Oponentní posudek bakalářské práce

(1)

⃰ Rozveďte ve slovním hodnocení práce. Strana 1 Oponentní posudek BP, verze 1/2016.

Oponentní posudek bakalářské práce

Autor/ka BP: Petra MILLEROVÁ

Název práce: Diferenciace přípravy předškoláka se SVP na nástup do běžné základní školy a do speciální základní školy

Oponent/ka: Mgr. Oto Dymokurský

Hodnotící kritéria

Splňuje bez výhrad Splňuje s drobnými výhradami Splňuje s výhradami Nesplňuje

A. Obsahová

V práci jsou vymezeny základní a dílčí cíle, které jsou v koncepci práce patřičně rozpracovány. Cíle jsou adekvátně naplňovány.

Práce splňuje cíle zadání.

Studující využívá a kriticky vybírá primární a/nebo sekundární literaturu.

Práce má vymezen předmět, je využito odpovídajících metodologických postupů.

Výstupy výzkumných částí jsou adekvátně syntetizovány a je o nich diskutováno.

V práci je využita odborná terminologie a jsou vysvětleny hlavní pojmy.

V práci jsou formulovány jasné závěry, které se vztahují ke koncepci práce a ke stanoveným cílům.

B. Formální

Práce vykazuje standardní poznámkový aparát a jednotný způsob citací v rámci práce, je typograficky jednotná.

Studující dodržuje jazykovou normu, text je stylisticky jednotný.

Text je soudržný, srozumitelný a argumentačně podložený.

C. Přínos práce ⃰

Slovní hodnocení práce:

Přestože si autorka vybrala téma vztahující se ke studovanému oboru a dokonce i téma nanejvýš aktuální, bohužel si z mého pohledu ukousla příliš velké sousto, se kterým si neuměla dostatečně dobře poradit. To, čeho si mohu na celé práci cenit, je množství času, které autorka věnovala sběru dat, který ale přišel vniveč díky nedostatečně promyšlené přípravě, díky níž by byla schopná v daném čase získat data v pro ni potřebné podobě.

Autorka si v zadání bakalářské práce vytyčila cíl "zjistit rozdíly v přípravě dětí s SVP a dětí z běžných tříd mateřských škol pro vstup do základní školy". Tohoto cíle se jí nepodařilo dosáhnout, protože vzorek jejího výzkumného šetření tvoří pět dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, které navštěvují speciální třídu MŠ, ale žádné dítě z běžné třídy mateřské školy. V práci ovšem najdeme uvedené různé modifikace cíle, které se od sebe navzájem liší. Na s. 10 je cíl práce vymezen takto: zjistit, "zda-li se příprava dítěte se

(2)

speciálními vzdělávacími potřebami liší na základě faktu, nastupuje-li na základní školu hlavního proudu, či základní školu speciální". Na s. 27 jsou uvedeny dva cíle: 1) zjistit, "jak se děti ve speciální třídě na nástup do základní školy vůbec připravují" - to je jediná verze cíle, který se v práci daří alespoň nějak naplňovat; 2) cíl definovaný ve shodě se s. 10. Tato nejednotnost ve sledovaném cíli pak má zásadní dopad na celou podobu práce.

V teoretické části chybí správná definice dítěte se speciálními vzdělávacími potřebami opřená o jakýkoli zdroj. Místo vymezení speciálních vzdělávacích potřeb vyplývajících z diagnostikovaných poruch / postižení / znevýhodnění autorka vymezuje poruchy / postižení / znevýhodnění jako takové, u jedné oblasti se pouští i do uvádění příčin, které jsou pro tuto práci irelevantní. Opožděný vývoj řeči autorka vymezuje jako jemu nadřazenou kategorii

"narušená komunikační schopnost" a zaměňuje jej i s vývojovou dysfázií. Chybným způsobem pak tyto pojmy používá i dále v práci. Při vymezování procesuální diagnostiky autorka vychází jen z jednoho zdroje, který tento pojem vymezuje pouze dílčím způsobem.

V podkapitole 2.1.1 postrádám jakoukoli vazbu uvedených metod na pedagogickou diagnostiku za účelem diferenciace práce učitele s dítětem se speciálními vzdělávacími potřebami. V kapitole 3 postrádám zohlednění aktuálního pojmosloví při používání pojmu

"školní zralost", který se čím dál častěji doplňuje i o slovo "připravenost", kterým se zdůrazňuje i působení vnějších vlivů na rozvoj dítěte. V kapitole 3 autorka vymezuje oblasti, v nichž se posuzuje školní zralost a připravenost. V textu ale v drtivé většině chybí uvedení kritérií, která budou v rámci pedagogické diagnostiky zralosti/připravenosti posuzována - tedy co a v jakém rozsahu by mělo dítě zvládnout, aby bylo považováno za zralé/připravené. Tyto oblasti autorka v praktické části využívá až v závěru v tabulkách 1 až 5, v předchozím popisu jednotlivých fází výzkumného šetření ale nikoli, což činí vyvozování závěrů o vývoji sledovaných dětí obtížným až nemožným. Podkapitola 3.1.9 je kontaminována jevy, které autorka uvedla jakou součást jiných oblastí uvedených dříve. Podkapitola 3.2 se vzhledem k cíli práce jeví jako irelevantní. Kapitola 4 je relevantní k modifikovanému cíli na s. 10, nikoli k cíli uvedenému v zadání práce (to by se musela soustředit ne na základní, ale na mateřské školy).

Z metodologického hlediska je u metod použitých ve výzkumném šetření nedostatečně popsána řada aspektů - u pozorování chybí vymezení konkrétních oblastí, které budou sledovány, kritérií, která budou v rámci chování dětí zaznamenávána, způsob zaznamenávání si pozorování a způsob vyhodnocování. U rozhovorů chybí uvedení způsobu jejich zaznamenávání a vyhodnocování. U analýzy dokumentace chybí, jaké oblasti budou tímto způsobem diagnosticky posuzovány a jak budou získané informace hodnoceny.

U vymezení vzorku výzkumného šetření autorka uvádí diagnózy poruch / postižení / znevýhodnění místo diagnostikovaných speciálních vzdělávacích potřeb, které je třeba při práci s dětmi zohledňovat, i místo cílů, ke kterým je třeba směřovat. Díky tomu pak nelze posoudit relevantnost a efektivnost aktivit, které se s dětmi realizují a jež autorka popisuje dále. Na řadě míst si tak čtenář klade otázku, proč to, co je sledováno u jednoho dítěte s diagnostikovanou vývojovou dysfázií není sledováno u druhého dítěte se stejnou diagnózou (odpověď je nasnadě - protože stejná diagnóza neznamená stejné speciální vzdělávací potřeby - o těch ale u jednotlivých dětí nic nevíme).

Strukturaci prezentovaných výsledků považuji za nepřehlednou. Protože autorka volí kvalitativní přístup, bylo by smysluplnější, aby popsala každé dítě od začátku do konce, místo postupného popisu jednotlivých fází výzkumného šetření za všechny děti (spíše typické pro kvantitativní přístup). Tím se pro čtenáře naprosto ztrácí spojitost dílčích údajů k jednotlivým dětem a ztěžuje to i možnost vyhodnocení změn u jednotlivých dětí.

(3)

V rámci popisu chování dětí autorka často nabízí interpretaci motivů a příčin chování dětí, k čemuž ale nedokládá dostatek informací. V podkapitole 6.3 autorka označuje veškeré pozorované chování jako "projevy osobnosti" a v rámci "charakteristických znaků chování"

uvádí i vlastnosti dětí, jejich pocity, potřeby, motivy, schopnosti, dovednosti. V podkapitole 6.4 chybí u všech pozorování údaj o čase (v jaké části dne pozorování probíhalo), místě (kde v MŠ dítě pracovalo - na koberci, u stolku) a přítomnosti druhých osob (zda byly přítomny další děti, kdo vstupoval do interakce s dítětem). Vzhledem k tomu, že sběr dat probíhal ve dvou letech (2018 a 2019), měl by být rok uveden u všech dat uvedených v práci.

Z podkapitoly 6.4.2 vyplývá, že teprve v únoru 2019 bylo autorkou zjišťováno, zda MŠ v souladu se zákonnými zástupci dětí připravuje dítě na vstup do základní školy hlavního proudu nebo do speciálního vzdělávání. V práci se ale nedozvíme, od kdy panuje tato shoda mezi MŠ a zákonnými zástupci a od kdy je tedy možné posuzovat, zda je práce s dítětem uzpůsobena tomuto rozhodnutí. Z pohledu inkluze by byl takový postup v rozporu se zájmy dítěte, jehož průchod povinnou institucionální výchovou a vzděláváním by se měl vždy odvíjet od jeho aktuálních možností, nikoli od toho, v jaké škole bude vzděláváno. Tím se dostáváme k tomu, že pokud by autorka jakékoli změny na straně MŠ v důsledku takového postupu zjistila, byl by to důkaz o porušování práv dítěte, což se naštěstí nestalo.

Některá zjištění autorky jsou pro mě ale naprosto nepochopitelná. Jedná se o doporučení speciální školy pro dítě se sluchovým postižením kompenzovaným kochleárním implantátem, jehož jediným problémem je emoční a sociální nezralost. Dále doporučení odkladu školní docházky dítěti s poruchou autistického spektra na základě obtíží, které jsou základními symptomy jeho poruchy a u kterých je zřejmé, že budou přetrvávat i nadále a se kterými rok navíc v mateřské škole mnoho nenadělá. A nakonec to, že MŠ nesedí projevy dítěte s diagnózou školského poradenského zařízení a přesto s dítětem celý rok pracuje na základě takto přidělené diagnózy.

Podkapitolu 6.5 považuji za více než nešťastnou. Přestože existuje řada diagnostických systémů pro učitele mateřských škol (např. Oregonská metoda, PREDICT), v jejichž rámci jsou dobře vymezené posuzované oblasti, také kritéria, která je třeba posuzovat, a stupnice, které lze k hodnocení použít, přichází autorka se svým systémem. V jeho rámci nechápu, jak může mít dítě něco nevyvinuté, ale s dopomocí to zvládat. Autorka zde také srovnává data, která získala zprostředkovaně rozhovorem (září) s daty, která získala sama (leden, duben, červen). Z tabulek není vůbec zřejmé, jaké kritérium muselo dítě v jaké oblasti splnit, aby bylo zařazeno do té které kategorie. Ve stručných komentářích k tabulkám se autorka dopouští generalizací, které z tabulek nevyplývají (např. nelze řící, že u Daniela došlo obecně ke zlepšení v řečové oblasti, když tabulka říká, že výslovnost je trvale nezvládnutá).

V textu také autorka zaměňuje "sebeobsluhu" dítěte za "samoobsluhu".

V kapitole označené jako diskuse žádná diskuze není, což souvisí s tím, že autorka nemá zjištěná data s čím z teoretické části porovnat.

V práci chybí seznam použitých zkratek. Na některých místech chybí odkazy na zdroje (s.

14-16, 18-24). V seznamu zdrojů je uvedeno 7 zdrojů, na které není v práci odkazováno, a chybí v něm 7 zdrojů, na které v práci odkazováno je. U 3 zdrojů se autorka dopouští chyb v odkazování (neuvádí všechny autory, uvádí jiný rok). Z hlediska jazykového se autorka ponejvíce dopouští chyb v interpunkci, v koncovkách při skloňování a časování a v dodržování psaní malých písmen na začátku slov obecných.

Vzhledem k výše uvedeným zásadním nedostatkům práci k obhajobě nedoporučuji.

(4)

Práce splňuje požadavky na udělení akademického titulu Bc.: NE

Práci doporučuji k obhajobě: NE

Návrh klasifikačního stupně: neprospěl/a

Náměty pro obhajobu:

Vysvětlete, jaký je rozdíl mezi diagnózou poruchy / postižení / znevýhodnění a diagnostikovanými speciálními vzdělávacími potřebami.

Datum: 03.06.2020 Podpis: