Att vilja och våga samtala på målspråket
Faktorer som påverkar elevers vilja och förmåga till muntlig interaktion på franska
Eva Engström Dray
Institutionen för språkdidaktik Examensarbete 15 hp
Kompletterande Pedagogisk Utbildning (90 hp) Höstterminen 2019
Handledare: Tore Nilsson
English title: Willingness to communicate in the target language
Att vilja och våga samtala på målspråket
Faktorer som påverkar elevers vilja och förmåga till muntlig interaktion på franska
Eva Engström Dray
Abstract
The purpose of this study was to deepen the knowledge about factors that influence students’
willingness and ability to oral interaction in a target language, in this case French. It also aimed to achieve a clearer picture of the tasks the students work with and would like to work with in classroom situations. The study was based on two theoretical frameworks, Willingness to Communicate, which looks into the social and affective factors enhancing the will to communicate, and Task Based Language Teaching investigating how tasks can be designed to promote oral interaction between students in a classroom or in a digital environment. Based on the purpose of the study three research questions were formulated. The first question was about the importance of cognitive factors to promote oral interaction. The second focused on the role Willingness to Communicate and other affective factors play to make students willing to communicate in the target language. The third question aimed at investigating to what extent task-based language teaching occurs in teaching to create opportunities for students to interact in the target language. The design of the study was made up of qualitative personal interviews with students from upper secondary schools in the Stockholm area. In total seven students were interviewed, six of them studying French 4, one of them French 3.
All students highlighted cognitive and linguistic factors as being the most important to interact orally, foremost vocabulary and pronunciation and also the ability to express themselves orally. The students did not consider grammar as an important factor to their willingness and ability to communicate in French. Self-confidence, self-efficacy and the teacher’s attitude are the most important social and affective factors influencing the willingness to communicate. The ones that were considered the least important were anxiety, knowing your speaking partner and the topic of the conversation. The students’ opinion of the least important factors differed from research and empirical studies, which rate these factors higher. The students reported that the teaching did not include Task Based Language Teaching as defined in the theory and that limited use of computer mediated communication was used in the classroom. All students express a desire to communicate and interact with each other more than they do at present as well as to work with tasks and tools both face-to-face and digital enabling this to happen.
Keywords
Kommunikativ språksyn, Muntlig interaktion, Kognitiva faktorer, Socio-affektiva faktorer,
Willingness to Communicate, Task Based Language Teaching, Formelstrukturer
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
2.1 Kognitiva faktorer ... 3
2.2 Socio-affektiva faktorer - Willingness to communicate ... 4
2.2.1 Willingness to communicate, självförtroende, glädje ... 5
2.2.2 Ängslan, glädje ... 5
2.2.3 Att använda självbilder ... 6
2.3 Task based language teaching ... 6
2.3.1 TBLT i digitala miljöer ... 8
2.4 Formelstukturer för att främja muntlig kommunikation ... 9
2.5 Syfte och forskningsfrågor ... 10
3. Metod ... 10
3.1 Forskningsdesign ... 10
3.2 Datainsamling ... 11
3.2.1 Urval ... 11
3.2.2 Genomförande ... 11
3.3 Analys och bearbetning ... 12
3.4 Etiska aspekter ... 12
3.5 Trovärdighet, tillförlitlighet, överförbarhet ... 12
4 Resultat och analys ... 13
4.1 Vikten av att kunna tala franska. ... 13
4.2 En positiv språklig självbild ... 15
4.3 Språkliga faktorer för att vilja och kunna tala franska ... 15
4.4 Socio-affektiva faktorer för att vilja och kunna tala franska ... 16
4.5 Uppgifter och aktiviteter som främjar muntlig kommunikation ... 18
5 Diskussion ... 20
5.1 Resultatdiskussion ... 20
5.1.1 Språkdidaktiska implikationer ... 23
5.1.2 Metoddiskussion ... 24
5.1.3 Förslag till fortsatt forskning ... 24
Referenser ... 25
Bilagor ... 28
1
Inledning
Muntlig språkfärdighet i moderna språk har fått stor uppmärksamhet både i forskning och empiriska teorier samt i centrala styrdokument. Vid sidan av reception, som innebär att förstå talat och skrivet målspråk, utgör produktion och interaktion, dvs förmåga att formulera sig och samspela med andra i tal och skrift samt att anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare grundpelarna i vad som i kurs- och ämnesplanerna benämns som en ”allsidig kommunikativ förmåga” (Skolverket, 2011).
Att uppnå en allsidig kommunikativ förmåga på målspråket är därmed styrande för dagens språkundervisning och språkinlärning.
Skolverkets kurs- och ämnesplaner i moderna språk återspeglar grundtankarna i GERS (Gemensam Europeisk Referensram för Språk), (Skolverket 2009) som förespråkar en handlingsorienterad språksyn. I den betonas vikten av att undervisningen i moderna språk ska bidra till att eleverna får tilltro till sin förmåga att använda språket i olika situationer och för skilda syften. De ska även utveckla förmågan att sätta innehållet i relation till egna erfarenheter, livsvillkor och intressen liksom att få kunskaper och förståelse för olika sociala och kulturella företeelser i områden och i sammanhang där målspråket används. Eleverna ska även lära sig att använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådda och att anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang (Bardel, 2019: 8-9).
Enligt Skolverkets styrdokument och GERS råder det därmed inga tvivel om att en kommunikativ språksyn ska vara utgångspunkten i undervisningen i moderna språk och att målspråket ska användas i så stor utsträckning som möjligt. Språkets sociala och pragmatiska funktioner kommer främst till uttryck i den muntliga interaktionen där de kommunikativa förmågorna att förstå och göra sig förstådd blir centrala. Jag har därför velat undersöka vad som kan främja elevernas vilja och förmåga att uttrycka sig muntligt.
Syftena med ämnet moderna språk bygger på ett kommunikativt förhållningssätt, som poängterar vikten av interaktion som både medel och mål för språklärandet. Det kommunikativa förhållningssättet grundar sig på att framgångsrikt språklärande sker när man kommunicerar ett meningsfullt innehåll i en autentisk situation. Lärandet uppstår när man i den autentiska kommunikationen blir tvungen att använda naturliga strategier för produktion, förståelse och interaktion (Bardel 2019: 2).
Under mina VFU- perioder har jag fått möjlighet att följa olika lärare i deras språkundervisning och har själv hållit lektioner i franska på gymnasiet. Mitt intryck är att det kommunikativa
förhållningssättet inte diskuteras särskilt mycket på skolan och att det inte synliggörs i undervisningen på ett enhetligt sätt. Avsaknaden av en gemensam syn på en kommunikativ språkundervisning leder till att språklektionerna ser väldigt olika ut beroende på lärarnas undervisningsstil,
elevsammansättningen, undervisningsmaterialet samt typer av övningar. Lärarens användning av målspråket och hur de uppmuntrar eleverna att själva använda målspråket ser också väldigt olika ut.
Resultatet är att många elever aldrig använder målspråket och ligger därför långt ifrån kunskapsmålen både i Lgr 11 och GERS.
Skolinspektionen genomförde 2010 en kvalitetsgranskning av undervisningen i moderna språk på 40
grundskolor i 35 kommuner. Även då (före Lgr 11) var ett av huvudmålen med undervisningen i
moderna språk att eleven skulle utveckla sin kommunikativa förmåga. I granskningen framkommer
det att undervisningen vid flera skolor inte i tillräcklig utsträckning tar sin utgångspunkt i de nationella
2
styrdokumenten. Den tydligaste indikationen på det är att målspråket generellt används i låg utsträckning, både av lärare och av elever. Granskningen visar att eleverna vid de flesta granskade skolorna ges relativt små möjligheter till övning i att uppfatta, respektive att tala målspråket på lektionerna. Rapporten konstaterar att många elever hoppar av moderna språk och att orsakerna till avhoppen inte analyseras tillräcklig väl av skolan för att åtgärder ska kunna vidtas. Skolan känner till varför eleverna hoppar av men menar att orsakerna uteslutande kan relateras till eleverna; elevernas vilja och förmåga, deras bakgrund och förkunskaper. Skolorna verkar inte i någon större utsträckning relatera avhoppen till undervisningens innehåll och genomförande (Skolinspektionen, 2010: 6-7)
I en nyligen utkommen klassrumsstudie i spanska Hur får jag dem att prata? som publicerats på Skolporten, beskriver tre språklärare hur elevernas muntliga interaktion på målspråket kan främjas genom uppgifternas utformning. Det språkdidaktiska ramverket för studien är Task Based Language Teaching (TBLT) eller uppgiftsbaserad språkundervisning. I TBLT, betonas själva uppgiften som ska lösas och användningen av målspråket blir ett verktyg för att lösa uppgiften. Resultatet av studien visade på en ökad muntlig interaktion genom användningen av en uppgiftsbaserad aktivitet (Nyström et al. 2019: 3).
Jag kommer att återkomma till TBLT i den teoretiska delen av uppsatsen, då forskning har visat att den uppgiftsbaserade språkundervisningen har potential att framkalla elevers vilja och förmåga till muntlig interaktion på målspråket. (van Batenburg et alt. 2019: 310).
Förmågan till muntlig interaktion är avhängig av talarens språkkunskaper och förmågan att använda sig av språket i specifika sammanhang (Celce-Murcia (refererad) van Batenburg et alt. 2019: 308). Vid sidan av de kognitiva faktorerna spelar socio-affektiva faktorer en viktig roll. De mest kända socio- affektiva variablerna är Willingness to Communicate (WTC) och självförtroende (MacIntyre refererad i van Batenburg et alt. 2019: 308). WTC är ett relativt nytt område inom forskningen som har börjat få stor uppmärksamhet vad gäller andraspråksinlärningen och undervisningspraxis. WTC för samman ett antal faktorer som förklarar varför inläraren blir delaktig, eller inte, i att kommunicera på målspråket (Reinders, 2016).
I uppsatsen kommer jag att studera närmare vilka faktorer som påverkar viljan och förmågan till muntlig interaktion på ett främmande språk, i mitt fall franska. Fokus kommer att vara dels på
kognitiva och socio-affektiva faktorer, dels på uppgifternas utformning i språkundervisningen, som en faktor att driva interaktion och kommunikation på målspråket.
Utgångspunkten har varit att fånga in elevernas synpunkter kring dessa faktorer. Avsaknaden av elevperspektivet är stort vad gäller området jag vill undersöka. Vid sidan av inspelen från forskningen har jag därför genomfört kvalitativa djupintervjuer med sju elever. Min förhoppning är att
elevperspektiven ska ge en större inblick i vilken typ av stöd som eleven behöver för att vilja och ha förmåga att tala och interagera på ett främmande språk. Studiens syfte och forskningsfrågorna presenteras närmare i avsnitt 2.5.
2. Bakgrund
För att beskriva de kognitiva faktorer som påverkar viljan och förmågan till muntlig interaktion
redogörs inledningsvis för begreppet interaktion och hur det har växt fram som en viktig faktor för
3
språkutveckling. De socio-affektiva faktorerna beskrivs utifrån ett inlärningsteoretiskt perspektiv, där Willingness to Communicate (WTC) utgör ett teoretiskt ramverk. Det undervisningsteoretiska ramverket utgår huvudsakligen från Task Based Language Teaching (TBLT). Jag kommer även att intressera mig för lexikala enheter som språklig struktur för att bidra till viljan och förmågan att kommunicera på målspråket.
2.1 Kognitiva faktorer
Under 80- och 90-talet utvecklades fyra hypoteser som alla har påverkat teoribildningen kring
språkutveckling och språkinlärning. Interaktionshypotesen är en av dem. Det finns ett tydligt samband mellan den och de övriga tre som är input- output- och noticinghypoteserna. I Skolverkets publikation, Det språkliga inflödets betydelse för muntlig språkutveckling, (Skolverket, 2018), redogör Nilsson för hypoteserna och hur de hänger ihop.
Inputhypotesen är den första av dem. Den togs fram av Steven Krashen 1985 och innebär i korthet att elevernas språkliga förmåga utvecklas när de tar del av och förstår språklig input över deras nuvarande nivå. I formeln i +1 formuleras inputhypotesens kärna. Enligt hypotesen är förmågan att använda målspråket spontant i en autentisk situation avhängig av den implicita eller omedvetna bearbetning som eleverna gör av det språkliga inflödet. Det explicita fokus på språk där grammatisk kunskap förklaras i ord tonas ner därför att det inte nödvändigtvis innebär att den omsätts i handling (Nilsson, 2018: 4).
Även Tornberg (2015) gör en distinktion mellan implicit och explicit kunskap som hon benämner procedurkunskap (implicit) och deklarativ kunskap (explicit). Hon menar att det är viktigt att särskilja en individs medvetna kunskaper om språkets regler från förmågan att tillämpa dessa regler i
kommunikation. Det finns enligt Tornberg inte någon självklar koppling mellan dem. En
språkinlärares interimspråk avspeglas både av de kunskaper inläraren har om språket som ännu är under utveckling och av de regler som redan automatiserats och visar vad inläraren kan göra med språket (Tornberg, 2015: 83).
Interaktionshypotesen (Long 1996) och outputhypotesen (Swain 1995) är vidareutvecklingar av inputhypotesen och delvis också en kritik av denna. Båda hypoteserna betonar vikten av språklig interaktion för att utveckla språklig förmåga. Det viktiga tillägget i interaktionshypotesen är att språkutvecklingen gynnas i situationer där eleverna behöver klargöra betydelser och innebörder när de språkliga resurserna inte räcker till för att förstå det som sägs eller uttrycka det man vill säga. Denna
”förhandling” som i forskningen benämns negotiation of meaning är en viktig beståndsdel för att göra samtalet språkutvecklande (Nilsson, 2018: 4-5).
Outputhypotesen innebär att eleven blir medveten om glapp i sitt interimspråk och får möjlighet att testa hypoteser för att sedan bygga upp nya och förbättrade regler för olika strukturer. Den sista hypotesen, noticinghypotesen (Schmidt 1990) har en del gemensamt med outputhypotesen eftersom den handlar om hur eleven kan göras uppmärksam på det språkliga inflödet och hur det skiljer sig från elevens nuvarande interimspåk. Hypotesen är kognitiv till sin natur eftersom den handlar om att medvetandegöra språkliga strukturer inom olika spektra av språket (Nilsson, 2018: 5).
I en forskningsartikel publicerad i Journal of Language Teaching and Research (2015) lyfter Boonsue,
Jansem och Srinaowaratt fram interaktionens inflytande på språkinlärning. Även de kopplar samman
de fyra hypoteserna men betonar framför allt att synen på interaktionen som ”nyckeln till framgång” är
generellt accepterad inom andraspråksinlärning (Second Language Aquisition, SLA). Deras
4
uppfattning stöds av tidigare forskning (Long and Robinson 1998), (Swain and Lapkin 1995) som menar att ”through interaction, students can develop their interlanguage by receiving comprehensible input, feedback, negotiation of meaning, and by producing comprehensible output.” (refererade i Boonsue, Jansem & Srinaowaratt, 2015).
Förmåga och vilja till interaktion på målspråket är avhängigt av fler än rent språkliga faktorer.
Tornberg (2015: 32) menar att ”kommunikation inte i första hand är en språkfärdighetsförmåga utan snarare ska betraktas som ett uttryck för mänskligt handlande i olika sociala situationer.” Hon lyfter fram de socio-affektiva strategierna som viktiga tillgångar för att våga prata det främmande språket trots språkliga brister. Strategierna är inriktade på samarbete och interaktion och bygger på att språkinlärarna, eleverna, har tillit till varandra och till läraren. Här har läraren en viktig roll i att tillsammans med eleverna skapa ett klassrumsklimat där man vänder sig till varandra för att fråga, hjälpa och uppmuntra varandra (Tornberg, 2015: 60). Vidare betonar hon vikten av att eleverna får bestämma innehållet i det de ska tala om och att de själva får ta kontroll över samtalet för att öka deras språkliga aktivitet och deras användning av kommunikationsstrategier (Tornberg, 2015: 63).
2.2 Socio-affektiva faktorer - Willingness to communicate
Att språkutveckling uppstår i sociala sammanhang där elever vill och vågar använda sig av målspråket konstateras också av Donoso, Henry och Österberg, Vilken roll spelar flerspråkighet och motivation för muntlig språkutveckling? (Skolverket, 2018).
Viljan att kommunicera – eller - Willingness to Communicate, WTC, är ett begrepp inom språkinlärningsforskningen som beskriver individens förhållningssätt till muntlig interaktion på målspråket. WTC är avhängigt av individens motivation men inbegriper även andra faktorer som
”individens språkliga självförtroende (linguistic self-confidence), uppfattningen om sin egen språkliga kompetens och kapacitet att interagera (linguistic self-efficacy) samt graden av språk- och talängslan (language anxiety)” (MacIntyre et al., 1998, refererad i Donoso, Henry, Österberg, 2018). WTC är i hög grad situationsbunden. Författarna förklarar WTC som ”en ständig beredskap, ett tillstånd som kan skifta från en tidsperiod till en annan” (MacIntyre, 2007, refererad i Donoso, Henry, Österberg, 2018).
Det är samspelet mellan individuella och sociala faktorer som påverkar i vilken utsträckning och i vilken grad en person väljer att gå in i en interaktion eller väljer att avstå. Beslutet att delta i en interaktion på målspråket innebär ofta en ambivalens och det är denna ambivalens som WTC fångar upp (MacIntyre, 2007, refererad i Donoso, Henry, Österberg, 2018).
Studier har visat att språkinlärare med stark WTC är benägna att använda L2 i autentisk kommunikation (Kang 2005, refererad i Reinders, 2016), har större möjligheter att tillämpa L2 (MacIntyre et al. 2001, refererad i Reinders 2016), tillägna sig högre nivåer vad gäller flytet i språket (Derwing, Munro och Thomson 2008, refererad i Reinders 2016) och generellt uppnår större
skicklighet i språket (Yashima 2002, refererad i Reinders 2016). Som ett resultat av detta visar de stora framsteg i sina kommunikationsfärdigheter (Yashima, Zenuk-Nishide och Shimizu 2004, refererad i Reinders 2016).
Reinders menar även att WTC återspeglas av inlärarens “state of mind” och attityd till att
kommunicera. Han menar vidare att WTC är kopplat till motivation men också särskiljt från det. En
elev kan vara motiverad att tala men ändå inte känna sig redo att göra det i klassrummet. Liksom
5
Tornberg betonar Reinders vikten av en god klassrumsmiljö. Läraren, vars roll är att skapa
gruppsammanhållning, minska elevernas rädsla, göra lektionerna intressanta och relevanta, få eleverna att acceptera det kommunikativa förhållningssättet samt uppmuntra positiva attityder till
språkinlärning och de kulturella aspekterna av det, är en viktig framgångsfaktor för WTC (Reinders, 2016). Andra faktorer som påverkar är hur pass väl man känner samtalspartnern, förtrogenhet med samtalsämnet och självförtroende som är avhängigt av uppmuntran och positiv återkoppling (Cao och Philips, 2006, refererad i Reinders 2016).
2.2.1 Willingness to communicate, självförtroende, glädje
I en studie gjord av van Batenburg et al. 2019 undersöks hur WTC, självförtroende och glädje i muntlig interaktion på främmande språk bäst kan främjas i språkklassrummet. Studien vill också svara på frågan huruvida WTC, självförtroende och glädje i muntlig interaktion på målspråket kan förklara möjliga prestationer i muntlig interaktion på främmande språk (i det här fallet engelska). Författarna menar att tidigare studier har visat att självförtroende korrelerar med muntlig prestation både vad gäller kvantiteten av talproduktionen (Dörnyei & Kormos, 2000; Phillips, 1992) och kvaliteten (MacIntyre, Noels & Clément, 1997), samt användningen av kompensatoriska strategier (Liu, 2013;
Yang, 1999). Trots att forskningen kring sambandet mellan glädje och muntlig interaktion däremot är begränsad finns det studier som visar att ett sådan samband rimligen existerar. Vilka effekter WTC har på kvaliteten på interaktionen har inte heller rapporterats i forskningen enligt författarna. De menar dock, liksom Reinders, att WTC påverkar frekvensen av språkanvändningen, vilket innebär ökad tillämpning och användning av språket. Det i sin tur underlättar inlärningsprocessen (van Batenburg et al., 2019).
Jag kommer att återkomma till studien (van Batenburg et al., 2019) i avsnittet som handlar om vilken sorts uppgifter som påverkar viljan och förmågan till muntlig interaktion på ett främmande språk. I det följande går jag in på hur affektiva faktorer som ängslan och glädje påverkar språkinlärning och språkutveckling.
2.2.2 Ängslan, glädje
Glädje undersöks även som parameter för WTC i en studie genomförd av Dewaele, Franco Magdalena och Saito (2019) och sätts då i relation till rädsla. Studiens syfte är att undersöka hur olika egenskaper hos lärare påverkar dessa affektiva faktorer hos inlärare, i det här fallet spanska inlärare av engelska som främmande språk. Resultatet av studien visar att trots att glädje och rädsla är relaterade till varandra så är de inte varandras motpoler utan utgör två separata känslor. Det innebär att elever kan uppleva både höga och låga nivåer av båda känslorna eller en av dem under en klassrumssituation beroende på olika aspekter av undervisningen. Vad gäller lärarens kvaliteter visar resultatet att lärare som har engelska som förstaspråk påverkar elevernas nivåer av glädje och minskar deras nivå av ängslan i förhållande till lärare som har engelska som främmande språk. Författarna menar att många språklärare som inte har målspråket som modersmål oroar sig för sitt uttal och brytning och visar därför brist på självförtroende och vilja att använda målspråket. Det i sin tur går ut över lärarens förmåga att skapa trivsamma klassrumsmiljöer där eleverna uppmuntras att använda målspråket i meningsfulla, intressanta och utmanande uppgifter. Enligt författarna bör resultatet tolkas med viss försiktighet eftersom mindre än hälften av de deltagande i studien gav någon information om
frågeställningen. En annan frågeställning gällde huruvida könstillhörighet var avgörande för elevernas känsla av glädje och rädsla. Denna variabel visade dock inga signifikanta skillnader. Både manliga och kvinnliga lärare i engelska som främmande språk visade samma nivåer av kreativitet, ledarskap, pedagogisk skicklighet och förutsägbarhet. Resultatet visar slutligen att läraren har större påverkan på elevernas glädje än på deras ängslan. Detta har även bekräftats i tidigare studier (Delwaele, Witney, et al. 2018; Jiang & Dewaele, 2019; Li, 2018, refererad i Dewaele, Franco Magdalena & Saito, 2019).
Dewaele och MacIntyre (2019a) menar att orsaken är att känslan av ängslan är starkare lierad med
inlärarens personlighetsdrag medan känslan av glädje kan i större utsträckning förutsägas av externa
inlärningsfaktorer som attityden till läraren, lärarens vänlighet och kulturella empati.
6
Sammanfattningsvis menar författarna att det kan tyckas självklart men ändå viktigt att poängtera att lärarens vänliga inställning till eleverna ökar deras glädje i en klassrumssituation. Den bidrar till att skapa en positiv, icke hotfull atmosfär vilket ökar elevernas förmåga att ta till sig det främmande språket (Dewaele, 2011, 2015; Li 2018 refererad i Dewaele, Franco Magdalena & Saito, 2019). En annan slutsats är att känslan av glädje inför ett främmande språk är direkt bunden till framgångsrik andraspråksinlärning i klassrummet. Positivt orienterade elever använder det främmande språket ofta och tar alla tillfällen i akt att lära sig språket (Dewaele, Franco Magdalena & Saito, 2019).
2.2.3 Att använda självbilder
En intressant aspekt av WTC som Donoso, Henry och Österberg (2018) lyfter är strävan hos elever att uppnå en idealisk språklig självbild (Ideal L2 self). En studie genomförd av Bernales 2016 av en grupp tyskstuderande i USA visade att sambandet mellan valet att kommunicera på tyska påverkades av viljan att uppnå en språklig självbild. Resultatet var att eleverna antog större utmaningar och aktivt sökte efter möjligheter att använda språket i muntlig interaktion. Författarna drar slutsatsen att det är nödvändigt att eleverna får möjlighet att skapa ”framtidsinriktade självbilder” där WTC och
motivation berikar varandra, särskilt i en miljö där eleverna inte möter målspråket i naturliga
sammanhang (Donoso, Henry och Österberg, 2018). Enligt Dörney, som har utvecklat teoribildningen (the Ideal Self ), kan en framåtriktad sjävbild utvecklas av eleverna. När avståndet mellan den egna självbilden och den eftertraktade målspråkstalande självbilden minskar, ökar också motivationen hos eleverna (Dörney, 2009, refererad i Donoso, Henry och Österberg, 2018).
I Sverige är de främmande språken (franska, spanska, tyska) minst ett tredjespråk och i flera fall ett fjärde eller femte språk. Eleverna har ofta en självbild som engelskspråkig, vilket innebär att flera självbilder samexisterar. Samexistensen kan vara harmonisk eller i obalans vilket kan få negativa följder för den svagare självbilden som ofta är den som eleverna har i moderna språk (Henry 2010, 2011, 2014 & 2017, refererad i Donoso, Henry och Österberg, 2018). Henry menar att de går att hjälpa eleverna att skapa en idealisk flerspråkig självbild, där de olika språken berikar varandra i elevens språkliga repertoar. (Henry 2010, 2011, 2014 & 2017, refererad i Donoso, Henry och Österberg, 2018). För att utveckla den muntliga interaktionen är det viktigt att läraren arbetar med elevers attityder, föreställningar och uppfattningar om sig själva och omvärlden. Kunskap om
motivationsprocesser och flerspråkiga identiteter gör det möjligt för läraren att utforma uppgifter som gör att eleven ser nyttan med att lära sig andra språk (Donoso, Henry och Österberg, 2018).
I mina intervjuer kommer jag att undersöka vilka av de faktorer jag beskrivit som är mest avgörande för elevernas vilja och förmåga till muntlig interaktion. I följande avsnitt redogörs för forskning och praktiska exempel på uppgiftsbaserad språkundervisning som en faktor att driva interaktion och kommunikation på målspråket.
2.3 Task based language teaching
Task based language teaching (TBLT) är ett teoretiskt ramverk som har haft stort fokus inom internationell språkforskning de senaste 30 åren. TBLT är en vidareutveckling av kommunikativ språkundervisning och innebär att man fokuserar på meningsfull användning av språket för att utföra handlingar som t ex att genomföra en intervju, berätta något eller be om hjälp (Bardel, 2019: 7).
Eftersom interaktion anses centralt för bemästrandet av ett främmande språk är det viktigt att
uppgiften utformas så att interaktion möjliggörs och därmed leder fram till språkligt bemästrande
(Ellis 2003: 69). Teorin har därmed relevans på viljan och förmågan att uttrycka sig muntligt.
7
Att arbeta uppgiftsbaserat ses som ett alternativ till att arbeta explicit med språkets struktur och former utan någon kontext. Idén är att eleven först lär sig att använda uttryck i en kommunikativ situation och sedan uppmärksammas på och görs medveten om den grammatiska formen (Bardel, 2019: 7).
GERS (2009) beskriver utförligt uppgifternas roll i språkundervisningen och menar att syftet med kommunikativa pedagogiska uppgifter, till skillnad från övningar med ”särskild inriktning mot avkontextualiserad inövning av former”, är att eleverna aktivt ska delta i meningsfull kommunikation.
Uppgifterna är relevanta, utmanande men genomförbara. De kan anpassas vid behov och har identifierbara resultat. Uppgifter kan även innefatta kommunikation kring uppgiftens genomförande och det språk som används för att utföra uppgiften. På så sätt stärker de elevernas metakognitiva strategier (s. 153-154).
Det mest omtalade exemplen på uppgifter inom TBLT är:
• "Jigsaw - varje deltagare har en del av en information som de måste delge varandra för att kunna lösa uppgiften. Uppgiften kräver att alla deltar och samarbetar. Det finns bara en lösning på uppgiften.
• Information gap - talare A har tillgång till information som talar B saknar och information behöver utbytas för att förstå varandra och lära sig något nytt. Rollerna alterneras så alla får träna på att vara talare A och talare B.
• Problem-solving, decision-making och opinion exchange. Dessa uppgifter skiljer sig från de två föregående eftersom deltagarna kan välja om de vill delta i interaktion eller inte. En
problemlösande uppgift har en slutgiltig lösning medan uppgifter som innebär beslutsfattande och åsiktsutbyte tillåter ett antal möjliga resultat. En beslutsfattande uppgift kräver att deltagarna kommer överens om uppgiftens lösning vilket inte är nödvändigt med uppgifter som innebär åsiktsutbyte (Ellis 2003: 215-216).
Ellis menar vidare att följande kriterier bör vara uppfyllda vad gäller definitioner av en uppgiftskonstruktion:
• "Fokus på meningsfullhet där språkinlärare behöver uppleva kontexten som meningsfull och autentisk, (Focus on meaning)."
• "Det ska finnas någon typ av lucka att fylla, ett så kallat gap. Luckan kan utgöras av information, åsikt, ett problem att lösa."
• "Inlärare ska använda sina egna resurser, såväl verbala som icke-verbala för att utföra uppgiften."
• "Eleverna ska leverera en tydligt definierad produkt. Språket används för att leverera produkten."
(Ellis 2009, refererad i Nyström et al. 2019: 15)
Inom TBLT görs en distinktion mellan uppgifter (tasks) och övningar (exercises). Övningar har ett lingvistiskt syfte som kan innebära att träna på olika prepositioner eller verb i ett visst tempus.
Uppgifter däremot fokuserar på ett problem som ska lösas eller ett mål som ska uppnås. Interaktionen
uppnås genom att man samverkar med varandra för att komma överens eller resonera sig fram till en
lösning (Nyström et al. 2019: 15).
8
Littlewood (2004) menar att uppgifter som utgår från focus on meaning i stor utsträckning är oförutsägbara. Ett sådant exempel kan vara när eleverna ska enas om och rangordna vilka fem egenskaper en riktigt god vän bör ha (Littlewood, 2004 refererad i Nyström et al. 2019).
Nyström, Säfström och Söderblom genomförde läsåret 2015-2016 en klassrumsstudie för att undersöka om elevernas muntliga interaktion kunde främjas genom uppgifters utformning med utgångspunkt från TBLT. Studien genomfördes med elever i spanska i åk 9 samt i kurs 2 och 3 på gymnasiet. Studien visade att den största utmaningen var att eleverna endast skulle använda sina egna resurser för uppgiften. Detta ställer stora krav på den språkliga inputen och på stöd i interaktionen.
Uppgiften som användes var en film om en kvinna som vunnit pengar och eleverna skulle tillsammans besluta och ge henne råd om hur pengarna skulle användas. Resultatet visade att interaktionen ökade när eleverna fick en uppgift med ett konkret problem att lösa jämfört med när de bara skulle prata om filmen (Nyström et al. 2019: 23-24).
van Batenburg et al. 2019 ville undersöka vilken sorts instruktioner och uppgifter som påverkar elevernas inlärning när det gäller muntlig interaktion. Studien, som hade fokus på affektiva faktorer, bestod av tre olika program. Deltagarna var yrkesförberedande inlärare av engelska som andraspråk.
Resultaten visar en påtaglig ökning av inlärarnas självförtroende när de ställdes inför information gap tasks och fick strategiutvecklande instruktioner, som innebar att öva på att lägga märke till
kommunikationsstrategier som användes i olika dialoger för att sedan själva träna på dem. Form- baserade instruktioner och övningar, oavsett om de utfördes i kombination med information gaps tasks eller enbart fokuserade på språkets form och regler, ledde inte fram till att självförtroendet ökade. Vad gäller WTC (Willingness to Communicate) och glädje till muntlig interaktion så minskade WTC medans glädje förblev oförändrat (van Batenburg et al. 2019). Orsaken kan vara att det fortfarande är okänt i vilken utsträckning faktorer som bl a ålder, förmåga och tid påverkar WTC. MacIntyre menar att ökning av WTC kunde märkas först efter ett år i skolan (från Grade 7 till Grade 8). En förutsättning var att nivåer av ängslan reducerades (MacIntyre et al. 2002 refererad i van Batenburg et al. 2019).
Även glädje inför muntlig interaktion påverkas av inlärarnas ålder och språknivå. Man har funnit att glädjen inför att lära sig ett främmande språk minskar avsevärt vid 14-15 års ålder och att inlärares glädje på låg- och mellannivå är betydligt lägre än på hög eller avancerad nivå (Dewaele et al. 2018, refererad i van Batenburg et al. 2019).
2.3.1 TBLT i digitala miljöer
TBLT teorin och de uppgifter som beskrivits ovan har genomförts i klassrum där deltagarna har kommunicerat i realtid med varandra (lärare-elever eller elever-elever), sk face-to-face
kommunikation (FTF). Mycket av undervisningen i klassrummen bedrivs sedan några år tillbaka i digitala miljöer av olika slag. Det är därför på sin plats att redogöra för vad forskningen säger om TBLT-inriktade uppgifter i digitala miljöer och på vilket sätt detta inlärningssätt främjar muntlig interaktion. Begreppet computer-mediated-communication (CMC) kommer att användas i min fortsatta redogörelse.
Det uppgiftsbaserade ramverket har gett forskare ett strukturerat tillvägagångssätt för att utveckla CMC i undervisningen i syfte att få inlärarna att uppmärksamma specifika drag på målspråket och ge dem tillfällen till interaktion (Ziegler, 2016: 137). Uppgifter med information gaps, beslutsfattande eller rådgivning har visat sig vara framgångsrika i en CMC kontext när det gäller att locka fram interaktion och förhandla om betydelse när missförstånd uppstår (Ziegler, 2016: 142-143).
González-Lloret and Ortega (2014) menar att CMC har en positiv inverkan på affektiva faktorer som
minskad ängslan i och med att lärsituationen innebär ett säkrare risktagande för inlärarna. Det i sin tur
leder fram till ökad motivation hos inlärarna att uttrycka sig muntligt och tillåter dem att reflektera
9
över och planera sin språkanvändning. Resultatet av detta är inte bara ökat deltagande i interaktionen utan även ett jämnare fördelat deltagande (González-Lloret and Ortega, 2014, refererad i Ziegler, (2016: 147).
En ytterligare studie har visat att turtagning och ordproduktion ökar i en CMC kontext. Slutsatsen som har dragits är att Skype främjar elevers muntliga kommunikation samtidigt som det minskar deras ängslan (Yangas 2014: 94).
En slutsats som Oskoz och Elola drar gällande CMC är att mycket av inlärarnas uppmärksamhet riktas mot sociala faktorer i den digitala miljön, vilket kan avleda uppmärksamheten från språklig korrekthet och noggrannhet. Det är därför viktigt att uppgiften inte utformas på ett sätt som lägger alltför stor vikt vid innehåll i förhållande till korrekthet och noggrannhet i det språkliga uttrycket (Oskoz & Elola, 2014: 142).
2.4 Formelstukturer för att främja muntlig kommunikation
Formelstrukturer är lexikala sekvenser eller formler som uttrycker en semantisk enhet eller en kommunikativ funktion (Langacker, 2008).
Utdraget som följer är exempel på formelstrukturer mellan chef och anställd:
Anders: ja, jag är ju absolut av uppfattningen att jag måste närvara vid vigseln här och sedan var ju
min tanke att jag skulle kunna närvara via telefon och att du skulle känna dig trygg i det.Christina: nja telefonkonferens, det känns lite skakigt. Plötsligt funkar inte
teknologin och sådär. Jag förstår att du kanske inte kommer och känna dig helt i form på fredagen, men jag bjussar dig gärna på den fram- och tillbakaresan om du är med på mötet, det kan jag säga.
(Utdrag ur Multi-task-korpusen (Erman et al., 2015), samtal mellan chef och anställd).
Det finns lite forskning gjord över användningen av formelstrukturer i muntlig produktion. En studie gjord av McGuire och Larsson-Hall (2017) visade på ett positivt samband mellan dessa. Två
elevgrupper fick arbeta med samma material för att förbereda en dialog. Den ena gruppen
undervisades med hjälp av formelstrukturer, den andra med hjälp av grammatik och ordförråd (enkla ord). Resultatet visade att gruppen som fått arbeta med formelstrukturerna kunde använda dem i den egna dialogen och var bekväma att göra det i förhållande till gruppen som förberedde dialogen med hjälp av grammatik och ordförråd. Slutsatsen av studien är att eleverna kan dra nytta av en
undervisning som betonar formelstrukturer för att utveckla användningen av dessa i den muntliga produktionen.
Andraspråkstalare som använder formelstrukturer på målspråket uppfattas som mer kompetenta än de som gör det i mindre utsträckning (Boers et al. 2006). Att uppfattas som språkligt kompetent av omvärlden har bäring på individens språkliga självförtroende (linguistic self-confidence) och
uppfattningen om sin egen språkliga kompetens och kapacitet att interagera (linguistic self-efficacy),
faktorer som båda i mycket hög utsträckning påverkar viljan och förmågan att kommunicera.
10
2.5 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur kognitiva och socio-affektiva faktorer påverkar elevers vilja och förmåga till muntlig interaktion på målspråket (franska) samt få en tydligare bild av vilka
uppgifter eleverna får arbeta med för att främja muntlig kommunikation.
Forskningsfrågor formulerade utifrån syfte är:
1. Hur betydelsefulla är de kognitiva faktorerna för att främja muntlig interaktion?
2. Vilken roll spelar Willingness to Communicate (WTC) och andra affektiva faktorer för att eleverna ska vilja kommunicera på målspråket?
3. I vilken utsträckning förekommer uppgiftsbaserad språkundervisning (TBLT) och formelstrukturer i undervisningen för att ge eleverna möjligheter att interagera på målspråket i klassrummet?
3. Metod
I metodavsnittet redogörs för den forskningsdesign som används för att få svar på mina
forskningsfrågor. Även datainsamlingen bestående av urval och genomförande beskrivs liksom analys och bearbetning, etiska aspekter samt uppsatsens trovärdighet, tillförlitlighet och överförbarhet.
3.1 Forskningsdesign
Jag har valt en kvalitativ ansats med semistrukturerade personliga intervjuer utifrån en
fenomenologisk analysmetod för att undersöka attityder och frågor i detalj. Min avsikt med uppsatsen är att få en fördjupad förståelse för elevernas åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter av att vilja och ha förmåga att samtala på franska. För att uppnå syftet är kvalitativa intervjuer den mest lämpliga metoden. Skälet till att använda semistrukturerade intervjuer, där jag har en färdig lista med ämnen som ska behandlas och frågor som ska ställas, är att jag vill låta informanterna utveckla sina idéer och tala mer utförligt om de ämnen som dyker upp under intervjun (Denscombe, 2016: 265-266).
En fenomenologisk infallsvinkel som metodisk utgångspunkt möjliggör att förstå och analysera elevernas uppfattningar kring de fenomen som jag undersöker, vilket är studiens syfte. Ett
fenomenologiskt tillvägagångssätt har visat sig användbart när forskare vill förstå hur människor inom olika samhällsområden (patienter, elever och anställda) tänker och lägger därför särskild vikt vid individens uppfattningar och personliga erfarenheter (Denscombe, 2016: 143-144). En
fenomenologisk infallsvinkel koncentrerar sig på mänskliga erfarenheter som ännu inte utsatts för analysprocesser och teoretisering. Fenomenologin vill få en tydlig bild av människors
förstahandsupplevelse av saker och ting och är inte primärt intresserad av orsaksförklaringar. Det är
viktigt att erfarenheterna presenteras på ett sätt som är ”troget originalet”, vilket innebär dels en
förmåga att ”se saker genom andras ögon”, dels att förstå och beskriva saker som de berörda upplever
på ett sätt som verkligen skildrar deras upplevelse av situationen. För att lyckas med det måste
forskaren närma sig saker och ting utan förutfattade meningar baserade på händelser i det förflutna,
befintliga teorier om fenomenet som ska studeras och på antaganden grundade på sunt förnuft
(Denscombe, 2016: 144-ff)
11
3.2 Datainsamling
I datainsamlingen beskrivs hur urvalet av eleverna samt genomförandet av intervjuerna har skett.
3.2.1 Urval
Jag har intervjuat elever på gymnasiet årkurs 1 och 2 som läser franska 3 och 4. Eleverna har fått förfrågan att delta genom sina lärare som jag kontaktade utifrån förslag från min handledare. I ett fall kontaktade jag själv eleven som jag fick kontakt med via en kurskamrat. Sammanlagt har sju elever intervjuats. Elevsammansättningen utgörs av fyra pojkar och tre flickor och ger en jämn
könsfördelning.
Min ambition var att få en bra spridning av elever vad gäller deras inställning till att uttrycka sig muntligt på franska. Det har inte varit möjligt eftersom som så få elever, i alla fall initialt, har visat intresse av att delta i intervjun. De elever som deltar i intervjuerna är högpresterande och tycker om att uttrycka sig muntligt.
Elevernas inställning till språket är en förutsättning för WTC (Willingness to Communicate),
(Reinders, 2016). För att mäta elevernas inställning till att kunna tala franska inleddes därför intervjun med frågeställningen om hur viktigt det är för eleven att kunna tala franska. Eleverna fick svara öppet på frågan samt skatta vikten av att kunna tala franska på en skala ett till fem där ett inte var viktigt alls och fem var mycket viktigt. Det visade sig att fem av eleverna skattade vikten av att kunna tala franska till fyra och uppåt. Svaren från eleverna redovisas mer utförligt i resultatdelen av uppsatsen.
Tabell 1. Årskurs, nivå och kön för deltagande elever
Årskurs Nivå Kön
1 Franska 3 pojke
2 Franska 4 pojke
2 Franska 4 flicka
2 Franska 4 pojke
2 Franska 4 pojke
2 Franska 4 flicka
2 Franska 4 flicka
3.2.2 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på två gymnasieskolor, en i privat och en i kommunal regi. Båda skolorna var belägna söder om Stockholms innerstad. Två av eleverna gick i det privata gymnasiet, de övriga fem i det kommunala. Jag kontaktade fransklärarna på respektive skola för att be dem undersöka elevernas intresse att delta i intervjuerna. Lärarna hade vidarebefordrat informations- och
samtyckesbrevet och det var till sina lärare eleverna anmälde intresse av att delta i intervjuerna. I ett av fallen var det jag som hade direktkontakt med eleven (se ovan).
Intervjuerna genomfördes enskilt. De varierade i tid mellan 15 minuter och en halvtimme vardera.
Intervjuerna med de två eleverna på det privata gymnasiet tog minst tid. De genomfördes i mitten av november innan jag hade skrivit teoridelen. De andra fem intervjuerna genomfördes en månad senare.
Jag hade då skrivit klart teoridelen och hade fått med mig information från de tidigare intervjuerna.
Den ökade kunskapen jag fått från teorin och de genomförda intervjuerna gjorde det möjligt för mig att fördjupa samtalen under de fem resterande intervjuerna, vilket fick till följd att de tog längre tid.
Värt att notera är att jag vid det första intervjutillfället genomförde intervjuerna i korridoren som tidvis
12
var bullrig och stökig. Detta påverkade inte ljudkvaliteten på intervjuerna. Dock upplevde jag, kanske i högre utsträckning än eleverna, en viss stress av att genomföra samtalen i en sådan utsatt miljö.
Jag använde en intervjuguide med öppna frågor utifrån uppsatsens syfte och de centrala frågeställningarna (se bilaga 2). Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon och
transkriberades sedan. Eftersom intervjuerna spelades in behövde jag inte anteckna under tiden och kunde fokusera på vad och hur informanterna svarade för att sedan kunna ställa fördjupande följdfrågor. Inledningsvis förklarade jag vad jag ville prata om och vad jag hade för syfte med intervjuerna. Jag avslutade intervjuerna genom att göra en kort sammanfattning av vad vi pratat om och frågade om informanten hade något mer att berätta.
3.3 Analys och bearbetning
Det finns flera tillvägagångssätt för att analysera kvalitativa data. Jag har valt en tematisk analys som till viss del även kan kopplas till en narrativ analys eftersom ”temat har ett mänskligt inslag och hänvisar till känslor och erfarenheter...” (Denscombe, 2016: 402). Berättelserna kan heller inte avskiljas från sin sociala kontext. Dessutom är tillvägagångssättet i stort sett grundat på tolkningar (Denscombe, 2016: 391).
Efter varje intervju har innehållet avlyssnats och transkriberats så noga som möjligt. Pauser, miner och rörelser har inte markerats i transkriptionerna. När samtliga intervjuer var genomförda och
transkriberade påbörjades analysen av intervjupersonernas berättelser. Jag har lyft fram olika stråk och teman som framkommer i berättelserna och exemplifierat dem med uttalanden från eleverna. Dessa teman, som utgör analytiska kategorier, är vikten av att kunna tala franska, en positiv språklig självbild, språkliga faktorer för att vilja och kunna tala franska, socio-affektiva faktorer för att vilja och kunna tala franska samt uppgifter och aktiviteter som främjar muntlig kommunikation. De redovisas närmare i resultat- och analysdelen och har för avsikt att besvara uppsatsens syfte och centrala frågeställningar.
3.4 Etiska aspekter
Eleverna har genom sina lärare fått ta del av ett informations- och samtyckesbrev som beskriver projektet och vad det innebär att delta i intervjuerna. I brevet framgår att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Eleverna har skriftligt lämnat sitt samtycke till deltagande. Vidare har de informerats om att deras namn, liksom namn på lärare och skola kommer att anonymiseras för att minska risken att identifiera dels enskilda elever, dels på vilka skolor studien har genomförts.
Information om att materialet i form av anteckningar och ljudinspelningar kommer att förstöras när arbetet är godkänt har också getts till eleverna. Vid intervjutillfällena informerade jag även eleverna muntligt om projektet och förutsättningarna för deltagande. Jag betonade särskilt anonymiteten då jag ville att eleverna skulle känna att de öppet och frispråkigt kunde samtala med mig om sina
upplevelser. Eftersom eleverna är över 15 år har deras vårdnadshavare inte informerats.
Skolledningarna har dock informerats och gett sitt tillstånd. Sammantaget har samtyckeskrav, informationskrav och konfidentialitetskrav såsom de förespråkas i God forskningssed från Vetenskapsrådet beaktats (Vetenskapsrådet, 2017).
3.5 Trovärdighet, tillförlitlighet, överförbarhet
Kvalitativ forskning kan inte i samma utsträckning som kvantitativ forskning visa att sina data är exakta och träffsäkra. Det finns dock åtgärder som kan övertyga om att data med ”rimlig sannolikhet”
är exakta och träffsäkra. Dessa åtgärder handlar om att säkerställa att kvalitativa data har producerats
13
och kontrollerats i enlighet med god praxis (Denscombe, 2016: 410). Det finns även sätt att säkerställa tillförlitlighet eller reliabilitet vid kvalitativ forskning t ex genom att låta andra forskare bedöma i vilken mån forskningens procedurer och beslut återspeglar ansedda procedurer och beslut.
För att kontrollera tillförlitligheten i kvalitativ forskning krävs det en tydlig redogörelse för de metoder, analys och beslutsfattande som använts (Denscombe, 2016: 411). I vilken utsträckning det går att generalisera resultat från kvalitativ forskning är en annan fråga som är rimlig att ställa. I stället för generaliserbarhet talar Lincoln och Guba om ”överförbarhet” som innebär att bedöma
informationen från ett forskningsfall för att se i vilken mån den går att tillämpa på andra jämförbara fall (Lincoln och Guba 1985, refererad i Denscombe 2016: 413).
4 Resultat och analys
För att få svar på mina forskningsfrågor rörande vilka faktorer som har betydelse för att eleverna ska vilja kommunicera på målspråket samt i vilken utsträckning uppgiftens konstruktion inverkar på elevernas möjligheter att interagera på målspråket i klassrummet, kommer jag att presentera resultatet av de kvalitativa intervjuerna utifrån olika teman som kom upp under intervjuerna och som knyter an till forskningsfrågorna. De centrala teman som kan skönjas och som jag utgår ifrån i min beskrivning är vikten av att kunna tala franska, en positiv språklig självbild, språkliga faktorer för att vilja och kunna tala franska, socio-affektiva faktorer för att vilja och kunna tala franska samt uppgifter och aktiviteter som främjar muntlig kommunikation.
4.1 Vikten av att kunna tala franska.
Temat är kopplat till hur betydelsefullt eleverna anser att det är att kunna tala franska Frågan som eleverna fick svara på var ”Hur viktigt är det för dig att kunna tala franska?” Förutom deras öppna svar fick eleverna skatta sig på en skala ett till fem, där ett inte var viktigt alls och fem var mycket viktigt.
Resultatet av skattningen syns i tabellen nedan.
Tabell 2. Skattning av hur viktigt eleverna tycker det är att kunna tala franska.
En elev 5
En elev 4-5 Tre elever 4
En elev 3
En elev 2-3
De flesta elever anser att det är viktigt att kunna tala franska. Fem av elevernas skattning ligger på fyra och uppåt vilket innebär att de tycker det är viktig eller mycket viktigt att kunna tala språket. En elev skattar betydelsen att kunna tala språket till tre, vilket kan motsvara omdömet ganska viktigt och en elev ligger mellan två och tre och anser därmed att det är mindre viktigt/ganska viktigt att kunna tala språket.
En av orsakerna som några elever lyfter kan kopplas till Frankrikes anseende och till språkets status som världsspråk. Eleverna menar att:
”Frankrike är ett väldigt fint land”.
14
”Jag tycker det är kul och speciellt med Frankrike, det är ju så stort och det finns kolonier i Västindien”.
”Det börjar bli ganska roligt att kunna prata franska med folk från andra kulturer. För det är ju ett av världsspråken”.
”Jag tycker det är ganska viktigt eftersom vi globaliseras just nu och det är ju en stor del av EU, så det är bra att kunna”.
”Man kan skryta om man kan franska i framtiden”.
En annat skäl ligger i nytto- och användaraspekten av språket där eleverna skattar vikten av att kunna tala språket utifrån vilken nytta och användning de upplever att de kommer att ha av språket. Flera av eleverna ser det som viktigt att kunna prata franska i samband med resor till Frankrike eller
franskspråkiga länder. Det kan vara både semesterrelaterade resor eller resor som handlar om att bo i landet, antingen som student eller för att arbeta där. En elev skriver hip-hop musik och vill kunna få med mer franska i texten. En annan elev menar att språkförståelsen blir djupare ju fler språk man kan.
”Det skulle vara användbart om jag skulle vilja jobba i Frankrike eller i den fransktalande delen av Kanada”
”Jag ser det som en möjlighet att kunna använda språket för att kunna resa utomlands”. Jag skriver också musik på fritiden och har börjat lägga in lite franska inslag”.
Två av eleverna anser inte att nytto- och användaraspekten är så stor om man inte har för avsikt att bo eller verka i Frankrike. De menar att andra språk som engelska och svenska är mer användbara för dem.
”Om man bor i Frankrike eller i en av de gamla franska kolonierna är det ju viktigt att kunna prata franska. Om man bor på andra ställen så är det väl inte jätteanvändbart”.
”Jag kanske inte kommer att ha extrem nytta av det i framtiden. Då andra språk dominerar som engelska och svenska men fortfarande att om jag skulle åka och träffa mina franska kompisar så vill jag kunna prata lite”.
Oavsett hur nyttigt eller användbart eleverna anser att det är att kunna tala franska är de eniga om att det finns många fördelar med att tala språket, t ex i bemötandet med franskspråkiga både i
arbetssituationer eller mer privata. De menar att man kommer närmare människor och att många blir
”mycket gladare och ger mycket bättre information om man pratar deras språk”. En elev anser att man utvidgar sitt kontaktnät genom att prata ytterligare ett språk förutom svenska och engelska, vilket är
”bra för självkänslan”. Att man blir mer ”flexibel genom att kunna mer än engelska och svenska”
betonar en annan elev. Ytterligare en elev lyfter ”möjligheter att kunna prata med människor från andra kulturer”.
En tredje anledning handlar om att eleverna har anknytning till Frankrike eller franskspråkiga länder
genom familj, släkt eller vänner. En elev har en pappa med tunisisk bakgrund och diskuterar och pratar
en del franska med honom och med sina släktingar. En annan har genom utbytesresor fått kontakt med
franska ungdomar och utvecklat vänskapsrelationer med dem som underhålls genom nätet eller genom
regelbundna resor mellan länderna. Ytterligare en elev har en pappa vars partner är fransyska och har
även franska halvbröder samt kusiner och släkt i Frankrike. Det finns även en elev vars pappa är
belgare och som därför vill kunna prata med sin farmor och storasyster som bor där liksom med sina
kusiner.
15
Samtliga eleverna lägger tonvikten på det muntliga. De vill kunna förstå talad franska och göra sig förstådda.
4.2 En positiv språklig självbild
Ett tema, som lyftes i teoridelen av uppsatsen, betonar vikten av att få eleverna att sträva efter en idealisk språklig självbild. (Donoso, Henry, Österberg, 2018).
Genom att eleverna utvecklar en framåtriktad självbild kan avståndet mellan den egna självbilden och den eftertraktade målspråkstalande självbilden minska, vilket ökar motivationen hos eleverna (Dörney, 2009, refererad i Donoso, Henry och Österberg, 2018).
Det var inte helt lätt för eleverna att uttrycka en idealisk språklig självbild. Många är väldigt
fokuserade på nuet, hur det går att prata franska och hur man använder språket i nuläget. Det tyder på att elever rent generellt troligtvis skulle behöva öva på att uttrycka en språklig självbild för att det ska bli ett effektivt verktyg för deras språkinlärning.
De målbilder som uttrycktes är kopplade till det jag skrivit i föregående stycke om användbarhet.
Eleverna nämner situationer som att komma in i en butik och fråga var en vara eller produkt finns, att kunna samtala med någon på ett café, kunna beställa mat, föra en vardaglig konversation vid
matbordet, göra sig förstådd i skidliften och få tips på var det är bäst att åka. Några har lite mer visionära målbilder och föreställer sig att de ”pratar flytande med Parisbor” och att de utvecklar franskan så att de ”pratar flytande utan att behöva fastna på ord”. Ytterligare målbilder handlar om att
”hitta ett bra jobb med bra lön i Frankrike” En elev vill kunna föra ”lite mer avancerade
konversationer” bl a för att kunna söka jobb och menar att det är ”bra för självförtroendet när man lyckas snacka lite på ett lite svårare språk”.
”Det är inte uteslutet att jag vill jobba i nåt franskspråkigt land men då skulle jag först vilja behärska franska ännu bättre”.
4.3 Språkliga faktorer för att vilja och kunna tala franska
De flesta av elevernas utsagor har starkt fokus på språkliga faktorer för att vilja och kunna tala franska och jag inleder därför med att beskriva dem.
Eleverna upplever att de behöver ett större ordförråd för att kunna uttrycka sig som de önskar. Uttalet
upplevs som viktigt samt att förstå ”den snabba franskan som många ungdomar pratar”. En elev
nämner talförmågan som begränsas av att inte veta vad saker heter på franska. En annan elev lyfter
också den muntliga förmågan och menar att eleverna inte lärt sig hur man talar och därmed inte kan
föra en konversation. Grammatiken med ordklasser och verbändelser utgör också en utmaning enligt
en elev. Eleven menar att det är utmanande att tänka på att franskan är ett eget språk där man oftast
inte kan utgå från svenskan.
16
Elevernas utsagor knyter an till forskningen som menar att förmågan till muntlig interaktion är
avhängig av talarens språkkunskaper och förmågan att använda sig av språket i specifika sammanhang (Celce-Murcia (refererad) van Batenburg et alt. 2019: 308).
Alla elever betonar vikten av att få samtala mer på lektionerna. Eleverna vill prata fritt i grupper om teman de känner igen sig i. Detta uttalande stöds av forskningen som menar att den språkliga aktiviteten ökar liksom användningen av kommunikationsstrategier om eleverna har inflytande över samtalsämnet och får möjlighet att ta kontroll över samtalet (Tornberg, 2015: 63). En elev menar att tala i grupp är ett bra sätt för att träna på uttal. Två av eleverna menar att det är både viktigare och roligare att lära sig ord och få bra vokabulär än att lära sig grammatik. Det underlättar för att göra sig förstådd och få ett bra flyt i språket. Genom att prata lär man sig ord som kan användas för att fylla ut en mening. Ytterligare en elev betonar att mycket grammatikundervisning inte betyder att man kan uttrycka sig muntligt.
”Jag skulle vilja att de la mer fokus på att snacka franska i klassrummet så man känner sig bekväm med det. Det är viktigare att få fram det man vill säga i stället för att kunna snacka ett par fraser exakt rätt”.
Två av eleverna lyfter andra faktorer än rent språkliga. En av eleverna har en egen studieteknik som handlar om att relatera ord till andra språk t ex engelska för att på så sätt hitta förståelsen av ordet och kunna använda det. Det tyder på att eleven självständigt kan reflektera över språket och har utvecklat metastrategier för sitt eget lärande. Den andra eleven betonar vikten av att vara intresserad av språket som en påverkande faktor för att vilja och kunna tala franska. ”Man måste vilja lära sig på nåt sätt”.
Det för oss in på de affektiva faktorer som påverkar i vilken utsträckning man vill och känner att man kan tala franska.
4.4 Socio-affektiva faktorer för att vilja och kunna tala franska
Rent generellt uttryckte inte eleverna spontant eller explicit några socio-affektiva faktorer som skulle kunna påverka deras vilja och förmåga till muntlig interaktion. I de två första elevintervjuerna försökte jag uppmuntra eleverna att reflektera över dessa faktorer för att se om de hade någon inverkan. I en av intervjuerna lyfte jag då frågeställningen som rörde faktorer som att känna sig trygg, känna att man vågar, att det är OK att göra fel. Eleven uttryckte en sorts grundtrygghet som gjorde att hon känner sig trygg även i språkliga sammanhang.
”Vad händer om man gör fel” Det är liksom normalt Det är inget fel med det”.
I den andra intervjun hade eleven en väldigt stark självbild och upplevd självförmåga (self-efficacy) vad det gäller bemästrandet av franska, dels genom möjligheten att tala franska hemma med sin tunisiske far dels genom det faktum att eleven skrev hip-hop texter på franska. De affektiva faktorerna speglades av elevens mycket positiva inställning till språket som genomsyrade hela intervjun. Jag gick därför inte närmare in på att samtala om affektiva faktorer med eleven.
Vid de kommande intervjutillfällena som ägde rum en månad senare på det andra gymnasiet hade jag
förberett en lista med socio-affektiva faktorer som jag bad eleverna skatta utifrån hur viktiga de ansåg
att faktorerna var för att vilja prata franska. De socio-affektiva faktorer som eleverna fick utvärdera
var de som belystes i det teoretiska ramverket och som undersöktes i de empiriska studierna som jag
refererat till tidigare. De fem intervjuade eleverna fick ta ställning till faktorerna genom att göra en
17
skattning av var och en av dem på en skala ett till fem där ett inte alls är viktigt och fem är mycket viktigt. Resultatet av skattningen visar följande:
Tabell 3. Elevernas omdömen kring vilka faktorer som är viktiga för att vilja prata franska.
