"Det är roligare att spela än att vara ute": -Om elevernas inställning till utevistelse

LÄRARPROGRAMMET

”Det är roligare att spela än att vara ute”

- Om elevernas inställning till utevistelse

Hannah Fransén & Jacob Borgryd

Examensarbete 15 hp Grundnivå

Vårterminen 2017

Handledare: Eva Kjellander Hellqvist

Examinator: Ann-Marie Folkesson Institutionen för

utbildningsvetenskap

Linnéuniversitetet

Institutionen för utbildningsvetenskap

Arbetets art: Examensarbete, 15 hp Lärarprogrammet

Titel: ”Det är roligare att spela än att vara ute” – Om elevernas inställning till utevistelse

Titel: ”It’s more funt to play than to be outside” – About students’ attitude towards expulsion

Författare: Hannah Fransén och Jacob Borgryd Handledare: Eva Kjellander Hellqvist

Abstrakt

Denna studie baserad på aktionsforskning har som mål att skapa en positiv känsla kring utevistelse hos eleverna. Detta genom äventyrs- och utomhuspedagogik där eleverna möter ett upplevelsebaserat lärande. Utvecklingsarbetet genomfördes på en centralt placerad skola med god möjlighet till skogsmiljö. I vår nulägesanalys uppdagades det att eleverna uppfattade det som tråkigt att vara utomhus och ville hellre vara inomhus istället och därför valde vi att genomföra vårt arbete. Detta pågick två dagar i veckan under fyra veckors tid på fritidshemmet. Vid varje tillfälle förde vi en dialog med eleverna om deras uppfattning och utifrån denna kunde vi förstå att eleverna tyckte att det var ett roligt arbete och uppfattade det som något roligt att gå ut. Vid flera tillfällen bad eleverna oss att vi skulle gå till skogen och även pedagogerna som arbetar på fritidshemmet blev deltagare i arbetet. Vi hade ett relativt högt deltagarantal och främst vid vårt sista arbete som också blev det mest lyckade. Pedagogerna kände sig motiverade till att genomföra ett fortsatt arbete med samma utgångspunkt som oss och eleverna tyckte att det var tråkigt att vi inte skulle fortsätta en längre tid.

Nyckelord: utomhuspedagogik, äventyrspedagogig, fritidshem, experimental learning, outdoor learning och upplevelsebaserat lärande

INNEHÅLL

1   INLEDNING ... 3  

2   NULÄGESANALYS ... 4  

2.1   Beskrivning av skol- och närmiljö ... 4  

SYFTE OCH MÅL ... 6  

3   TIDIGARE FORSKNING ... 7  

3.1   Äventyrspedagogik ... 7  

3.2   Skolmiljö och hälsofördelar ... 7  

3.2.1   Skolmiljö ... 7  

3.2.2   Hälsofördelar ... 8  

4   TEORIANKNYTNING ... 10  

4.1   Experiental learning ... 10  

5   METOD ... 12  

5.1   Didaktisk utgångspunkt ... 12  

5.2   Aktionsforskning ... 12  

5.3   Metod för nulägesanalys ... 13  

5.3.1   Intervjumetod ... 13  

5.3.2   Intervjuer och etiska forskningsprinciper ... 14  

5.4   Dokumentation och urval ... 15  

6   RESULTAT ... 16  

6.1   Tema trollen ... 16  

6.2   Tema Näcken ... 17  

6.3   Tema Älvan ... 17  

6.4   Tema Vättarna ... 18  

7   DISKUSSION ... 20  

7.1   Diskussion kring resultatet ... 20  

7.2   Diskussion kring teorianknytningen ... 21  

7.3   Metoddiskussion ... 22  

7.4   Didaktiska implikationer ... 23  

8   REFERENSLISTA ... 24   BILAGOR

Bilaga A – Intervjufrågor Bilaga B - Missivbrev

Bilaga C – Bilder på skol- och närmiljö Bilaga D – Bilder som dokumentation

Bilaga E – Brev från Trollen Bilaga F – Brev från Näcken Bilaga G - Brev från Älvan Bilaga H – Brev från Vättarna

1 INLEDNING

Att det är nyttigt och bra att vara utomhus är ett vedertaget begrepp i Sverige och vi talar ofta om de goda hälsoeffekterna av att vistas i naturen. Norskt friluftsliv (2016) skriver att naturen är en resurs för bättre folkhälsa och att denna bör användas mer och bättre. De använder sig av en rad argument i sin text om varför det är viktigt att vara ute och de skriver till exempel att:

Naturen bidrar till mindre konflikter bland barn och relationen mellan lärare och elev förbättras

(Norskt friluftsliv, 2016, s.6)

Berg och Fägerstam (2013) skriver att barn idag vistas mer tid inomhus än vad de har gjort tidigare och att det läggs ett större ansvar på bland annat föräldrar och skolpersonal att barnen kommer ut under dagen. Vidare skriver de även att de människor som drar vinst av naturens läkande och lugnande kraft ofta har en relation till naturen redan från barnsben. Detta styrker Mårtensson, Lisberg Jensen, Söderström och Öhman (2011) i sin text där hon skriver att det känslomässiga utbytet av naturen som något positivt under barndomen har betydande effekt på individens hälsa i framtiden. Berg och Fägerstam menar också att vistas i naturen kan ses som att gå tillbaka till något som känns tryggt och att det nu, mer än någonsin, är upp till de vuxna i barnets närhet att se till att naturen blir en del av dennes liv. Att detta blir skolans ansvar skriver även Skolverket då skolan ska erbjuda eleverna en förståelse för hur utevistelse kan påverka hälsa och välbefinnande. I Lgr11, kapitel fyra står det också att fritidshemmet ska erbjuda eleverna möjlighet till att utveckla kunskap och intresse för naturen (Skolverket, 2011).

Det utvecklingsarbete vi kommer genomföra grundar sig i utomhus- och äventyrspedagogik. Med hjälp av utomhus- och äventyrspedagogik samt ett händelsebaserat lärande vill vi se om elevers attityd och inställning till natur och utevistelse kan påverkas i positiv riktning. De planerade aktiviteterna kommer att ha sin utgångspunkt i äventyrspedagogiken för att väcka intresset för utevistelse hos eleverna.

2 NULÄGESANALYS

Efter fem veckors verksamhetsförlagd utbildning på skolan kunde ett problem identifieras; eleverna var sällan ute och de gånger de gick ut så gjorde de det motvilligt. Problemet togs upp med pedagogerna på skolan och de kunde känna igen sig i det vi sa. Pedagogerna lyfte problematiken i att få eleverna till att vilja vara utomhus och att det är svårt att motivera dem. Vi fick förklarat för oss att det som lockar eleverna mest till att vara ute är möjligheten att spela fotboll. På skolan finns det en stor skolgård där baksidan består av kuperad terräng och tallskog, här får eleverna endast vistas om en pedagog följer med dem dit. Det är alltså främst skolans framsida som nyttjas under fritidstiden och den är till största delen asfalterad med en del gungor och mindre lekplats. Här leker eleverna lekar som innefattar tafatt eller ruffig fotboll. Det bidrar många gånger till osämja i leken eller att konflikter uppstår.

Som tidigare nämnt är eleverna alltså sällan ute och det är däri vårt problem grundar sig och inte i vad eleverna leker ute.

Nulägesanalysen genomfördes på skolan där utvecklingsarbetet kommer att äga rum.

Det skedde genom intervjuer med barnen där frågor ställdes som kändes relevanta för eleverna utomhus/naturvanor (se bilaga A). Syftet med detta var att synliggöra elevernas uppfattning om utomhusvistelse och hur de ställer sig till detta samt få svar på vad de brukar uppehålla sig med i naturen. Under dessa intervjuer framkom en del gemensamma svar som möjliggjorde det för oss att få en tydligare bild av nuläget.

Eleverna svarade i det flesta fall att det är ganska roligt att vara ute men att det finns en del faktorer som gör att de hellre väljer att vara inne. När vi ställde frågan om eleverna brukar vara ute varierade svaren och majoriteten elever sa att de inte är ute hemma men att när de är i skolan så vistas de mer utomhus. Då sysselsätter sig de flesta med olika typer av lekar, till exempel kurragömma eller fotboll men högre upp i åldrarna svarade de att de mest går runt på skolgården. Svaren visade även att eleverna i de högre åldrarna var generellt mindre motiverade till att vara i naturen än vad de yngre eleverna var. Det går att se tydliga likheter i elevernas svar oberoende av åldersgrupper. Flertalet elever svarade att de tycker att det är lite otäckt att vara i skogen eftersom den är så stor. Det är lätt att man känner sig ensam eller att någon ska komma och ta en när man är där. Eleverna ser också faror i att vara i skogen och känner sig rädda för olika typer av djur, framförallt ormar. Ett generellt svar var också att eleverna upplever det roligare att vara ute på sommaren än på vintern. De tycker att det är kallt att vara ute och man är hellre inne och spelar än utomhus och leker. Skolverket (2016) skriver att fritidshemmet ska bidra till att utveckla elevernas intresse och kunskaper om natur, verksamheten ska också ge eleverna en möjlighet att uppleva rörelseglädje samt bidra till en förståelse för hur utevistelse kan påverka hälsa och välbefinnande.

2.1 Beskrivning av skol- och närmiljö

Skolan som projektet genomfördes på ligger centralt nära stadskärnan i en mindre stad. Det finns en stor skolgård att tillgå samt en större skog. I direkt anslutning till skolgården ligger också en större bäck som rinner längs med skolgårdens staket. Det går en större bilväg på ena sidan av skolgården och på den andra sidan finns det en mindre bilväg. För att ta sig till den närliggande skogen behöver barnen aldrig gå på eller korsa en större väg utan cykelvägen leder till skogen.

Skolgården består av en fram- och baksidan. Framsidan är till största delen asfaltsbelagd men med ett minde område som är sandat. I anslutning till detta finns ett mindre gränsområde med ett trädparti och en lekställning. Det finns också en asfalterad innebandy/basket/fotbollsplan, denna är inhägnad med staket. Intill detta finns det ett område som är belagt med sand där det finns gungor, klätterställning och en gungbräda. Baksidan är betydligt större än framsidan. Denna består av gräs och en mängd kullar i varierat utseende. Även här finns det en plan att spela till exempel fotboll på. En bit bort i baksidans ”skog” finns det en grillplats som för tillfället är förstörd. Skolans baksida har en god och varierad topografi. Precis utanför skolgården rinner det en stor och relativt ström bäck som kan vara både en farlig och rolig lekplats för barnen. Bäcken mynnar ut i göl alldeles i närheten. Skolan har stor närhet till skogen, både en livlig skog där det är mycket folk i rörelse men också en lugnare skog med inte lika mycket besökare. Båda dessa nås vis cykelväg.

I vårt utvecklingsarbete fokuserade vi på tre av dessa områden. Vi har valt att förlägga våra projekt i skogen på baksidan, i den lugna skogen med inte lika mycket besökare samt vid bäcken som rinner utanför skolgården. Vi har valt att döpa dessa till skolskogen, stora skogen och bäckområdet (se bilaga C 1-3). Vi har förlagt aktiviteterna på så vis att vi är på skolgården varannan gång och i skogen varannan gång. Detta för att det ska bli en variation i miljöerna men också för att eleverna ska få möjlighet att bearbeta förra veckans aktiviteter på en annan plats. Vi har även valt detta för att det ska finnas ett visst överraskningsmoment i aktiviteterna. Vi vill att äventyren ska inbjuda till spänning och att variera plats att vara på anser vi kan vara en viktig faktor. Ytterligare en orsak till varför vi har valt de olika platserna är helt enkelt för att en del aktiviteter inte går att genomföra på samma plats. Vid ett tillfälle är vi till exempel i behov av att kunna vara nära vatten och det finns inte tillgänglighet till detta på skolgården. Vid en annan aktivitet behöver vi kunna få bygga en koja ifred utan risk att den förstörs och därför har vi valt att vara i skogen och inte på skolgården.

SYFTE OCH MÅL

Genom skapande av äventyr riktade till barnen som grundar sig i upplevelsebaserat och ett utforskande förhållningssätt vill vi undersöka hur naturbesök kan öka barnens positivitet till utomhusvistelse.

Mål med utvecklingsarbete:

• Att barnen känner en ökad naturglädje

• Att barnen upplever ett fortsatt intresse för utevistelse

• Att barnen har ett eget driv till att vara utomhus

3 TIDIGARE FORSKNING

Att definiera utomhuspedagogik är svårt eftersom det är ett brett begrepp och grundar sig i vems perspektiv det ses utifrån. Det är en typ av pedagogik som kan genomföras av många olika personer och yrkesgrupper till exempel guider eller lärare i skolan. Detta medför att det inte finns en speciell grupp som skulle kunna kallas för utomhuspedagoger (Szczepanski, 1996). Szczepanski (2013) menar att arbetet med utomhuspedagogik sker i den autentiska miljön, det vill säga naturen och att utövarna utnyttjar den potential som naturen har att erbjuda. När ett lärande sker i dessa autentiska miljöer skapas förutsättningar för ett kreativt lärande där eleven får använda alla sina sinnen. När utemiljön används som ett pedagogiskt redskap skapas det fler lärovägar i arbetet. I vårt utvecklingsprojekt kommer vi att arbete med pedagogik utomhus som en del av grundtanken. Vi kommer att förlägga projektets aktiviteter i den autentiska miljön för att på så vis möjliggöra ett lärande för eleverna där de får använda sina sinnen och kreativitet.

3.1 Äventyrspedagogik

Inom äventyrspedagogiken finns det två grenar av lärande, den ena kallas för erfarenhetsbaserat lärande och den andra kallas för upplevelsebaserat lärande.

Grundtanken med äventyrspedagogiken bygger på att vi lär oss med hjälp av alla våra sinnen, även med kroppen. Alla människor lär sig dessutom olika. Den här typen av pedagogik bygger på fantasi, spänning och berättelsens betydelse för lärandet. Detta menar Furumark (1999) och vill även förtydliga äventyrspedagogiken med hjälp av definitioner. Författaren nämner då att äventyrspedagogiken och dess aktiviteter ofta vävs in i en story. Det är denna story som inleder arbetet och som sätter aktiviteterna i ett sammanhang. De aktiviteter eller utmaningarna som planeras och genomförs kan utföras både inomhus och utomhus, det finns inget som säger att äventyrspedagogiken enbart är genomförbar utomhus. Furumark menar att det är ett relativt nytt sätt att arbeta på inom modern undervisning men att det är ett gammalt sätt att se på lärande.

3.2 Skolmiljö och hälsofördelar

Utevistelse blev en intresse- och folkhälsofråga redan kring förra sekelskiftet.

Urbaniseringen tog fart och barn lekte i smutsiga, farliga och ohälsosamma miljöer.

Man skickade ut sjuka till landet i förhoppning om att de skulle tillfriskna. Det räckte med att sitta på en veranda och andas frisk luft för att detta skulle ses som hälsofrämjande. Det ordnades med olika semesterresor och sommarkolonier. Det var de mindre förmögna barnen som fick åka på sommarkollo för att de skulle få sin andel med frisk luft och möjlighet till naturkontakt. Kring 1950 hade naturvistelse under sommaren blivit en folkhälsofråga, urbaniseringen gick inte att undvika men med noggrann planering skulle barn få den dosen av natur som var avgörande för deras utveckling och hälsa (Mårtensson, Jensen, Söderström & Öhman, 2011).

3.2.1 Skolmiljö

Grahn, Mårtensson, Lindblad, Nilsson och Ekman (1997) har i sin forskning kommit fram till att närhet till natur gynnar elevernas motoriska utveckling och

koncentrationsförmåga. Forskningen gjordes på två olika skolor, en skola i innerstadsmiljö och en skola i landsbygdsmiljö där barnen på den naturrika landsbygdsskolan visade på bättre motorik och högre koncentrationsförmåga än eleverna på den naturfattiga innerstadsskolan. Grahn har i en utökad studie på ett flertal skolor fått samma resultat som föregående studie, eleverna på de naturrika skolorna hade högre koncentrationsförmåga och bättre motorik än eleverna på de naturfattiga skolorna. Detta styrker Ulrich (1999) när han visar i sin forskning att både stressade och ostressade elever/personer gynnas avbilder, filmer och ljud av natur.

Det är inte tillgängligheten på natur som avgör möjligheten till barns naturkontakt om det vore så skulle det räcka med anlagda parker eller andra områden som barnen kan vistas i. Det är vi vuxna som avgör. I texten Frisk i naturen skrivs dock att grönområden har en avgörande betydelse för hälsan och att de som har tillgång till dessa områden tenderar att hålla sig friskare och lever längre. Detta kan man se en tydlig tendens i när det kommer till grupper i samhället som är socioekonomiskt svaga (Norskt friluftsliv, 2016)

Mårtensson m.fl. (2011) framhåller att det i studier av utemiljöer går att se tendenser i att naturelement som till exempel träd och öppna ytor vid olika lekredskap också kan bidra till mer lek och aktivitet hos barnen. Ytorna behöver vara så pass rejäla att barnen fritt kan röra sig mellan de olika platserna och att de uppfattas som ett spännande landskap. Det framträder också att landskapets former kan spela roll när barnen väljer platser för olika aktiviteter och lekar. Det finns element i naturen som naturligt väcker intresset hos barnen. Det bjuder in till utforskande och kan också ge möjlighet till skapande hos barnen.

3.2.2 Hälsofördelar

Mårtensson m.fl. (2011) skriver att barn i Sverige har goda förutsättningar för att kunna leva ett bra och hälsosamt liv. De är friska, trygga och skyddade. Detta är en bidragande faktor av till exempel vaccinationer och ökad välfärd. Trots detta så svarar många svenska barn att de inte mår bra (a.a.). Allt fler barn diagnostiseras och medicineras mot depressioner eller neuropsykiatriska bekymmer. Barn och ungdomar i dagens samhälle har inte samma möjlighet till naturupplevelser/naturkontakt som förr då fler familjer bor mer i tätorter idag skriver Eriksson (2004). Naturkontakten blir mindre då det kan vara längre sträckor som man behöver ta sig om man ska komma ut i naturen. Eriksson skriver att den gamla

”söndagsutflykten” inte handlar så mycket om naturupplevelser på samma sätt som den gjorde förr och att utflykten numer kan innebära andra saker än just en utflykt till skogen. Den fysiska miljön kan påverka eleverna skriver Björklid (2005). Han skriver vidare att miljön på skolan och skolgården kan påverka elevernas förmåga till rörelse, identitetsskapande och hur de känner sig i förhållande till skolan, om de känner sig välkomna eller inte. Detta styrker Gustafsson, Szczepanski, Nelson och Gustafsson (2012) då de menar att miljön kan påverka barnens mentala hälsa. I samklang med detta säger Björklid att en sliten miljö kan få eleverna att känna sig ovälkomna. Det bjuder inte in till lek eller rörelse som en ny, fräsch och hel miljö gör. Gustafsson m.fl. menar också att många barn spenderar större delen av sin vakna tid på skolan och i fritidshemmet, dessa miljöer kan då alltså påverka elevernas mentala hälsa till både det bättre och det sämre.

I de icke-urbaniserade samhällen som existerar är naturpedagogiken överflödig och onödig eftersom de i dessa kulturer handlar om att överleva. Har du ingen kunskap om djur- och växtliv så är chanserna för överlevnad relativa. Den kunskap som barn har om naturen har fram till vår moderna tid varit framförallt praktiskt och inte teoretisk och på många platser i världen är det fortfarande på detta vis. I vår vardag kan vi tillfredsställa många av våra behov utan att ens behöva närma oss naturen och detta gäller även barnen. Den kunskap som tidigare har varit så viktig för överlevnad i tidigare generationer har nu för flertalet blivit icke-relevant. Dock har nyttan med att vistas i naturen tagit en annan form i vårt samhälle. Det är inte längre den kollektiva nyttan utan den individuella nyttan som står i fokus.

Mårtensson, Lisberg Jensen, Söderström och Öhman (2011) menar också att ett gott hälsoskäl till att vara utomhus är att sjukdomarna minskar. I och med att man vistas ute så har smittoämnen svårare att spridas mellan människor. Man har också kunnat visa på att de barn som spenderar mycket tid ute sover bättre om nätterna för att kroppen producerar ämnet melatonin på ett bättre vis utomhus. Melatonin skulle kunna ses som kroppens eget sömnmedel och talar om för oss när det är dags att sova. Utomhuspedagogik kan få barnen att kunna tillgodose kroppens behov av rörelse och kan vara ett viktigt komplement till klassrumslärandet.

4 TEORIANKNYTNING

I detta stycke kommer vi att redogöra för de teorianknytningar vi har valt att utgå ifrån i arbetet med vårt projekt.

4.1 Experiental learning

Experiental learning kan på svenska översättas till upplevelselärande och innebär, precis som det låter att ett lärande sker genom en upplevelse. Begreppet experimental syftar till två olika saker. Dels synen på lärande som blir kontentan av upplevelsen men även kopplingen som finns kring de teorier som kan kopplas till experimental learning Det är ett begrepp som har många sidor och har använts under en längre tid kring all typ av upplevelsebaserat lärande (Kolb, 2014).

Furumark (1999) skriver om Anthony Richards som har utformat en modell för denna typ av lärande. Richards beskriver fyra olika faser i modellen som har valt att kallas för separation, upplevelse, återkomst samt integrering. I separationsfasen är det tvunget att kunna lämna gamla idéecr bakom sig. Eleven måste våga experimentera med nya tankar och måste kunna förhålla sig öppen. Pedagogen måste vara skicklig i att motivera eleverna och låta eleverna pröva nya utmaningar. I upplevelsefasen får eleven möta ett äventyr som denna inte var förberedd på, eleven får testa på olika typer av oförutsägbara utmaningar. I det traditionella äventyrslärandet innebär dessa ofta fysiska utmaningar men vid de mer traditionella lärandesituationerna kan detta innebära olika problem som ska lösas. Den här fasen är den som är mest spännande och som engagerar eleverna mest. Återkomstfasen fokuserar på återberättande. Det är viktigt att kunna berätta om sina upplevelser och detta är en avgörande del i det äventyrsbaserande lärandet. Äventyret är inte fullständigt om det inte berättas, skrivs eller på annat vis reflekterar över.

Reflektionsförmågan är alltså det som gör upplevelsen relevant. I integrationsfasen talar man om vikten av att få använda sin nya erfarenhet i ett nytt äventyr. Rent pedagogiskt är detta en viktig fas men att många gånger sätter tids- eller ekonomifrågor stopp för att det finns möjlighet till fortsatt arbete. I skolan kan dock ett sådant lärande vara möjligt eftersom barnen spenderar mycket tid där.

Integrering  

Separa,on   Upplevelse  

Återkomst  

Vi kommer att arbeta med alla dessa faser på ett eller annat vis i vårt utvecklingsarbete. Eleverna kommer behöva lämna sina gamla uppfattningar kring något för att kunna utföra äventyret. De kommer till exempel att behöva öppna sina sinnen för att ha möjlighet att använda sin fantasi på ett nytt sätt. En sten kan bli ett troll och lite glitter i vattnet kan bli ett plask från en fisk. Eleverna kommer få lämna gamla föreställningar om hur en text ska läsas för att kunna lösa kluringar. De kommer också att ställas inför något som de inte har kunnat förbereda sig på. Dessa kommer att innefatta både fysiska utmaningar men också problem som behöver en lösning. Eleverna kommer snabbt att ställas inför situationer som innebär att de individuellt eller i grupp kommer behöva använda sin kommunikationsförmåga men också förmåga att använda sin fantasi. Kring återberättelsefasen kommer eleverna att få återberätta för varandra vad som har hänt under aktiviteten men det kommer också finnas en bok som vi kommer läsa ur. Vi kommer uppmuntra eleverna att lägga valda delar på minnet som de vid senare tillfälle kommer få möjlighet att berätta mer om.

Den fas som kommer bli svårast för oss att arbeta kring är integrationsfasen eftersom vi inte kommer att kunna erbjuda fler aktiviteter än de gånger vi har planerat under vår vfu-period. Denna fas går ut på att eleverna får möjlighet att använda sina nya kunskaper och vi kan enbart erbjuda denna fas de gånger vi har planerade aktiviteter men vi har försökt planera efter detta. Vi har därför försökt planera på så vis att eleverna kan erbjudas att använda sina nya kompetenser upprepade gånger under tillfällena.

5 METOD

I det här kapitlet kommer vi att redogör för ramverket vi utgår ifrån i vårt utvecklingsarbete. Kapitlet är uppdelat i två delar där den första delen redogör för vår valda forskningsmetod och den andra delen beskriver metod för nulägesanalys, dokumentation samt hur vi har arbetet med de forskningsetiska principerna.

5.1 Didaktisk utgångspunkt

När planerandet för metoden till nulägesanalysen tog rum fick de tre didaktiska frågorna hur, vad och varför stå i centrum för utformandet av frågorna. Dessa frågor kan ses som i en triangel där varje hör i triangeln utgör en av frågorna. Hörnet som kallas innehåll som står för frågan vad, behandlar vilket tema eller ämne som pedagogen har tänkt beröra eller som eleverna ska arbeta med. I hörnet metod, som representerar frågan hur, ställer pedagogen sig frågan vilken process denna ska använda sig av i sin undervisning. Det vill säga hur planeras undervisningen till detta tillfälle, hur ska ämnet arbetats med. Det sista hörnet syfte, som kan översättas till varför, lägger sin tyngd i avsikten med det planerade innehållet. Pedagogen får ställa sig frågan om det beror på till exempel styrdokumenten eller om det är något som gynnar gruppen.

(Skolverket, 2016) Figur: Modell för didaktikens tre frågor

5.2 Aktionsforskning

I vårt utvecklingsarbete har vi använt oss av aktionsforskning där vi har utgått från det problem som vi uppfattar finns på skolan och hur vi kommer att jobba med det.

Begreppet aktionsforskning beskriver Rönnerman (2004) som en relation mellan tänkandet och praktiken. Det handlar med andra ord om hur verksamheten kan förändras och utvecklas samt hur man kan förskaffa sig kunskap om vad och hur

denna förändring går till under arbetets gång. Detta är något som även Denscombe (2009) skriver om då han skriver att aktionsforskning ofta är kopplad till små och praktiska forskningsprojekt.

Aktionsforskning är till största del praktisk och bygger på att lösa ett existerande problem. Aktionsforskningen kräver också att forskaren är med och deltar i projektet men fokus ligger på att de som är deltagarna och att dessa är aktiva (Denscombe, 2009). Det vi vill åstadkomma med hjälp och det som definierar aktionsforskningen förklarar Denscombe är de fyra karaktäristiska dragen. Dessa fyra drag är Praktisk inriktning, förändring, cyklisk process och deltagande. Med praktisk inriktning menar Denscombe att aktionsforskningen syftar till att angripa de verkliga problemen och frågorna på olika arbetsplatser och organisationer. Förändring är en integrerad del av forskningen då det är ett sätt att hantera praktiska problem samt ett medel för att få en ökad förståelse och kännedom om fenomen/företeelser. Med cyklisk process menar Denscombe att att forskningen har en återkopplingsdel då resultaten evalueras som ger möjlighet till implementering av förändringar vars resultat evalueras och används som utgångspunkt för nästkommande undersökningar.

Med deltagande menar Denscombe att deltagarna i forskningen är det centrala och att de ska delta aktivt.

5.3 Metod för nulägesanalys

I detta avsnitt redogör vi för hur vi har fastställt nuläget, hur våra intervjuer har gått till, observationstillfällen och hur vi har följt de forskningsetiska principerna.

5.3.1 Intervjumetod

I vår nulägesanalys utgick vi från ostrukturerade intervjuer i fokusgrupper med ett varierat antal barn i grupperna. Barnens ålder varierade mellan sex till tio år i grupperna. Den minsta gruppen innehöll sex barn och den största gruppen innehöll åtta barn. Denscombe (2009) framhåller att den idealiska gruppstorleken är på mellan sex till nio deltagare. Det är en tillräckligt stor grupp för att synliggöra åsikter men den blir inte så stor att den är ohanterlig. Detta har vi försökt förhålla oss efter. Syftet med intervjuerna var att få en uppfattning om barnens tankar och åsikter kring utevistelse och uppfattning av att vara i naturen. Vi ville få en övergripande uppfattning om hur barnen själva uppfattar situationen, hur de argumenterar för eller emot utomhusvistelse samt om detta är faktorer som kommer att påverka vårt utvecklingsarbete. Vi genomförde intervjuerna i grupp av två anledningar. Den första är att den finns en språkbarriär som gör det omöjligt för oss att få ett svar av en del av de elever som deltar. Vissa av barnen pratar mer eller mindre ingen svenska alls och därför krävs det att vi har en grupp av barn där det finns möjlighet till viss tolkning. Denscombe (2009) skriver att i grupp blir också fler röster hörda. Om det är fler personer som deltar i en intervju kommer forskaren att kunna få fyra eller fem svar istället för ett. Vidare beskriver Denscombe fokusgrupper som en mindre grupp med människor som har sammanförts av forskaren för att undersöka känslor och tankar kring ett speciellt ämnesområde. Gillham (2008) menar att fokusgrupper kan vara en metod för att samla in data i det tidiga skedet av forskningen. Vidare menar han, precis som Denscombe, att det som skiljer fokusgrupper från gruppintervju är att det finns ett tydligt fokus i intervjuerna och att gruppsammansättningen är definierad.

Den ostrukturerade intervjun beskriver Gillham (2008) som att intervjuaren överlämnar ansvaret för att bestämma struktur till den som blir intervjuad. Det är alltså respondenten som får leda vägen. När frågan eller frågorna som ställs är inriktade på något som handlar om en individs livserfarenhet eller uppfattning är den ostrukturerade intervjun en bra metod menar Gillham. Detta beskriver även Denscombe (2009). Han skriver att det är intervjuarens roll att sätta igång intervjun med ett tema eller ämne men att sedan hålla sig så mycket som möjligt i bakgrunden.

På så sätt kan respondenten framställa sin berättelse utan styrning.

5.3.2 Intervjuer och etiska forskningsprinciper

Vi kontaktade handledaren på vår skola för att bestämma en dag vi kunde komma och intervjua barnen. Vi informerade handledaren om vilka frågor vi kommer att ställa och fick tillåtelse att komma till skolan för fokussamtal. När detta var bestämt skapade vi en mall över vilka huvudfrågor vi vill ställa till barnen (se bilaga A) och valde att utgå från de tre didaktiska frågorna som Pihlgren (2013) skriver om. De didaktiska frågorna grundar sig i vad, hur och varför. Vi valde att ha huvudfrågor skapade efter dessa för att på så vis kunna ställa en öppen fråga i den ostrukturerade intervjun där barnen själva sedan fick leda frågorna vidare men som Denscombe (2009) skriver är intervjun en levande händelse och intervjuaren måste kunna ändra sina planer under händelsens gång.

Ett brev skickades ut till vårdnadshavarna (se bilaga B) för att kunna genomföra intervjuerna och efter detta valde vi ut de barn där vi hade fått ett godkännande.

Barnen placerades noga in i grupperna eftersom det som vi tidigare nämnt finns en språkbarriär. Vi intervjuade enbart de barn som själva valde att vara med. Det var alltså helt frivilligt att ställa upp. På så vis kunde vi arbeta med ett av de forskningsetiska kraven som Björkdahl Ordell och Dimenäs (2007) skriver om, nämligen samtyckeskravet. Samtyckeskravet innebär att respondenterna själva avgör om de vill vara delaktiga i undersökningen eller inte. Vi besökte fritidshemmet under en eftermiddag och vi fick då utgå från de barn som befann sig på fritids just då. Intervjuerna spelades in för att lättare kunna gå tillbaka och sortera i vår data.

Denscombe (2009) menar att en del människor kan känna sig hämmade av att de vet att de blir inspelade men att detta brukar släppa efter en liten stund. Frågorna vi ställde till barnen hade vi redan framställt men dessa hade vi enbart som stöd om samtalet skulle börja handla om något annat. Barnen informerades om vad vi gjorde där, vilka frågor vi tänkte ställa och vad materialet skulle användas till. Här arbetade vi då kring det forskningsetiska kravet som Björkdahl Ordell och Dimenäs kallar för informationskravet. Detta krav innebär att forskaren har skydlighet att informera respondenterna om undersökningen och syftet med denna. Vi arbetade också med kraven som författarna kallar för konfidentialitetskravet och nyttjandekravet genom att berätta och förklara för barnen att det de säger till oss inte kommer att avslöja vilka de är och att allt material kommer att tas bort efteråt. Konfidentalietskravet innebär att alla de uppgifter som respondenten har lämnat kommer att förvaras på så sätt att någon obehörig kan ta del av dem. Nyttjandekravet innebär att all den data som samlats in för undersökningen enbart kommer att användas till forskningsändamålet och inget annat.

Vi har båda tidigare genomfört praktikperioder på skolan och kände att det var viktigt att upplysa barnen om att vi var där i en annan roll den här gången. Gillham (2008) skriver att det är viktigt att presentera sig som forskare för att detta kan göra

respondenterna mer hjälpsamma dock kan en del också bli extra försiktiga och detta togs till hänsyn vid intervjutillfället. Intervjun skedde i ett rum som var ostört från andra elever och varade i cirka tio till femton minuter per grupp. Eftersom en av oss kände till barngruppen bättre än den andra så var det denna person som var ledande i samtalet och den andra personen ställde en del följdfrågor som dök upp under intervjuns gång.

5.4 Dokumentation och urval

Skolan vi genomfört utvecklingsarbetet på är en skola belägen i en mindre stad där den ligger nära stadens centrum men har samtidigt närhet till skog. På skolan råder en stor mångkultur och större delen av de 300 eleverna som går på skolan har en invandrarbakgrund. Det finns en viss språkbarriär men eleverna brukar kunna hjälpa varandra när någon inte förstår en instruktion eller fråga och det finns en underliggande självklarhet hos eleverna att hjälpa varandra med språket. Skolan ligger i anslutning till ett socioekonomiskt utsatt område där större delen av elevernas familjer bor.

Vi har använt tre olika sätt att dokumentera vårt utvecklingsarbete på, dessa sätt är observation, bilder/filmer och loggböcker. I observationen har vi valt att använda det Denscombe (2009) skriver om, det han kallar passiv respektive aktiv/deltagande observation. Passiv observation är när en av oss lärare tar ”ett steg tillbaka” och observerar eleverna i en aktivitet utifrån, få en helhetssyn. Aktiv eller deltagande observation är när en av oss lärare är deltagande i aktiviteten men lägger fokus på att se eleverna och mönster eller ändringar i gruppen (Denscombe, 2009). Bilder togs löpande under projektets gång, även filmer spelade in i den mån det gick. Vi rättade oss efter konfidentialitet och anonymitet och undersökte om det fanns elever med skyddad identitet eller de som inte ville vara med på bild, dessa elever har antingen redigerats så ansikten inte syns eller så är dessa elever inte med på bilderna som kan visas i forskningsprojektet. Det kan fortfarande visas bilder på fritidshemmet där alla barnen är med då det är en miljö där endast pedagoger/lärare och vårdnadshavare samt nära anhöriga har tillträde till.

Under vårt forskningsprojekt har vi fört loggböcker där vi har skrivit ner våra tankar under en viss händelse eller dag för i efterhand kunna gå tillbaka och reflektera över de tankar som vi fick eller upplevde just då.

6 RESULTAT

I denna text kommer vi att redogöra för de fyra projekt vi valde att genomföra som vårt utvecklingsarbete. Målet med vårt arbete är att med hjälp av ett utomhus- och äventyrspedagogiskt grundtänk öka elevernas positiva känsla för utevistelse och att eleverna har ett fortsatt intresse för naturen. Vi har valt att dokumentera vårt utveckligsarbete under fyra teman som vi ha valt att kallas Trollen, Näcken, Älvan och Vättarna.

Vi valde att hålla vårt utvecklingsprojekt två dagar i veckan under fritidstid. Vid första tillfället i veckan gjordes en form av uppstart inför varje tema och vid det andra tillfället gjordes en typ av avslutning av temat. Vi valde också att äta mellanmålet i skogen de gånger vi besökte denna och de gånger vi var kvar på skolgården eller i närheten åt elverna mellanmålet på skolgården. Inför varje tema har vi skrivit ett brev från varje väsen där de får en förklaring på vad de får för uppgift och hur denna ska genomföras. Detta brev lämnas på platsen som är tilltänkt att vistas på under aktiviteten. Under varje tillfälle läste en av oss ur boken Nordiska väsen skriven av Johan Egerkrans, där vi valde att läsa utvalda stycken om det väsen som vi arbetade med den veckan.

6.1 Tema trollen

Under detta tema befann vi oss i det som vi har valt att kalla stora skogen (se bilaga C2). Denna skog ligger inte i anslutning till skolgården utan kräver en kortare promenad längst med en cykelväg. Barnen känner till denna skog sedan innan då de brukar besöka den under skoltid, detta innebär också att de är vana vid promenaden dit. Innan vi besökte skogen med barnen hade vi genomfört en del förberedelser där vi skulle befinna oss. Vi hade tidigare varit på denna plats och lagt ut snöre tillsammans med det brev som ”trollen” har skrivit till barnen. När vi påbörjade vår utflykt till den stora skogen tillsammans med eleverna visste inte barnen att vi skulle hitta detta brev utan de trodde att vi skulle se om vårtecken. När vi gick förbi platsen där snöret och brevet låg utplacerat var det eleverna själva som uppmärksammade att det var något som inte passade in i miljön. En av oss läste sedan brevet (se bilaga E) för eleverna där trollen uppmanade dem till att bygga ett nytt hem åt dem och på så vis blev det att vi byggde en koja. Detta gjorde eleverna tillsammans i grupp.

Barngruppen bestod av nio elever i årskurs F-3 med en blandning av både flickor och pojkar. Innan aktiviteten startade hade vi en genomgång med eleverna om vilket material man kunde använda och uppmärksammade eleverna på att vi bygger kojan tillsammans, det är alltså inte en elev som får bestämma allt. Bygget påbörjades vid första tillfället och färdigställdes vid andra tillfället (Se bilaga D1). När eleverna hade blivit klara med sitt bygge hade trollen utlovat en belöning i form av en guldklimp. Denna bestod av en sten som vi hade sprayat guldig som en av oss placerade ut i skogen och lät eleverna hitta under promenaden tillbaka till fritidshemmet. ”Guldklimpen” togs väl emot av alla eleverna och de ville gärna se och hålla i den.

Efter första besöket i skogen tillsammans med eleverna märktes det av att den fanns en spänning inför nästa besök. De var förväntansfulla och väntade på nästa skogsbesök. Detta märkte vi genom att frågorna verkade öka om när vi skulle gå till

skogen nästa gång men också mycket frågor kring trollen och om dessa finns på riktigt.

- Ska vi gå till skogen på torsdag igen? (elev)

- Ja det ska vi göra (pedagog)

- Är det långt kvar till torsdag?

6.2 Tema Näcken

Vid detta tillfälle hade vi förberett genom att knyta fast brevet som vi hade lagt i en gammal flaska i vattendraget där vi gick förbi med eleverna. Denna gång behövde vi inte gå så långt eftersom vattendraget (se bilaga C3) är beläget strax utanför skolgården. När vi gick förbi var det en del elever som uppmärksammade flaskan i vattnet och sa att det kanske var ett nytt brev. På så vis förstod vi att eleverna hade sett ett samband mellan tidigare vecka och denna vecka. En av oss plockade upp flaskan och berättade för barnen att vi skulle gå tillbaka till skolgården för att läsa brevet där. Den här gången hade eleverna fått brev (se bilaga F)från Näcken som uppmanade eleverna att bygga barkbåtar och anordna ett barkbåtsrace. Första tillfället ägnade vi då åt att visa eleverna hur man konstruerar en barkbåt och sedan kunna handleda eleverna i sina byggen. Vi gjorde alltså inte båtarna åt dem utan de fick själva hämta in material och färdigställa dessa och vi fanns där som stöd. Vid andra tillfället förbereddes en startordning för båtarna och sedan gick vi med eleverna till bäcken där racet skulle äga rum. En av oss sjösatte båtarna två och två och den andra höll ett öga på eleverna samtidigt som denna stod vid mållinjen.

Eftersom vi satte i båtarna två och två så fanns det ingen självklar vinnare eller förlorare i hela racet utan det blev flera vinnare istället. Vi diskuterade vilka egenskaper en båt har för att klara sig så bra som möjligt och sedan fick vi i praktiken se om våra spekulationer var rätt. Elevernas båtar hade en varierat utseende (se bilaga D2) och ibland blev både pedagoger och elever lurade på vilken båt som gick fortast. Vid detta tillfälle bestod gruppen av 14 elever i blandade åldrar.

Belöningen som eleverna fick av ”Näcken” var magiskt glittervatten. Detta gjorde vi genom att blanda vatten med glitter och diskmedel i en flaska. Det var flera av barnen som uppskattade detta och ville gärna sitta och vända på flaskan så glittret blandade sig i vattnet.

Vi uppfattade att eleverna uppskattade denna aktivitet då flertalet av dem talade om för oss att de tyckte det var roligt och de frågade upprepade gånger om vi kunde göra om det fler gånger. Vid det här tillfället kunde vi också uppmärksamma att en del av de äldre barnen hade sett igenom breven och förstått att det var vi pedagoger som har skrivit och arrangerat allt.

6.3 Tema Älvan

Detta tema var förlagt i skogen och förbereddes genom att hänga julgransglitter och ett brev (se bilaga G) i en buske som växte på en väl synlig plats. Detta ägde rum under påsklovet vilket påverkade antalet barn och det var även första tillfället då vi hade dåligt väder, det haglade och blåste kallt. Eleverna såg busken i skogen och de som hade varit med tidigare gånger var snabbt framme vid brevet och ville att vi skulle läsa vad det stod. Den här gången hade Älvan lämnat ett brev där hon ville att

barnen skulle göra ett halsband av naturmaterial. Vi valde att påminna eleverna om vilka material man får använda sig av och visade tydligt att de hade anammat dessa kunskaper.

- Kan jag använda den här pinnen Hannah? (elev)

- Sitter den fast får du inte ta den annars kan du använda den (annan elev)

Gruppen bestod av åtta pojkar i blandad ålder. Det var alltså en betydligt mindre grupp vid det här tillfället än tidigare och detta berodde på påsklovet. Vid första tillfället ägnade vi tid åt att samla in material som eleverna kunde använda sig av i skapandet av halsbandet. Det fann olika tankar om vilket material man kunde använda men vi lät eleverna själva avgöra om det var lämpligt eller inte. Vid andra tillfället befann vi oss på skolgården när halsbandet skulle färdigställas. Vid detta tillfälle hade det tillkommit fyra elever till gruppen som efter instruktioner också valde att delta. En del av gruppen ägnade sig åt att förbereda materialet de hade samlat in genom att spraymåla det silvrigt och resterande del av gruppen la fokus på att trä materialet på tråden. När halsbandet var färdigt ville eleverna prova att ha halsbandet på sig. Belöningen eleverna fick från ”älvan” var små minimarshmallows som vi hade döpt till ”älvpuffar” och lagt i en glasburk. Dessa mottogs inte på det viset som vi hade förväntat oss från barnen. De tyckte att det var gott men visade större entusiasm för tidigare belöningar än denna. Vår generella uppfattning var också att detta tema var det som togs emot sämst av eleverna. De visade inget större intresse att fråga någon av oss om när vi skulle gå till skogen nästa gång eller om vem älvan är. Efter att aktiviteten avslutades diskuterade vi vilka anledningar det kan finnas till att detta tema inte fick mer positiv respons. Eftersom vi känner barngruppen sedan tidigare kan vi utesluta vår första tanke om att det är könsbundet, alltså att det berodde på antalet pojkar i barngruppen. Vi vet sedan tidigare att pojkarna som deltog i aktiviteten brukar tycka det är roligt att till exempel pärla eller ägna sig åt annan typ av skapande. Det vi tror kan ha påverkar resultatet var vädret eller att eleverna anser att det inte tillhör det ovanliga att göra halsband. Vid alla aktiviteter hade vi fint väder men vid detta tillfälle blåste det, haglade och var kallt och detta tror vi kan vara den största anledningen.

6.4 Tema Vättarna

Denna avslutande aktivitet utspelade sig på baksidan av skolan (se bilaga C1). Elever hittade snabbt till eldstaden, veden och degen och brevet som vi genom förberedelse hade placerat ut tidigare. Denna gång var brevet från Vättarna som talade om att de behövde ha hjälp med att laga mat (se bilaga H) När vi läst brevet och fått reda på vad de ville ha hjälp med delade vi upp oss, de yngre eleverna följde med en av oss för att samla pinnar att göra pinnbröden på medan de äldre eleverna stannade kvar vid eldstaden för att göra upp en eld. Innan vi började försöka tända elden frågade vi om någon gjort eld innan och om de testat tändstål någon gång samt vad man

behöver tänka på när man gör upp en eld, vart man får göra upp den och hur man ska konstruera den för att den ska ta sig ordentligt. De äldre eleverna fick testa på att försöka tända elden med tändstål och efter att alla försökt lyckades till slut en av oss pedagoger att tända elden. När elden tagit sig ordentligt kunde eleverna börja grilla

sina pinnbröd och även där fick vi prata om hur och vart man ska hålla pinnarna för att bröden ska bli varma och bakade, hur man behöver vända på dem för att de ska bli bakade över hela (se bilaga D2-3). Som en överraskning/belöning för att de hjälpte vättarna med matlagning fick de popcorn som de kunde poppa med vår hjälp över elden. Eleverna var glada och tyckte att det var roligt att få lära sig och testa på att tända elden och både pinnbröden och popcornen blev en bra belöning och

avslutade vårt projekt på ett bra sätt.

Detta tema var det som eleverna tog emot på bästa sätt. De uppskattade alla delar av det och var väldigt mottagliga för vad vi visade dem. Eleverna tyckte det var roligt att få äta upp de bröden som de själva hade tillagat.

7 DISKUSSION

Syftet och målet med vårt projekt var att utifrån äventyrs- och utomhuspedagogiskt grundsyn och förhållningssätt påverka eleverna inställning till utevistelse. Vi ville undersöka om eleverna motivation till utevistelse kunde gynnas med hjälp av denna typ av arbete.

7.1 Diskussion kring resultatet

Vi genomförde vårt utvecklingsprojekt på vår VFU-skolan under fyra av fem veckor.

Projektet var alltså förlagt under de fyra avslutande veckorna. Vi kan alltså enbart dra en slutsats utifrån den skola där projektet har genomförts. Vi har kunnat se en förbättring i elevernas inställning till utevistelse då de upprepade gånger har sökt upp oss och frågat om vi ska vara ute på fritids. När de har fått svaret ja av oss har de responderat med ett ”yes”. Eleverna har själva sagt att de vill följa med till skogen och vi har inte behövt säga till flera gånger att vi ska gå ut. Vi anser att vi har väckt ett intresse hos barnen när det kommer till utevistelse och på så vis också uppfyllt Skolverkets (2011) mål att utveckla kunskap och intresse för naturen hos eleverna.

Vi hade hoppats på att få se ett resultat av det som Grahn, Mårtensson, Lindblad och Ekman (1997) skriver om. De menar att närheten till naturen bidrar till en positiv förbättring i eleverna koncentrationsförmåga. Detta var något vi tyvärr inte hann uppfatta under vårt projekt. Fritidsavdelningen vi befann oss på är en lugn avdelning där eleverna har ett lugnt beteendemönster och detta kan vara en anledning till att vi inte märkte av detta men det kan också bero på tidsaspekten. Dock kunde vi se en skillnad i elevernas förmåga att starta en lek efter att vi vistats i skogen. Mårtensson (2011) menar att utemiljöer kan bidra till att eleverna leker mer och att aktiviteten ökar och detta anser vi att vi kunde se. När vi kom tillbaka från våra besök i skogen var eleverna snabbt igång med lekar och aktiviteter, detta är något som vi har uppfattat ibland kan ta tid när eleverna anländer till fritids de gånger vi inte har varit i skogen.

Vi tycker att vårt projektarbete har genomsyrats av äventyrspedagogikens grundstenar där det erfarenhets- och upplevelsebaserade lärandet har fått stå i fokus.

Eleverna har fått använda sina sinnen vid de olika tillfällena. Eleverna har framförallt fått använda sig av sin kropp. Vi har använt oss av en berättelse för att skapa spänning och motivation hos eleverna. Furumark (1999) menar att storyn är en viktig del av det äventyrspedagogiska arbetet och att det är denna som inleder och sätter aktiviteten i ett sammanhang. Detta har vi tagit till vara på i vårt arbete och man kunde tydligt se att det väckte elevernas fantasi och intresse för arbetet. Vi valde att lägga fokus på ett nordiskt väsen vid varje tillfälle och med hjälp av vår berättelse eller story kring detta så blev eleverna nyfikna på att veta mer om detta väsen och ställde mycket frågor. De lärde sig snabbt att vi läste ur boken Nordiska väsen vid varje tillfälle och eleverna frågade oss ofta om vi kunde läsa mer, om det fanns fler bilder eller om vi kunde googla fenomenet. Eleverna tyckte att de flesta aktiviteterna var fyllda med spänning och det kunde vi tydligt observera. Vid Tema Älvan kunde vi observera att eleverna inte mottog denna aktivitet på samma sätt som tidigare teman. Detta medförde att vi kunde se en stor kontrast mellan vad eleverna uppskattade och vad de inte uppskattade. Vid första tillfället när vi skulle hjälpa

trollen var eleverna oroliga för att vi störde trollen och många elever frågade oss om trollen kunde se oss. Eleverna tyckte att de hade sett troll mellan träden och de tyckte att stenarna rörde sig när vi inte tittade på dem. Även vi vuxna som var med tyckte att stämningen var spännande och vi ändrade snabbt våra röster från höga och tydliga till försiktiga och viskande.

7.2 Diskussion kring teorianknytningen

Furumark (1991) redogör för Anthony Richards fyra faser som har en avgörande roll inom äventyrspedagogiken och i experiental learning. Han kallar dessa för separation, upplevelse, återkomst och integrering. Dessa faser har vi använt oss av i vårt arbete och vi kan klart se den påverkan som Richards belyser förutom integration. I separationsfasen måste eleverna våga testa nya tankar och idéer, det kräver att pedagogen låter eleverna pröva nya utmaningar och i upplevelsefasen får eleverna möta ett äventyr de inte var förberedda på. Detta är något vi arbetat aktivt kring i vårt arbete.

I arbetet kring trollen när eleverna skulle bygga koja tog vi ett tydligt steg bakåt när det gällde bygget. Vi lät eleverna pröva sina egna idéer och vi la oss helt enkelt inte i så mycket. Eleverna var också tvungna att lämna gamla idéer bakom sig och öppna sina sinnen för nya intryck. En elev uttryckte att denna byggt koja med sin pappa innan och förklarade hur de hade gått till väga men denna fick ge vika för en elev med ett annat förslag. Eleverna har fått både fysiska uppgifter där de till exempel skulle samla material i skogen men även kluringar där de måste lösa ett problem innan de kunde gå vidare i processen. I ett av breven skrev vi delar baklänges och detta var eleverna tvungna att klura ut innan de förstod vad det var de skulle göra.

Richards menar att det är upplevelsefasen som engagerar eleverna mest och detta kan vi tydligt se. När eleverna förstod att de skulle ske en form av äventyr blev de exalterade och blev snabbt fängslade av breven som vi läste. Vi fick snabb respons av barnen och ibland kunde vi höra att en del suckade och sa nej i separationsfasen.

Dessa elever var dock de som vi kunde se som de mest engagerade i återkomstfasen.

Att läsa ur boken om varje väsen la vi in som ett inslag i återkomstfasen både för de elever som varit med vid tidigare tillfällen men även för de som hade missat det första tillfället. Richards menar att äventyret är ofullständigt till dess att det har skrivits, berättats eller reflekterats över. Eleverna fick många chanser att återberätta vad vi gjort eller håller på med på fritids. En del av eleverna missade första tillfället och en del missade andra tillfället. För de elever som hade missat så lät vi eleverna berätta vad som hade hänt och vad vi hade fått för uppgift och detta märkte vi gav goda resultat. Dels för att vi fick en uppfattning om vad eleverna hade uppfattat och vad de ansåg vara viktigt men också att eleverna fick en möjlighet till återberättelsen som vi tidigare hade lärt oss var viktig inom äventyrspedagogiken. Från början hade vi tänkt läsa ut boken vid enbart ett tillfälle men eleverna frågade ett flertal gånger om vi inte kunde läsa ur boken vid andra tillfället också och därför blev utfallet at vi läste fler gånger än tänkt. Detta gav också tillfälle för återberättelse då den som läste ställde frågor till barnen om texten, till exempel vad som var typiskt för ett troll.

Vi tror även att vårt förhållningssätt till arbetet kan ha påverkat utfallet. För att behålla nyfikenheten, entusiasmen och motivationen hos eleverna så har vi haft en positiv och engagerad inställning. Vi har levt oss in i situationen för att skapa ytterligare spänning hos eleverna. Vi har bjudit på oss själva och klivit in i en roll som observanta deltagare. Vid tillfället när eleverna byggde barkbåtar var även vi med och byggde en egen som vi sedan tävlade med mot två andra pedagoger på

fritidshemmet. Detta uppskattades av barnen som blev väldigt exalterade under tävling och hejade på våra båtar. Även vi som pedagoger gick in i rollen som tävlande och lämnade rollen som ”vuxen” för ett tag. Detta tror vi är något som påverkar resultatet av barnens engagemang.

En del av de äldre eleverna förstod ganska fort att breven inte var skrivna av riktiga troll utan att det var vi som hade skrivit dessa och här uppstod ett resultat vi inte hade förväntat oss. Ett av barnen talade vid upprepade tillfällen om för oss att denna förstod att det var vi som hade skrivit breven och förberett alla aktiviteter och att denna skulle berätta det för alla. En av oss pratade då med barnet och förklarade att denna hade rätt att det var vi som hade förberett allt men att det blir tråkigt om denna avslöjar för de andra barnen att det är så det är. Vi trodde då att detta barn skulle berätta oavsett vad vi sa men hen valde att inte säga någonting och det förvånade oss.

Denna elev har egna småsyskon och är även själv ett yngre syskon och detta tror vi kan ha påverkat att hen inte sa något. Denna elev kanske kunde identifiera sig med de yngre eleverna eller så har hen lärt sig hemma att behålla hemligheter för sina yngre syskon.

7.3 Metoddiskussion

Alla teman har genomsyrats av äventyrspedagogiken där fokus ligger på elevgruppen. Det har funnits en möjlighet i samtliga teman att kunna synligggöra möjligheterna för denna typ av atktiviter och även en möjlighet att öka eleverna motivation till utevistelse. Vi som pedagoger har valt att ha ett positivt och engagerat förhållningssätt för att kunna skapa ett deltagande och väcka ett intresse hos eleverna-. Vi intog två olika roller i projeket, den aktiva pedagogen som leder och förklarar samt den passiva pedagogen som vägleder de barn som behöver extra stöttning. Att vara två i detta arbete har varit avgörande för att kunna inta dessa två roller. Att göra det ensam skulle vara väldigt svårt och skulle kräva mycket av pedagogen. Vi anser att vårt förhållningssätt som engagerade ledare också har varit en stor del av hur resultatet blev. Utan detta är det möjligt att eleverna inte hade deltagit så pass aktivit som de gjorde. Vi vågade gå in i rollen som äventyrare och vi tror att det gjorde det lättare för en del av eleverna att också våga göra det.

Efter att ha avslutat vårt utvecklingsarbete har vi diskuterat eventuella förändringar vi skulle vilja göra för att kunna utveckla resultaten. Vi har även diskuterat hur man skulle kunna utveckla arbetet. En tanke vi har haft gällande förändringar är att lägga alla tillfällen i skogen eller på platser de aldrig har besökt innan. Dels för att vi tror att eleverna uppskattar att få gå till skogen men också för att vi tror att det ökar spänningen hos barnen när de får besöka nya platser. Vi hade också kunnat se en förändring som även skulle kunna innebära en utveckling av projektet, nämligen att ha en konstant barngrupp, alltså att det alltid är samma barn som följer med till skogen. Detta skulle innebära att det finns möjlighet att fördjupa sig i ett arbete mer och mer för varje gång man utför ett äventyr. Det skulle också finnas utvecklingsmöjlighet för elevens lärande kring de olika momenten. Efter ett antal äventyr kanske eleven skulle klara av att tända en egen brasa. Dock finns det en risk att man skulle få en grupp med barn som redan har ett intresse för skogen, naturen och utevistelse. Då skulle också målet med vårt arbete falla bort. Detta är generella förändringar för hela arbetet men man kan också se förändringar vi skulle kunna tänka oss att göra vid varje tillfälle. Till exempel vid arbetet kring barkbåtarna hade vi gärna sett att eleverna hade kunnat få göra fyra eller fem båtar var istället. Vid

arbetet men trollen och kojbygget finns det både förändringar och utvecklingsmöjligheter att genomföra. Vi har diskuterat att eleverna skulle kunna göra en gemensam ritning över kojan istället för att komma fram till konstruktionen under byggets gång. Vi hade gärna haft mer och bättre kontakt med lärarna för att på så vis kunna förbättra samarbetet mellan skolan och fritidshemmet.

7.4 Didaktiska implikationer

Efter diskussion med personal på verksamheten kan vi konstatera att vi har inspirerat till att starta ett liknande projekt. Personalen talade om för oss att de tyckte att det var ett spännande projekt som de gärna skulle vilja fortsätta att bedriva på sin avdelning.

De har tidigare haft dagar då de har gått till skogen men inte genomfört det på samma vis som oss, nu kände de sig motiverade till att starta sina turer till skogen igen. I nuläget arbetar det två fritidspedagoger samt en assistent på avdelningen och genom diskussion kom vi fram till att det är tillräckligt med personal för att möjliggöra aktiviteterna. Det som begränsar möjligheterna till arbetet är att eleverna inte anländer till fritids vid samma tider. De yngsta barnen kommer så pass mycket tidigare till fritids än de äldre eleverna och detta försvårar arbetet. Dock skulle möjligheten finnas vid till exempel lov då alla eleverna är samlade på fritids vid samma tider. Med tanke på personalens inställning uppfattar vi det som ett bevis på att vårt arbete blev lyckat och en positiv upplevelse även för personalen. Efter vidare diskussion med en del personal så uppkom ytterligare en faktor som skulle kunna påverka ett vidare arbete med projektet. En del av de vuxna ansåg att de inte har tillräcklig med kompetens inom ämnet för att våga arbeta kring detta. Vi är inte speciellt utbildade inom området utan har endast använt oss av de kunskaper som vi har sedan tidigare och en del av de sakerna är den ena eller den andra mer kunnig inom och på så vis har vi också utbytt kompetenser med varandra. Detta är något som vi tror att även personalen på fritidshemmet kan använda sig av.

När det uppkom att fritidshemmet tidigare haft utedagar men att dessa på ett eller annat sätt har försvunnit så har vi stor förståelse för detta. Det är svårt att kunna anpassa tiderna och barngrupperna har krävt stort fokus. Men den glädjen som vi har fått uppleva hos barnen under projektets gång anser vi är något som alla barn borde få uppleva. Arbetet har bidragit med så mycket mer i barngruppen än enbart att de har fått vistas i naturen och alla fördelar med det. De har i gruppen till exempel fått träna sin samarbetsförmåga, kommunikationsförmåga och konflikthantering. På individnivå kan vi se en utveckling i elevens självförtroende och tilltro till sin egen förmåga. Vi har fått se elever som stolta visar upp resultat av det de har arbetat med och elever som saknar stora delar av det svenska språket som tydligt redovisat vad dennes kompis missade förra veckan.

8 REFERENSLISTA

Berg, M & Fägerstam, E. (2013). Utvärdering – skogen som klassrum.

Stockholm:Naturskyddsföreningen

Björkdahl Ordell, S. & Dimenäs, J. (2007) Lärar till lärare: att utveckla läraryrket – vetenskapligt förhållningssätt och vetenskaplig metodik. Stockholm: Liber

Björklid, P. (2005). Lärande och fysisk miljö : en kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm : Myndigheten för skolutveckling

Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken: för forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Eriksson, G. (2004), kap 8. Utrymmets betydelse för det egna växandet I.A

Lundgård, I., Wickman, P-O., & Wohlin, A (red). (2004). Utomhusdidaktik. Lund:

Studentlitteratur AB

Furumark. S-G. (1999) Äventyrspedagogik. Luleå: Luleå tekniska universitet, Institutionen för konst, kommunikation och lärande, Pedagogik språk och Ämnesdidaktik.

Gillham, B. (2008). Forskningsintervjun: tekniker och genomförande. Lund:

Studentlitteratur.

Grahn, P., Mårtensson, F., Lindblad, B., Nilsson, P., & Ekman, A. (1997). Ute på dagis: hur använder barn daghemsgården? : utformningen av daghemsgården och dess betydelse för lek, motorik och koncentrationsförmåga.

Alnarp: Sveriges Lantbruksuniversitet.

Gustafsson, P. E., Szczepanski, A., Nelson, N., & Gustafsson, P. A. (2012). Effects of an outdoor education intervention on the mental health of schoolchildren. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 12:1.

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/14729679.2010.532994

Kolb, D. A. (2014). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Pearson Education, Inc

Mårtensson, F., Lisberg Jensen, E., Söderström, M & Öhman, J. (2011) Den nyttiga utevistelsen? - Forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse för barns hälsa och miljöengagemang. Stockholm: Naturvårdsverket. ISBN 978-91-620-6407- 5

Norskt Friluftsliv. (2016). Frisk i Naturen – gröna argument baserat på fakta.

http://www.norskfriluftsliv.no/gode-argument-og-verktoy/

Pihlgren, A, S. (2013). Fritidshemmets didaktik. Lund: Studentlitteratur.

Rönnerman, K. (2004). Aktionsforskning i praktiken: erfarenheter och reflektioner.

Lund: Studentlitteratur

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11. Reviderad 2016.

Skolverket. (2016). Den didaktiska triangeln.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik

Szczepanski, A. (1996) Utomhuspedagogik som alternativ pedagogik och ett sätt att få naturkontakt. I: Sandell, K. (red.) Naturkontakt och Allemansrätt. Om alla människors rätt till naturkontakt. Skriftserie 59. Örebro: Högskolan i Örebro

Szczepanski, A. (2013) Platsens betydelse för lärande och undervisning – ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Nordic Studies in Science Education

Ulrich, R. (1999). Kap 2. Effects of Gardens on Health Outcomes: Theory

and Research I.A. Marcus, C.C., & Barnes, M. (1999). Healing Gardens s 27–86.

New York: John Wiley &sons.

Bilaga A – Intervjufrågor

Dessa frågor grundar sig i de didaktiska utgångspunkterna.

• Vad tycker Du/ni om att vara ute?

• Varför tycker Du/ni så?

• Vad gör Du/ni när du är utomhus?

• Brukar Du/ni vara i skogen?

• Vad gör Du/ni då?

• Hur tycker du att det känns att vara där?

Bilaga B - Missivbrev

Hej!

Vi heter Hannah Fransén och Jacob Borgryd, vi studerar nu vår sista termin på utbildningen Grundlärare med inriktning mot fritidshem. Utbildningen är förlagd på Linnéuniversitetet i Kalmar. Under veckorna 12-17 har vi verksamhetsförlagd utbildning på ert barns fritidshem och under denna tid kommer vi att arbeta med vår C-uppsats. Denna grundar sig i ett utvecklingsarbete kring barns attityd till utomhusvistelse och hur vi kan påverka denna med hjälp av äventyrs- och utomhuspedagogik. Syftet med utvecklingsarbetet är att utifrån de tankar och perspektiv som finns kring äventyrs- och utomhuspedagogik skapa en positiv känsla av naturen hos barnen. Vi vill genom vårt arbete skapa nyfikna och motiverade elever.

Vi kommer att studera barnens förhållningssätt till naturen och utomhusvistelse genom både observation och diskussion kring detta, givetvis på barnens samtycke.

Under utvecklingsarbete kommer vi att fotografera som en typ av dokumentation.

Meningen med dessa är inte att studera barnet utan enbart utvecklingen som sker under förloppet.

Under arbetes gång tillämpas de regler som finns inom forskningssammanhang för sekretess och anonymitet. Det innebär att individens anonymitet skyddas genom att vil följer de fyra forskningsetiska principerna som råder. Dessa är information- samtyckes- konfidentalitet- och nyttjandekravet. Vi kommer inte att redovisa barnets, fritidshemmets eller skolans namn i det skriftliga arbetet.

Vi är väldigt tacksamma för att vi får möjligheten att föra samtal, intervjua samt dokumentera ert/era barn. För att detta ska vara genomförbart krävs ett godkännande och samtycke från er som vårdhavare. Vi är väldigt tacksamma om ni fyller i nedan och sedan lämnar detta till barnets fritidshem snarast.

Om ni har några frågor angående vårt utvecklingsarbete får ni gärna kontakta oss eller vår handledare på:

Hf222ef@student.lnu.se, jb223dp@student.lnu.se & eva.kjellander@lnu.se Jag ( ) samtycker

Jag ( ) samtycker inte

till att mitt barn deltar i utvecklingsarbetet Jag ( ) samtycker

Jag ( ) samtycker inte

till att det här materialet får användas i vår uppsats

Barnets namn:________________________________________________________

Datum:___________________________

Vårdnadshavarens

underskrift:_______________________________________________

Bilaga C - Bilder på skol- och närmiljö

C1 C2

C3

Bilaga D – Bilder som dokumentation

D1 D2

D3