbetet med kvalitativa metoder medvetet måste frångå alltför mätbarhetsinriktade föreställningar. I stället bör man lyfta fram de kvalitéer som framträder. Kvale presenterar en analys av intervjuprocessen och delar in den i sju stadier : Tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering(ibid, s. 84 ff).

Tematiseringen innebär att man motiverar sin intervjuundersökning med hjälp av frågor om vad man ska skaffa sig information om, om varför man gör studien (syfte) och om hur man ska gå till väga i genomförandet (bl.a. genom att skaffa kunskap om intervjumetoder). Kvale trycker på vikten av att man har ringat in ämnet för undersökningen och klart definierat syftet innan man kan angripa de metodologiska aspekterna av planeringen (ibid, s. 92). Kvale skiljer på intervjuer med teoretiskt syfte, dvs. att de ämnar pröva en teoris giltighet respektive intervjuer med ett empiriskt syfte, som avser att pröva förekomsten av något i världen. En fenomenografisk studie som syftar till att

beskriva ett utfall av olika uppfattningar har i högsta grad ett empiriskt syfte då den ämnad att beskriva olika människors erfarenheter. Den fenomenografiska ansatsens strikthet och Kvales mer förutsättningslösa syn på forskningsintervjun står i motsättning till varandra, men har i den här undersökningen kunnat förenas då de bådar erbjuder rent praktiska redskap för att genomföra intervjuundersökningar..

Planeringsskedet innebär att man börjar planera det konkreta tillvägagångssättet under intervjun.

Det gäller i denna fas av arbetet att disponera den tid man har till förfogande, ta reda på hur många personer man behöver intervjua, lösa frågan om lokaler och övriga resurser som behöver tas i anspråk. I planeringsskedet bör man även fundera över de etiska implikationerna av studien; vad denna uppsats anbelangar diskuteras detta vidare i kapitel 3.2.1.

Intervjusituationen är det stadium där man tar del av den intervjuades livsvärld. Det krävs att man har någon typ av intervjuguide tillhands med det innehåll man vill intervjua om (ibid, s.121 ff;

Larsson, 1986, s. 26-27). Den kan innehålla frågor som är olika mycket specificerade beroende på hur hög grad av strukturering intervjun ska ha. Man kan bedöma frågorna utifrån hur de fungerar tematiskt och dynamiskt. Den tematiska aspekten berör hur väl frågorna knyter an till

forskningsprojektets syften och problemformuleringar (Kvale, 1997, s. 121). När man bedömer hur väl frågorna fungerar i det sociala samspelet och hur väl intervjupersonen känner sig till mods under intervjun talar man om intervjufrågornas dynamiska effekt. Under en intervju som fungerar väl dynamiskt stimuleras intervjupersonen att dela med sig mycket information (ibid, s. 122). Under en kvalitativ intervju är det viktigt att man medvetet väljer frågor som ska fungerar för att både

tillgodose den dynamiska och den tematiska aspekten av intervjun. Allt för standardiserade

frågeformuleringar och för många varför-frågor bör undvikas, bland annat för att intervjupersonen inte ska uppfatta situationen som pressande som om det rörde sig om ett muntligt förhör, där den intervjuade finner sig i en defensiv position.

När man ska komma fram till fenomenografiska beskrivningar, menar Larsson (1986, s. 28) att man inte kan undvika att ställa ledande frågor i en radikal bemärkelse av begreppet, men att man i intervjusituationen ska undvika att ställa standardfrågor som ger förväntade svar. Istället formulerar man sig på ett vis med följdfrågor så att man får fram genuina tankar. Det viktiga är att man vid varje intervju är medveten om att man syftet att få fram respondentens egna tankar, och anpassa sättet att fråga därefter.

För den här undersökningens del genomförde jag först en pilotstudie med en given intervjuguide – med respondent 3 – varefter jag omformulerade intervjuguiden på några punkter så att den bättre skulle överensstämma med studiens syfte (Se appendix I och II).

Utskriften eller transkriptionen av intervjuerna är nästa steg i bearbetningsprocessen av

intervjuerna. Kvale hävdar att processen av transkription innebär en tolkning och överföring från en

talspråkligt till en skriftspråklig stil och att transkriptionen inte kan betraktas som en kopia av samtalet utan som en tolkad konstruktion som kan fungera för ett givet syfte (Kvale, 1997, s. 152).

För den här intervjuundersökningen har jag haft som främsta kriterium när jag transkriberat att det sagda budskapet ska framträda på ett så enkelt sätt som möjligt. Jag vill heller inte förvränga det som intervjupersonerna sagt, eftersom det är frågan om en tolkning skulle en noggrann ljudenlig rendering från inspelning till bokstäver inte vara ändamålsenlig. Orden har jag i regel transkriberat till korrekta skrivspråkliga former och i många fall tagit bort stakningar och onödiga upprepningar som förekommer i hög grad i naturliga intervjuer. Den bärande tanken med dessa åtgärder har varit att skapa ett ”naturligt” skriftspråk med ett ”naturligt” talspråk som förlaga. Jag har i de fall jag ansett det nödvändigt att ha dem med mycket tydligt markerat extralingvistiska signaler inom parentes.

3.2.3 Analys och efterarbete av materialet

Det finns åtskilliga metoder att genomföra en analys av kvalitativa forskningsintervjuer. Kvale (ibid, s. 171) räknar med fem huvudsakliga metoder för kvalitativ analys: (1) koncentrering (som går ut på att man tar ut huvudpoängen ur ett större material), (2) kategorisering (att man delar upp det yttrade i intervjuerna i olika kategorier beroende på vad de representerar), (3) narrativ

strukturering (att man beskriver intervjuinnehållet med hjälp av berättartekniska grepp), (4) tolkning (att man läser in vidare betydelse i det som yttras) och (5) ad hoc-metoder (olika eklektiska

metoder). Den fenomenografiska metoden som jag använder mig av i den här undersökningen är en variant av kategorisering, dvs. upprättande av utfallsrummet. Avsikten med detta är att genom analys och tolkning av utsagor få fram de uppfattningar som finns kring ett givet fenomen.

Fenomenografin utvecklades för att undersöka hur människor från början tar till sig ett redan etablerat kunskapsområde (Marton och Booth, 2000, s. 158), där man kan se en spridning av de olika sätt på vilka olika individer tar sig an den nya kunskapen.

När man inom fenomenografin skapar olika beskrivningskategorier ska det som styr deras definition vara att de ska beskriva kvalitativt olika sätt att uppfatta fenomenet på (Larsson, 1986, s.

20). Skillnaden mellan olika kvalitativt skilda sätten att se bygger på att människor oreflekterat har uppfattningar om hur olika fenomen är beskaffade, som sinsemellan skiljer sig åt. Det är dessa skillnader som man ska ha som riktlinje när man definierar kategorierna och delar in de olika uppfattningarna. Man ska alltså inte låsa sig vid en indelning i ett tidigt skede av analysen utan utarbeta dem allteftersom man går igenom materialet. I någon mening är kategoriernas utformning syftet och det man ”upptäcker” i en fenomenografisk studie.

Verifieringsförfarande. Enligt Kvale hänger en intervjuundersöknings validitet ihop med hur välformulerad och tydlig forskningsfrågan är (ibid, s. 191). Även Larsson (1986, s. 41) poängterar

vikten av att man utgår ifrån problemvalet. Dessutom måste man ta i beaktande hur man formulerar sig i förhållande till respondenterna under intervjun. Dels under själva intervjusituationen, dels när man analyserar stoffet i efterhand. Man ska å ena sida inte hemfalla till standardformuleringar i intervjun, dels måste man i efterhand vara flexibel under analysförfarandet så att man kan

identifiera hur de olika meningarna har uppfattats. Formuleringarna kan ha gett upphov till andra budskap än de man vill förmedla, något som måste beaktas i analys- och verifieringsskedet.

Kvale går genom ett antal fallgropar som brukar förekomma angående hur rapporterna brukar vara skrivna inom kvalitativ forskning. Det krävs ett stort mått av eftertanke och elaboration för en forskningsrapport ska bli läsvärd. Man bör ägna metoddelen mycket tanke så att man i så stor omfattning som möjligt beskriver omständigheterna kring intervjuundersökningen (ibid, s. 231).

Bland annat anser han att många resultatredovisningar brukar vara otroligt tråkiga att läsa och på så sätt förfela sitt syfte, han uttrycker det så här:

”Intervjuundersökningar är ofta tröttsamma att läsa. De karakteriseras av långa, sega, ordagranna citat, presenterade i fragmentarisk form, enligt primitiva kategoriseringar och inte sällan i orimlig omfattning.”

(ibid, s.230)

3.3 Etiska spörsmål

Inom den humanvetenskapliga forskningen är det viktigt att man tar deltagares integritet i beaktande. I det här fallet så har jag anonymiserat respondenterna så att det endast benämns med nummer. Skolan de går på nämns ej heller. Det anges bara att den ligger i Uppsala kommun och att de läser studieförberedande program.

Vetenskapsrådet (2002) beskriver ett antal principer enligt vilka man bör genomföra forskning.

Dessa principer innebär att det på en övergripande samhällelig nivå finns ett så kallat

forskningskrav, dvs. att man måste genomföra forskning för att undanröja problem som drabbar människor, detta forskningskrav bör vägas mot ett individskyddskrav som går ut på att forskningen inte ska skada enskilda människor.

Individskyddskravet är i sin tur indelat i fyra huvudkrav på forskningen och de är:

Informationskravet som går ut på att personer som är inblandade i forskningen blir informerade om studiens syfte, samtyckeskravet om att deltagandet i studien är frivilligt, konfidentialitetskravet om att uppgifter som insamlas i studien inte ska kunna avslöja de deltagandes identitet och

nyttjandekravet om att uppgifterna inte ska användas i något annat syfte än den undersökning man har informerat om.

Inga av de ovanstående kraven leder fram till några större dilemman för den här studien, informationskravet och samtyckeskravet har tillämpats vid intervjusituationen,

konfidentialitetskravet tas i beaktande i författandet av själva uppsatsen och de delar av studien som publiceras, nyttjandekravet beaktas då informationen från undersökningsmaterialet inte används till något annat än just studien.

För att minimera betydelsen av respondenternas könstillhörighet har jag använt mig av pronomenet hen i resultatredovisningen i stället för hon eller han. Det är ett pronomen som har föreslagits i debatten (Lindqvist, 2007) och jag anser att det kan vara motiverat att använda i sammanhang som t.ex. den här typen av undersökningar. Könsspecifika pronomen i genitiv

(hennes/hans) och objektsform (henne/honom) har jag kunnat undvika helt i redovisningen om mina respondenter.

3.4 Reliabilitet och validitet

För att forskning ska betraktas som relevant måste man resonera kring begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Jag har redan tidigare berört att kvalitativa metoder har ifrågasatts genom vetenskapshistoriens lopp. Den här undersökningen syftar inte till att få fram statistiska förhållanden som ska kunna verifieras utan den handlar snarare om tolkningens relevans. I en undersökning som syftar till att beskriva olika uppfattningar av ett fenomen så påpekar Uljens att reliabiliteten stärks genom att intervjumanuskripten fördelas mellan olika kategorier av andra (Uljens, 1989, s.12). Det har inte gjorts med den här undersökningen, men beskrivningen av metoden och resultaten syftar till att vara så noggrann att någon annan skulle kunna göra en liknande undersökning. Validiteten av undersökningen manifesteras främst genom hur tillgängliga resultaten av undersökningen kan göras via rapportens utformning och koherens (ibid, 30 ff, Larsson, 1986, s. 38ff).

4 Resultatredovisning

4.1 Analysförfarandet

I analysförfarandet tillämpar man en process som innefattar dekontextualisering av respondenternas utsagor och sedan en återkontextualisering – i och med upprättandet av beskrivningskategorier (Uljens, 1989, s. 27 ff). I sökandet efter uppfattningarna måste man vara ganska öppen och anstränga sig för att inte låsa sig för ett antal på förväg definierade kategorier. De ursprungliga frågorna har visat sig ge upphov till skiftande svar som ger uttryck för uppfattningar som inte ledde i den riktning som från början var avsikten. För att skapa kategorier för de olika uppfattningarna är ett grannlaga arbete, och kräver en tydlig koppling till studiens frågeställningar (Uljens, 1989, s 44 ff), och därför har jag delat in resultaten av intervjuerna i två huvudsakliga grupper: uppfattningar som berör kringfaktorer, som bl.a. innefattar vilken grund eleverna uppger för sina val och hur de

ser på hur de använder spanskan utanför skolan och ämnesfokus som innefattar uppfattningar som har att göra med ämnets och undervisningens innehåll.

4.2 Begränsande faktorer

Ett vanligt dilemma vid intervjuundersökningar är hur man som intervjuledare påverkar och riktar intervjun. Jag formulerade mig lite olika till olika respondenter; frågan om de tyckte att någon metod var mindre lyckad formulerade jag som om de tyckte att det fanns något överflödigt i undervisningen till vissa medan jag behöll formuleringen om misslyckad i de första intervjuerna.

De två begreppen kan naturligtvis tolkas olika av olika personer och jag kan givetvis inte veta om den ena formuleringen hade givit upphov till ett annat svar hos en respondent.

På frågan om hur man kunde använda spanskan förekom det en del olika tolkningar hos

respondenterna. Framförallt respondent 3 och respondent 1 tolkade frågan som att det rörde vilka kunskaper av spanskan som framför allt är viktiga. Andra respondenter hade framför allt tolkat frågan som vilka sammanhang som man kan använda språket. Därför har jag valt att redovisa dessa svar i kapitel 4.4 i stället för i kapitel 4.3. då det berör de rent språkliga aspekterna.

En annan fråga som fungerade på ett oväntat sätt var den som handlade om om det fanns något överflödigt i spanskundervisningen. Ingen av respondenterna tyckte egentligen att det fanns något som de uttryckligen ville kalla överflödigt, i bemärkelsen att det inte hörde till ämnet i spanskan men i sex fall av sju passade på att nämna saker det tyckte var tråkiga om än, nödvändiga. I analysen av materialet framkommer även följande brister: Dels fick respondent 2 ingen fråga om hur hen hittills hade använt spanska - vilket hade varit intressant att veta med tanke på att hen talar så mycket och målande om spanskan i resten av sin intervju – dels fick respondent 4 ingen fråga om vad hen upplevde som svårt i spanskan.

4.3 Redovisning av kringfaktorer

I min analys av materialet kan jag dela upp svaren på frågor rörande kringfaktorer i sex olika aspekter som rör det jag valt att kalla spanskundervisningens kringfaktorer och de är: (1) Grund till att välja spanska, (2) grund till att välja spanska steg tre i gymnasiet, (3) hur man har använt

spanska hittills, (4) vilken nytta kan man ha spanska till, (5) vad respondenterna har för syn på sin egen språkkompetens om tio år och (6) vad de har för personligt mål med spanskundervisningen.

Jag har sammanfattat parametrarna som pekar på kringfaktorer i tre huvudsakliga utfallsrum (se figur 1): Den första och andra parametern har jag sammanfattat under rubriken Grund, den tredje under rubriken Uttryck för användande av spanska utanför skolan och den fjärde, femte och sjätte benämner jag Ambitionsnivå/Framtidsutsikter. Anledningen till att sammanfatta utfallsrummet Ambitionsnivå/Framtidsutsikter är att den upplevda nyttan hänger samman med ambitionsnivån och

målsättningarna i mitt intervjumaterial. Dock kan man se en skillnad i uttryckssättet rörande ambitionsnivåerna, somliga respondenter har uttryckt sig i termer av betygsnivåer när de talar om vad de har för mål med undervisningen och andra har valt att uttrycka olika typer av kunskaper och färdigheter, vilket jag även redovisar i figur 1.

Grunden till att studera spanska frågade jag om för att få veta hur respondenterna tänkte när de gick i grundskolan, i vissa fall i sjätte och i något fall i sjunde klass då de började läsa spanska. I intervjusituationen ger detta en bild av hur respondenterna tänker just nu rörande en tid som ligger i det förgångna. Därför bör dessa motiv ses i ljuset av deras uppfattningar idag. Motiven som

framkommer via intervjuerna pendlar mellan yttre och inre. respondenterna förlägger, i vissa fall implicit skälen för att ha börjat läsa spanska i första hand på yttre faktorer som kompisar, syskon eller till det faktum att familjen har ett sommarhus i Spanien. Andra väljer att lägga huvuddelen av valet på inre faktorer som lust eller att man tycker det verkar vara kul. En som däremot verkligen motvilligt hade val spanska från början var respondent 5:

Jag valde faktiskt inte spanska först. Jag valde svenskengelska först, sån här språkverkstad tror jag det kallades. Men man kom fram till att det var alldeles för enkelt för mig. För jag hade egentligen inga problem alls med svenska eller engelska så det var egentligen lite dumt att jag gick där. För att jag gick där var mest för att jag var lite lat. För att jag inte pallade med att börja med ett nytt språk jag tyckte det var lite småläskigt sådär. Så då fick jag börja med ett annat språk och då fanns det franska, tyska och spanska och då fick jag höra att spanska var lättast att lära sig och då valde jag spanska (respondent 5).

Exempel på en respondent som uppger en kombination av yttre och inre motivationer är respondent 3:

Varför jag valde spanska var för alltså för att vi har ett sommarhus i Spanien så vi åker dit ofta och det är att spanska är det andra största språket i världen hmm eller tredje eller ja [...] ett väldigt stort i alla fall.

Det är nog ett av de bästa språken att lära sig. Det var antingen det eller franska skulle jag

tänka/hmm/men jag tycker att spanska är väldigt svårt [...] också så att... Jag tar det för att det är nog bäst att lära sig (respondent 3).

I kontrast till dem som påverkats av yttre faktorer uppvisar respondent 7 och i viss mån respondent 2 en större grad av inre motivation till sina studier:

Ja, det var väl det att eftersom det var väl det största och det verkade vara det roligaste och min/Jag har en äldre syster som hade, hon hade också hade läst spanska så jag trodde tänkte att hon kunde hjälpa mig i fall jag behövde hjälp (respondent 7).

Det var ju lite kompisar och dels var det vi har ju lite spanska släktingar. Det var ju kul att kunna prata lite med dem (respondent 2).

När det gäller motiv till att fortsätta med spanska i gymnasiet så anger de flesta att de inte ville börja om på nytt igen. Den som avviker från mönstret i detta avseende är respondent 2 som även anger sin lärare i högstadiet som inspirationskälla:

Jo, vi hade pluggat så väldigt mycket i. Vi hade en boliviansk lärare i nian. Åttan och nian då som pushade väldigt hårt. Då kändes det som om man skulle ligga lite före när man kom i spanskan och kändes inte så. Det hade inte vart så kul att välja ett nytt språk (respondent 2).

Gällande den grad av språkanvändning de redan hade erfarenhet av utanför skolan så fanns det några, 1 och 3 som hade använt sig av spanska i vissa vardagliga sammanhang, t.ex. för att beställa mat i Spanien och de övriga som antingen inte explicit nämnde i vilken grad de hade använt

spanska, som respondent 2, 5 och 6 eller respondent 7 som sa sig inte ha använt spanska:

Det är nog bara i skolan. Jag kan inte komma på något tillfälle. Det är kanske något enstaka ord man sett på nätet eller nåt man har förstått. Men det är princip ingenting, tyvärr (respondent 5).

Nej, alltså det har nog inte kommit så mycket till användning än. Min kunskap i spanska har inte varit så stor att jag har kunnat prata flytande eller jag har inte vart i Spanien eller något spansktalande land under den tiden jag har läst spanska så jag har inte haft någon möjlighet att använda den (respondent 7).

Den som ytligt betraktat utmärker mest avseende språkanvändning här är respondent 4 som har spanskspråkiga släktingar, och därför haft tillfälle att bruka språket mer:

Ja, min farmor och faster [...] de bor i USA nu men de pratar väldigt mycket spanska och jag var och hälsade på dem i somras. Och det var liksom min farmor är inte så jätteduktig på engelska så vi var tvungna att kompromissa lite grand, men då snappade jag upp väldigt mycket spanska och lyckades förstå vad hon sa och försökte också prata med henne och så där. Då kom det till stor användning (respondent 4).

Rörande den möjliga användningen av spanska så har samtliga respondenter nämnt att det är bra med kunskaper i spanska om man ska resa och för att kunna ta sig fram i spansktalande länder.

Dock har några, respondent 2, 7 och 1 och i viss mån respondent 5, tangerat fler faktorer som gör spanskan till ett intressant språk, till exempel har respondent 2 reflekterat över vilken rättslig ställning språket har och respondent 7 nämner dess betydelse i medier:

Ja, om du reser mycket så tror jag att du kan få stor användning för det. Till exempel som backpacket så tror jag att du har väldigt bra användning för spanska (paus) Just spanska är väl inte officiellt språk i typ

rättsfall och så där det är väl oftare holländska och engelska och men det skulle just vara att komma ut i världen så är det väldigt bra (respondent 2).

Främst när man är ute och reser så skulle det vara bra att kunna vissa termer och så som att fråga efter vägen och beställa olika saker på restaurang och sen så i media om man kollar mycket film och läser mycket tidningar så är det en ganska värdefull kunskap att ha att ha ett extra språk. Det är ju ett stort område plus att spanska är stort (respondent 7).

En intressant syn på användning är den som respondent 1 har bibringat. Hen tycks se en möjlig synergi mellan grammatisk kompetens i spanska och engelska:

Utomlands, är det väl mest. Och kanske få lite så här förståelse det är lite likt engelskan med den här grammatiken och så. Så det blir lite lättare om man kan det på engelska eller spanska det spelar ingen roll (respondent 1).

respondenterna har på olika sätt, explicit och implicit gett uttryck för sin upplevda ambitionsnivå och hur de ser på hur högt ”ribban” ligger i ämnet och hur de själva förväntar sig att kunna nå upp till den samman.

En del har en problematiserande syn på ambitionsnivån medan andra ger uttryck för att de känner sig ganska bekväma med den nivå de valt att ligga på. Respondenterna har också gett uttryck får någon slags framtidsutsikter genom att beskriva hur de uppfattar sina spanskkunskaper tio år från nu.

I intervjuerna har ibland yttranden om de egna målen och ambitionsnivån sammanfallit. Här redovisar jag dem som en enhet. När man dessutom betraktar parametrarna ambitionsnivå och syn på framtida spanskkunskaper tillsammans så framträder två ytterpunkter: dels respondent 6 som ger uttryck för en viss misstro, dels respondent 2 som ger uttryck för något som i alla fall jag uppfattar som tillförsikt eller någon form av förväntan på att spanskan ska kunna användas till något bra. De övriga respondenterna ligger på en skala någon stans mitt emellan dessa två. Så här svarade några respondenter på frågor om hur de såg på sina spanskkunskaper om ca 10 år och vad de har för betygsmål:

Jag vet inte om jag kommer att fortsätta att plugga vidare på det eller alltså fortsätta studera spanska. Det finns en chans att jag glömt bort det. Jag tror inte jag kommer bli bättre på det ju äldre jag blir utan snarare tvärt om att jag kommer tappa det skulle jag säga (respondent 6).

Ja, jag siktar på runt C någonting, det som förut var VG. Jag har aldrig liksom varit jätteduktig på spanska (respondent 6).

Hela gymnasiet ska jag väl fortsätta läsa sen efter det så vet jag inte om det blir nån spanska jag tror nog inte jag ska studera vidare eller så där (paus) ehh men kanske lite ringrostiga men förmodligen ganska dugliga. Jag har ju lite spanska släktingar som man kan motionera lite med. Hålla lite så där (respondent 2).

Nej, jag fick ju A på provet så där har jag nåt att sikta på (respondent 2).

Oj om tio år. Om tio år tror jag att jag kommer kunna det helt ok. Det känns ändå som om jag är på god väg redan nu speciellt som ganska går snabbt fram på spansklektionerna och så har jag släktingar och så där jag kan använda det utanför skolan också. Så om tio år visst absolut tror jag kan spanska på bra sätt.

Hoppas jag i alla fall. Det är svårt att veta, men ja (respondent 4).

Jag har inget speciellt betyg jag siktar på utan det är bara det... jag kan liksom (respondent 4).

Jag vet faktiskt inte. Antingen kommer de vara bra eller så kommer jag ha glömt det mesta. Det beror på om man fortsätter och läser eller inte eller om man pratar det och så då kommer det att gå bra men om man inte pratar det så tror jag man kommer tappa det (respondent 1).

Kunna prata. Alltså kunna göra mig förstådd i fall jag hamnar i Spanien [...] D eller C (respondent 1).

Rörande sättet som ambitionerna uttrycks på kan man se en skillnad mellan en kategori som beskriver sina ambitioner i form av betyg och de som uttrycker sig i form av färdigheter eller kunskaper. I det fallet utmärker sig framförallt respondent 4 speciellt efter som hen inte resonerar i termer av betyg. Sammanfattningsvis när det gäller parametrarna som jag kallar för kringfaktorer framträder i alla två eller tre (om man inkluderar en mellankategori) kategorier ganska tydligt; Dels en kategori som innehåller dem som uttrycker sig med ganska stor förtrogenhet inför ämnets ramverk dels en kategori med dem som

uttrycker osäkerhet. 2, 7 och 4 skulle möjligtvis kunna räknas till dem som ligger närmre den förtrogna änden av skalan, och 6 till den osäkra. De övriga oscillerar mellan de två positionerna (Se figur 1).

Figur 1: Redovisning av kringfaktorer