Sitt still! Bra jobbat! Lärares användning av tillsägelser och beröm i klassrummet ur ett genusperspektiv

(1)

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4–6, 15 hp

Sitt still! Bra jobbat!

Lärares användning av tillsägelser och beröm i klassrummet ur ett genusperspektiv

Moa Burman och Sofia Stenmark

Handledare: Charlotte Engblom

Examinator: Claes Nilholm

(2)

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att belysa hur några lärare i årskurs två bemöter elever i form av beröm och tillsägelser i faktiska handlingar utifrån ett genusperspektiv samt deras reflektioner kring bemötandet mellan könen. Genom syftet får vi chansen att jämföra observationsresultat med de intervjuade lärarnas reflektioner kring agerandet i klassrummet samt hur de upplever sig fördela beröm och tillsägelser utifrån ett genusperspektiv. Vi får även reda på om dessa resultat överensstämmer med det faktiska handlandet.

Då studiens syfte är att undersöka några lärares faktiska handlingar i klassrummet samt samma lärares reflektioner om sitt handlande, har vi använt oss av observationer med efterföljande intervjuer och genomfört en innehållsanalys utifrån det insamlade materialet. Studien är genomförd på tre olika skolor, i fyra årskurs tvåor.

Studiens resultat visar att pojkar generellt sett får mer tillsägelser per elev än flickor av läraren i klassrummet. De intervjuade lärarna visar på en medvetenhet om att pojkar får mer tillsägelser än flickor. Resultaten visar även att flickor får mer beröm per elev i klassrummet än pojkar, men med en relativt jämn fördelning av beröm mellan könen. En majoritet av lärare i denna studie verkar däremot tillsynes osäkra på hur de själva fördelar beröm mellan respektive kön. Vi finner resultaten intressanta då pojkar får lite mer än dubbelt så många tillsägelser per elev än vad flickor får, medan flickor enbart får något mer beröm per elev än pojkar, med en relativt jämn fördelning av beröm mellan könen. Denna studies resultat, där pojkar får mer tillsägelser och flickor något mer beröm samt att lärare verkar tillsynes medvetna om fördelningen av tillsägelser men att en majoritet av lärare är osäkra kring fördelningen av beröm mellan respektive kön, skulle kunna bero på olika orsaker. Samhällets rådande normer och genussystem samt genuskontraktet som återfinns i klassrummet skulle kunna vara en orsak. Att pojkar fortfarandet dominerar interaktionen i klassrummet samt lärares medvetenhet och omedvetenhet kring fördelning av beröm och tillsägelser skulle även kunna vara orsaker kopplade till resultatet. Resultatet indikerar även att vidare forskning är av relevans inom detta område i en större uträckning än vad denna studie har haft möjlighet att behandla.

Nyckelord: genus, normer, beröm, tillsägelser, klassrum, interaktion.

(3)

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 2

Inledning ... 6

Didaktisk relevans... 7

Bakgrund ... 8

Litteraturöversikt ... 12

Samhällets föreställningar av genus ... 12

Genus i skolan ... 13

Teoretiska utgångspunkter ... 16

Centrala begrepp ... 16

Genus ... 17

Normmodellen ... 18

Syfte och frågeställning ... 20

Metod... 21

Arbetsfördelning ... 21

Val av metod ... 21

Validitet och reliabilitet... 22

Utförande ... 22

Urval ... 23

Informanter ... 24

Analysmetod ... 25

Etiska aspekter ... 25

Reflektion kring metod ... 26

Resultat ... 28

Uträkning samt tabellförklaring ... 28

Observationer ... 28

Skola 1 ... 28

Skola 2 ... 31

Skola 3 ... 33

(4)

Sammanställande tabell av samtliga observationer... 34

Intervjuer... 34

Intervju lärare A ... 34

Intervju lärare B ... 35

Intervju lärare C ... 36

Intervju lärare D ... 37

Sammanställning intervjuer ... 38

Analys ... 39

Hur fördelas lärarnas beröm mellan flickor och pojkar? ... 39

Hur fördelas lärarnas tillsägelser mellan flickor och pojkar? ... 39

Speglar lärarens faktiska handlingar hens reflektioner kring bemötandet av eleverna i klassrummet? ... 40

Diskussion ... 43

Konklusion ... 47

Vidare forskning ... 47

Referenslista ... 49

Bilagor... 52

Bilaga 1. Observationsschema ... 52

Bilaga 2. Intervjuguide ... 53

Bilaga 3. Medgivandeblankett lärare ... 54

Bilaga 4. Informationsbrev samt medgivandeblankett vårdnadshavare ... 55

(5)

Figurförteckning

Tabell 1. Sammanställning av materialet. ... 24

Tabell 2. Beröm och tillsägelser under observation 1a. ... 29

Tabell 3. Beröm och tillsägelser under observation 1b... 30

Tabell 10. Beröm och tillsägelser, sammanställning av samtliga observationer. ... 34

(6)

Inledning

Alla barn, oberoende av kön, ska enligt konventionen om barns rättigheter, de mänskliga rättigheterna samt den svenska läroplanen erhålla rätten till en likvärdig utbildning.¹ I samhället råder normer som upprätthåller de traditionella könsmönstren om vad som anses vara kvinnligt respektive manligt. När man köper en present kan man bli tillfrågad om paketet ska ha blått eller rosa snöre runt sig och nyblivna föräldrar får frågan om barnet blev en flicka eller pojke.² På så vis kan de traditionella könsrollerna återskapas och upprätthålls av samhället redan från födseln. I skolan återspeglas dessa strukturer i form av att flickor förväntas följa regler, vara ambitiösa och hjälpsamma, medan pojkar betraktas som mindre ambitiösa, stökiga och omogna.³ Bemötandet av de traditionella könsrollerna i skolan går på så vis emot läroplanens mål, en likvärdig utbildning. I Lgr11 står det att lärare ska arbeta för en likvärdig utbildning oavsett kön:

Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster.⁴

För att kunna motverka dessa traditionella könsmönster är det av vikt att verksamma inom skolan är medvetna om de normer som finns i samhället och hur dessa påverkar upprätthållandet av de traditionella könsrollerna. Efter snart fyra år på lärarutbildningen och erfarenhet av arbete inom skola har vi reflekterat över hur svårt det är att återskapa det man tror sig veta i klassrummet. Man är medveten om att det råder en skillnad i bemötandet av flickor respektive pojkar, men ändå är det svårt att förhålla sig jämlikt i interaktionen mellan de olika könen. Lärare ska enligt Lgr11 bemöta och ha likvärdiga förväntningar på flickor respektive pojkar, dock kan samhällets normer komma att påverka våra och andra lärares förväntningar samt vårt och andras beteende, vilket i sin tur kan resultera i att elever bemöts olika.⁵ Då samhällets normer om vad som är kvinnligt respektive manligt påverkar vårt och andras bemötande enligt tidigare forskning av bland annat Einarsson, J och Hultman samt Swinson och Harrop finner vi att det är av vikt att undersöka hur lärare bemöter elever i form av beröm och tillsägelser i klassrummet ur ett genusperspektiv.⁶

I kommande studie har Moa Burman skrivit och haft huvudansvar över Normmodellen och intervjuer. Sofia Stenmark har skrivit och haft huvudansvar över Genus och observationer.

1 Odenbring. Barns könade vardag, 21–22.

2 Svaleryd. Genuspedagogik, 23 & 31; Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor (först utgiven 1984), 10.

3 SOU. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det, 157.

4 Skolverket. Läroplan För Grundskolan, Förskoleklassen Och Fritidshemmet 2011, 8.

5 Ibid, 8; Svaleryd. Genuspedagogik, 25.

6 Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor; Swinson och Harrop. Teacher Talk Directed to Boys and Girls and its Relationship to their Behaviour.

(7)

Didaktisk relevans

I kommande avsnitt presenteras varför denna studie är av relevans för det pedagogiska arbetet och elevers lärande och utveckling.

I skollagen återfinner man att verksamma inom utbildning ska främja de mänskliga rättigheterna samt jobba för jämställdhet mellan individer.⁷ Även i Lgr11, som studien är väl förankrad i, framgår det att lärare ska främja flickors- och pojkars lika rättigheter och möjligheter. Hur flickor och pojkar bedöms och bemöts samt vilka förväntningar och vilka krav de får möta i skolan är faktorer som kan komma att bidra till hur elever uppfattar vad som anses vara kvinnligt respektive manligt, det vill säga könsmönster. Enligt Lgr11 ska skolan jobba för att upphäva effekten av dessa könsmönster.⁸ Lärares förväntningar på flickor och pojkar påverkas av de traditionella könsmönstren, som därigenom lever kvar i skolan. I och med lärares olika förväntningar på respektive kön kan bemötandet komma att variera samt påverka vilka krav som ställs, vilket i sin tur leder till att flickor och pojkar får olika villkor av lärande och utveckling.⁹

Jämställdhetsarbetet i skolan har som mål att ge elever, oavsett kön, större frihet i form av att eliminera de begränsningar som ställs på elever baserat på könsnormer. Varken flickor eller pojkar ska känna sig begränsade till vissa handlingsmönster, istället ska de kunna få känna frihet i att utrycka sin individuella personlighet. För att kunna förändra rådande könsnormer behöver man uppmärksamma och diskutera dem.¹⁰ Genusfrågor bör prägla den vardagliga undervisningen, vilket skulle kunna uppnås om lärare får mer kunskap om genus än vad gemeneman redan vet.

Jämställdhetsmålen behöver sättas in i ett större perspektiv och bli något som varje lärare aktivt arbetar med utan att behöva vara experter på just genusfrågor.¹¹ Som lärare behöver man våga uppmärksamma de föreställningar och skillnader i behandling av flickor och pojkar som man faktiskt praktiserar i klassrummet, även om man ofta tror och strävar efter att de ska vara jämlika.¹²

En mindre grupp elever med olämpligt beteende återfinns i majoriteten av klasser i skolan, vilka inte svarar mot klassrummets regler och normer. Med olämpligt beteende i klassrummet menas att elever inte utför den planerade uppgiften samt stör, vilket påverkar klassrumsklimatet. Lärare i klassrummet agerar förebilder. En lärare med positiv attityd och engagemang som ger positiv respons och förstärkning påverkar elevernas attityd och främjar ett gott klassrumsklimat.¹³

7 Sveriges riksdag. Skollagen, kap 1, §5.

9 Svaleryd. Genuspedagogik, 40.

10 Hedlin. Lilla genushäftet 2.0, 29.

11 Heikkilä. Lärande och jämställdhet i förskola och skola, 11; Hedlin. Lilla genushäftet 2.0, 8.

12 Heikkilä. Lärande och jämställdhet i förskola och skola, 11.

13 Stensmo. Ledarskap i klassrummet, 108, 127.

(8)

Bakgrund

I följande avsnitt presenteras relevant bakgrund kopplat till genus, normer och jämställdhet i världen, i Sverige och i skolan samt hur samhällets könsstrukturer påverkar interaktionen för lärare, flickor och pojkar i skolan.

Redan under upplysningstiden framställdes män som de intelligenta och rationella. Kvinnor däremot ansågs som arbetsföra och känslomässiga. För att åstadkomma höga prestationer var kvinnor tvungna att anstränga sig och arbeta hårt vilket i sin tur nedvärderades då prestationen inte uppnåtts på rätt sätt.¹⁴ Det manliga könet är överordnat det kvinnliga, vilket i sin tur ger mannen högre status än kvinnan. Vad kvinnligt respektive manligt innebär förändras beroende på var och när man befinner sig. Att kvinnligt och manligt ses som motparter av varandra är däremot ett tankesätt som länge funnits och finns än idag. Detta är något som präglar hur individer tänker och agerar i samhället, även om man vet att det inte stämmer.¹⁵

I och med Lgr69 introducerades begreppet jämställdhet för första gången i en läroplan och under 70-talet skulle undervisningen i skolan vara könsneutral. För samtliga elever oberoende av kön skulle läroplaner och läromedel bli neutrala.¹⁶ I skolan ställs precis samma formella krav på respektive kön. Flickor och pojkar går under samma läroplan, läser samma ämnen och går i samma gemensamma klass med samma lärare.¹⁷ I dagens samhällsdebatt råder det en diskussion om hur bristen på jämställdhet i skolan påverkar elevers lärande och utveckling negativt. Förväntningar på respektive kön skiljer sig åt och de traditionella könsrollerna lever vidare.¹⁸

Under kapitel ett i Diskrimineringslagen, finner man att ingen individ genom direkt- eller indirekt diskriminering får behandlas sämre eller missgynnas jämfört med någon annan på grund av egenskap. Dessa egenskaper kan exempelvis vara kön, etnisk tillhörighet, könsöverskridande identitet eller uttryck.¹⁹ I Lgr11 finner man att verksam personal aktivt ska motverka diskriminerade behandling i skolan på grund av tidigare nämnda egenskaper, däribland kön.²⁰ Varje elev ska ha rätt till en likvärdig utbildning baserat på individuella behov och intressen, utan begränsning av könstillhörighet.²¹ Att jobba för jämställdhet i skolan innebär däremot inte att enbart fokusera på frågan under eventuella temadagar eller liknande. Arbete med jämställdhetsintegrering ska prägla

14 Gulbrandsen. Är Skolan Till För Karin Eller Erik?, 53.

15 Hedlin. Lilla genushäftet 2.0, 11 & 16–17.

16 Odenbring. Barns könade vardag, 91–92.

18 Svenska Dagbladet. Brist på jämställdhet sänker skolan.

19 SFS 2008:567. Diskrimineringslag, kap. 1.

21 SOU. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det, 15, 28 & 32.

(9)

den vardagliga undervisningen i form av att både flickor och pojkar ska få känna en likvärdig tillhörighet till såväl ämne som undervisningsform.²²

I ett jämställdhetsintegrerande arbete är det av vikt att som lärare ha likvärdiga förväntningar på eleverna oberoende av kön. Det kan vara svårt att förvänta sig lika av könen när villkoren för dem skiljer sig åt, vilket i sin tur gör det svårt att bemöta flickor och pojkar likvärdigt.²³ Flickor och pojkar är vad de förväntas vara av andra baserat på olika föreställningar och förväntningar som förmedlas, såväl medvetet som omedvetet. Som lärare bör man därför vara försiktig med vad man väljer att fokusera på hos eleven.²⁴ Heikkilä menar att lärare ofta har en bild av hur elever bör agera samt vad som intresserar dem baserat på kön.²⁵ Föreställningar som samhället har på respektive kön återskapas genom de förväntningar som ställs på respektive kön, vilket speglas i skolan och kan i sin tur komma att begränsa elever i deras utveckling både som personer och intellektuellt.²⁶

Elever interagerar med olika individer i skolan varje dag, i dessa samspel formas flickors- och pojkars upplevelse om vilka egenskaper respektive kön innehar. Med hänsyn till det bemötande respektive kön får i form av olika reaktioner, uppstår ett oskrivet kontrakt där flickor och pojkar tillskrivs olika positioner med könsspecifika egenskaper.²⁷ Självbilden man har, formas i hög grad i samspel med de positiva och negativa reaktioner man möter i interaktion med andra individer.²⁸ Elever ska efter olika förväntningar och villkor anpassas i sociala sammanhang och i dessa samspel lär man sig om de normer som råder. I sampel med andra blir individer till, man skapar en identitetsuppfattning av sig själv. Personer som är av vikt för en individs identitetsskapande kan vara någon som har vardaglig interaktion med individen, dessa personer kan komma att påverka utvecklingen av individens självkänsla och självförtroende. Därför är det av stor vikt att dessa personer försöker motverka negativt bemötande och höja det positiva bemötandet i interaktionen med individen.²⁹ Det är en rättighet för elever att få bekräftelse och bli sedda i skolan samt grunden för utvecklandet av en god självbild. Genom bekräftelse samt uppmuntran ökar elevers motivation och bidrar till lusten att utvecklas.³⁰ Om andra tror på en individs förmåga att prestera menar Gulbrandsen att denna individs förmåga att faktiskt göra det ökar och att personen i fråga i större utsträckning börjar tro på sig själv.³¹

22 Hedlin. Lilla genushäftet 2.0, 7; Heikkilä. Lärande och jämställdhet i förskola och skola, 31.

23 Hedlin. Lilla genushäftet 2.0, 9.

24 SOU. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det, 177; Svaleryd. Genuspedagogik, 58.

26 Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor, 14; SOU. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det, 28.

27 Odenbring. Barns könade vardag, 39–40 & 99; Svaleryd. Genuspedagogik, 25.

29 Berglund & Cederlund. Socialpedgogik, 35 & 37.

30 Svaleryd. Genuspedagogik, 53 & 58.

(10)

I klassrummet finns normer och regler, en del explicita andra implicita, exempelvis hur elever ska agera mot varandra genom att respektera och vara vänliga mot varandra, kunna lyssna på varandra samt veta hur man får lärarens uppmärksamhet. Normer hjälper elever att lära sig hur man förhåller sig till andra.³² Det är även av stor vikt att lärare reflekterar samt analyserar över de värden och normer som man själv förmedlar i interaktion med elever i skolan.³³

Det är inte alla pojkar som möter negativ uppmärksamhet i klassrummet men det är många.³⁴ Forskning påvisar att pojkar dominerar interaktionen i klassrummet och på så vis tillägnas mer uppmärksamhet.³⁵ Pojkar tenderar att inte följa regler i klassrummet, som påföljd möter de negativ uppmärksamhet i form av tillsägelser.³⁶ Det är vanligt förekommande att pojkar möter beröm kopplat till prestationer baserat på kunskapsinnehåll medan flickor oftare möter beröm kopplat till ytliga prestationer, exempelvis vacker handstil.³⁷ Det är även vanligt förekommande att flickor får uppmärksamhet och positiv sådan, för vad de hjälper till med samt för sitt utseende. Flickor ser ofta sig själva som lydiga och rara.³⁸ Lärare upplever flickor som hjälpsamma och kan ta hjälp av dem som stötdämpare i klassrummet för att lugna stökiga pojkar.³⁹

Vuxna förväntar sig att pojkar i skolan ska vara mer rörliga och oberäkneliga än flickor. Genom att olika förväntningar ställs på respektive kön tillåts exempelvis pojkar att springa omkring i klassrummet medan det ställs krav på att flickor ska sitta still.⁴⁰ Vilka förväntningar lärare har på respektive kön påverkar, såväl medvetet som omedvetet, hur undervisningen planeras.⁴¹ I klassrummet skapar såväl som bevarar lärare könsskillnader och strukturer genom daglig interaktion med elever.⁴² Den genusordning som finns i samhället återspeglas i klassrummet, med andra ord speglas samhällets rådande normer i skolan.⁴³

32 Jackson. Life in classrooms, 8 & 102–109.

33 Löwenborg och Gíslason. Lärarens arbete, 31-32.

35 Einarsson. Lärares och elevers interaktion i klassrummet, 70; SOU. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det, 13

& 170.

36 Einarsson. Lärares och elevers interaktion i klassrummet, 31; Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor, 127–128; Svaleryd. Genuspedagogik, 17.

38 Ibid, 52; Svaleryd Genuspedagogik, 20–21.

39 Hedlin. Lilla genushäftet 2.0, 18; Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor, 161; Odenbring. Barns könade vardag, 68; SOU. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det, 156.

42 Holm. Sven är större och starkare, så det blir han som får bestämma, 129.

43 Gulbrandsen. Är Skolan Till För Karin Eller Erik?, 123; SOU. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det, 153–154.

(11)

För att försöka nå jämställdhetsmålen behöver varje lärare få en tydligare insikt om sitt förhållningssätt i undervisningen. Studier har visat att många lärare tror sig behandla elever lika eller som individer oavsett kön, det har dock visat sig inte stämma.⁴⁴ Svaleryd påvisar i en studie att lärare hävdar att de tillämpar ett individperspektiv i klassrummet, vilket de menar ska säkerställa jämställdheten utan inblandning av kön. Dock menar Svaleryd att ett sådant perspektiv inte kan säkerställa jämställdhet mellan könen, så länge verksamheten inte belyser de dolda traditionella könsmönster, etnicitet, eller annan olikhet som är relevant att analysera och granska.⁴⁵

Svaleryd framhäver att lärare måste bli mer medvetna om de värderingar de själva har, över det egna agerandet samt över de rådande normer som finns i samhället. Det är först när man reflekterat och analyserat över sin självinsikt man kan komma att vidga, alternativt bryta, de traditionella könsmönster som finns i dagens klassrum. Arbetet med genus, i yrket som lärare, innefattar en medvetenhet om de omedvetna förväntningar och föreställningar som råder om flickor respektive pojkar samt vilken makt lärarrollen innehar för återskapandet och bevarandet av de traditionella könsrollerna i skolan.⁴⁶ Då lärare har olika förväntningar på respektive kön och därmed bemöter elever olika, är det av vikt att undersöka hur det faktiskt ser ut i praktiken samt hur lärare själva reflekterar över dennes agerande.

44 Einarsson. Lärares och elevers interaktion i klassrummet, 29; Hedlin. Lilla genushäftet 2.0, 18; SOU. Flickor och pojkar i skolan – hur jämställt är det, 154.

46 Ibid, 30 & 46.

(12)

Litteraturöversikt

I följande avsnitt presenteras tidigare forskning som berör genus, normer och klassrumsinteraktion presenteras. Först presenteras samhällets föreställningar av genus och sedan genus i skolan.

Studiens huvudfokus är att undersöka fördelningen av tillsägelser och beröm i klassrummet samt lärares reflektioner kring dess bemötande ur ett genusperspektiv, vilket nedanstående forskning är förankrad i.

Samhällets föreställningar av genus

Enligt Einarsson, J och Hultman identifierar man sig som barn med de normer och värden det samtida samhället tillskriver respektive kön. Dessa normer och värden byggs på olika förväntningar som tillskrivs könen, vilket ligger till grund för att flickor och pojkar behandlas olika.⁴⁷ Redan när barn är små synliggörs förväntningar på de traditionella könsrollerna där flickor förväntas sitta tyst i skolan och vänta på sin tur, medan pojkar förväntas bråka, tala högt samt vara roliga. Einarsson, J och Hultman drar slutsatserna att resultaten i deras studie tyder på att flickor förbinds med rollen att vara välanpassade till skolmiljön, medan pojkar uppfattas vara ett hot. Dessa generaliseringar av könsrollerna återskapas av förväntningar och föreställningar som ställs på individer av samhället.

De traditionella könsrollerna lever därmed vidare i hög grad. En av orsakerna till detta menar författarna kan vara att man är omedveten om de ärvda mönster, om de föreställningar som anses vara kvinnligt respektive manligt, som sedan lever vidare i generationer.⁴⁸ Redan innan skolstart förväntas pojkar respektive flickor att agera olika. Einarsson, J och Hultman menar att elever är medvetna om dessa könstillskrivningar. Författarna framhäver att pojkar innan skolstart anses vara mindre skolanpassade, vilket leder till att pojkar i skolan kan komma att störa den idylliska bild som finns av skolan. Baserat på detta kan lärares förhållningsätt enligt Einarsson, J och Hultman skilja sig åt mellan de olika könen, där läraren gentemot pojkar förhåller sig mer vaksamt och har lättare till tillsägelser.⁴⁹

I Odenbrings studie, med syfte att undersöka hur framställning av kön i interaktion mellan vuxna och barn framträder, genomför hon två olika delstudier. Den första utifrån en analys av videoinspelningar och den andra framförallt utifrån observation men även till viss del utifrån samtal och intervju med pedagoger. I en delstudie finner hon att flickor kopplas samman med de traditionella förväntningarna om att flickor anses vara ordningsamma.⁵⁰ Det framkommer även i Odenbrings resultat att allmänna föreställningar bland pedagogerna återfinns rörande flickor och

47 Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor, 10–11.

48 Ibid, 12–14.

49 Ibid, 87-88 & 185.

50 Odenbring. Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar, 83–84.

(13)

pojkars utseende och agerande, vilket medför att barn tillskrivs olika egenskaper kopplat till kön.⁵¹ Odenbring framhäver att pedagogerna i en av de observerade klasserna visade en medvetenhet om de rådande traditionella könsmönster som återfinns i verksamheten samt att de aktivt försöker motverka dessa. Dock är det svårt att uppnå en verksamhet utan traditionella könsmönster.⁵²

Genus i skolan

Wester har genomfört en observation- och intervjustudie med fokus på hur både lärare och elever faktiskt agerar i klassrummet samt hur de upplever att det faktiskt är och bör vara i klassrummet.

Wester menar att både flickor och pojkar talar i klassrummet men att pojkar dominerar, bland annat talar pojkar i högre ton medan flickor småpratar mer i grupp.⁵³ Även studier av Duffy, Warren och Walsh samt Swinson och Harrop påvisar ett resultat där pojkar dominerar klassrumsinteraktionen.⁵⁴ Resultat från studier av Einarsson, J och Hultman samt Einarsson, C påvisar även de att klassrumsinteraktionen, som bland annat innefattar talutrymmet i klassrummet, domineras av pojkar.⁵⁵ En studie baserad på observationer och intervjuer av Holm med syfte att belysa hur elever i årkurs 9 framträder i skolvardagen utifrån kön påvisar även den hur pojkar dominerar interaktionen i klassrummet. Enligt resultaten både får och tar pojkar mer plats i klassrummet än flickor med undantag för enskilda elever i gruppen. Ibland är enstaka pojkar mer tysta och då kan vissa flickor dominera i klassrummet.⁵⁶ Som Duffy, Warren och Walsh beskriver leder pojkarnas dominans till att lärarens fokus och interaktion riktas mot dem, vilket därmed sätter flickorna i bakgrunden.⁵⁷ Wester framhäver även att de normer pojkar har tillåter dem att påverka läraren att rikta uppmärksamheten mot dem, vilket indikerar att normerna för flickor ser annorlunda ut i skolan.⁵⁸

Resultat från Westers observationer påvisar att tillsägelser gentemot pojkar tenderar att uppstå tio gånger så ofta som mot flickor.⁵⁹ Genom att pojkar pratar mer och högre i klassrummet än flickor blir de tilldelade fler tillsägelser om att vara tysta. I Westers studie menar fler av de lärare som blivit intervjuade att en del pojkar låter mer, pratar rakt ut och därmed blir tillsagda. Wester menar, då pojkar i högre uträckning än flickor får tillsägelser kopplat till deras beteende samt fysiska agerande

51 Odenbring. Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar, 163.

52 Ibid, 162.

53 Wester. Hålla ordning men inte överordning, 17, 46, 88.

54 Duffy, Warren och Walsh. Classroom Interactions, 582; Swinson och Harrop. Teacher Talk Directed to Boys and Girls and its Relationship to their Behaviour, 519.

55 Einarsson. Lärares och elevers interaktion i klassrummet, 70; Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor, 84.

56 Holm Relationer i skolan, 13, 78, 84.

57 Duffy, Warren och Walsh. Classroom Interactions, 582.

58 Wester. Hålla ordning men inte överordning, 89.

59 Ibid, 139.

(14)

i klassrummet återfår de mer negativt laddad uppmärksamhet av läraren än flickor. Gällande tillsägelser menar lärarna att dessa uppstår när eleven pratar. Det kan vara att eleven inte räcker upp handen och talar utan tillstånd, stör klassrumsklimatet samt talar i för hög ton.⁶⁰ Andra studier genomförda av Einarsson, J och Hultman, Swinson och Harrop samt Duffy, Warren och Walsh framhäver även dem att pojkar tenderar få mer tillsägelser i klassrummet än vad flickor får.⁶¹ Enligt Einarsson, J och Hultman samt Swinson och Harrop ges ofta dessa tillsägelser vid regelbrott.⁶² Swinson och Harrop framhäver att pojkar vid oacceptabelt socialt beteende tenderar att få mer tillsägelser av läraren, än flickor i skolan. Resultatet i författarnas studie visar även att pojkar i högre utsträckning än flickor får beröm för kunskapsbaserade prestationer.⁶³ Däremot framhäver Einarsson, J och Hultman att flickor får betydligt mycket mer beröm än pojkar i skolan.⁶⁴ Lärare i Westers studie framhåller att beröm är något som eleverna får för lite av men behöver. Lärarna menar att de ger beröm för elevens arbetsinsats, när de presterat väl samt utvecklats, dock är det bara ett fåtal som säger sig berömma eleven för dess uppförande.⁶⁵

I en observation- och intervjustudie av Einarsson, C med syfte att synliggöra klassrumsinteraktionen, framkommer det bland annat i resultatet att lärare har uppfattningen om att det i huvudsak är pojkar som tar för sig av det gemensamma talutrymmet. På så vis upplever lärarna att eleverna själva upprätthåller könsskillnaderna i klassrummet utan att reflektera över den egna rollen i upprätthållandet och bevarandet av de traditionella könsrollerna. Genomförda observationer visar däremot på att samtliga parter deltar i skapandet av att upprätthålla könsskillnaderna i klassrummet.⁶⁶ I studien framkom att elevernas kön har betydelse för hur fördelningen av interaktionen kan komma att se ut mellan lärare och elev.⁶⁷ I enlighet med Einarsson, C upplevde lärare i en studie av Skelton och Read att de interagerade annorlunda med pojkar respektive flickor. Skelton och Reads studie, baserad på intervjuer och observationer med fokus att undersöka lärares interaktion utifrån kön med eleverna, visar även hur interaktionen mellan de olika könen och lärarna skiljer sig åt. Exempelvis beskrev en lärare att han upplevde sig vara mer aggressiv mot pojkar och vänlig mot flickor. En annan lärare uppgav att han medvetet benämnde flickor med mer kärleksfulla uttryck och pojkar med mer vänskapsrelaterade ord. I samma studie uppgav flera lärare att de anpassade sin undervisning olika beroende på elevernas

60 Wester. Hålla ordning men inte överordning, 105, 176.

61 Duffy, Warren och Walsh. Classroom Interactions, 590; Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor, 120;

Swinson och Harrop. Teacher Talk Directed to Boys and Girls and its Relationship to their Behaviour, 521.

62 Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor, 122; Swinson och Harrop. Teacher Talk Directed to Boys and Girls and its Relationship to their Behaviour, 521.

63 Swinson och Harrop. Teacher Talk Directed to Boys and Girls and its Relationship to their Behaviour, 520.

64 Einarsson och Hultman. Godmorgon pojkar och flickor, 120.

65 Wester. Hålla ordning men inte överordning, 171–172.

66 Einarsson. Lärares och elevers interaktion i klassrummet, 14-15, 159.

67 Ibid, 142.

(15)

kön.⁶⁸ Även Holm presenterar i sin studie att de intervjuade lärarna har olika föreställningar om respektive kön. Generellt ses flickor mer som välanpassade och mogna medan pojkar ses som bråkiga och barnsliga. Dessa föreställningar kan sedan komma att återspeglas i klassrummet. En lärare i studien återger hur denne bevakar pojkar i klassen hårdare än flickor, en annan uppger att denne förväntar sig att flickor ska vara mer ordentliga och pojkar stökiga och därmed bemöter dem olika.⁶⁹ Wester framhäver att lärarna i sin studie är medvetna om rådande könsstrukturer, vilka påverkar könen i klassrummet.⁷⁰ Glock och Kleen har genomfört en studie som baseras på två delstudier med syfte att undersöka lärares omedvetna teorier om respektive kön. I delstudie ett fick lärarstudenter svara på frågor via ett formulär och i delstudie två fick verksamma lärare svara på två öppna frågor. Resultatet från delstudie två indikerar att lärare implicit applicerar egenskaper på de olika könen enligt författarna.⁷¹ Från både delstudie ett och två menar författarna att lärare samt lärarstudenter har en stereotypisk bild av elever, om vad som anses vara typiskt för det kvinnliga och manliga beteendet samt att lärarna och lärarstudenterna omedvetet utvecklat föreställningar om eleven. Lärare associerar omedvetet negativa föreställningar kopplat till elever av det manliga könets sociala beteende. De menar även att dessa elever i större utsträckning riskerar negativt bemötande än elever av kvinnligt kön.⁷²

Tidigare forskning som presenterats visar på att pojkar har och fortfarande dominerar klassrumsinteraktionen med undantag från vissa enstaka elever, vilket även indikerar att vissa flickor kan dominera klassrumsinteraktionen i skolan. Forskning som presenterats framhäver att pojkar får mer tillsägelser i klassrummet och i skolan än vad flickor får och att dessa oftast sker vid olika former av regelbrott. Beröm är något som flickor får betydligt mer av än pojkar, men viss forskning pekar på att pojkar får mer beröm än vad flickor får vid kunskapsbaserade prestationer.

Tidigare forskning framhäver även att beröm är något som ges för lite av i skolan. Ovannämnd forskning visar även på att lärare bemöter och tillskriver elever specifika egenskaper baserat på kön.

De traditionella könsmönster som finns i samhället och i skolan verkar enligt aktuell tidigare forskning leva vidare i dagens samhälle. Tidigare forskning påvisar då det redan finns normer, förväntningar och tillskrivna egenskaper på respektive kön kan det bli svårt att motverka dessa i skolan även om lärare är medvetna om de rådande könsrollerna i klassrummet. Denna studie kan till detta forskningsfält bidra med en uppdaterad bild om utvecklingen i lärares bemötande av elever i form av beröm och tillsägelser i det svenska klassrummet utifrån ett genusperspektiv.

68 Skelton och Read. Male and Female Teachers, 108–109, 113.

69 Holm. Relationer i skolan, 91–92.

71 Glock och Kleen. Gender and student misbehavior, 95, 98.

72 Ibid, 100.

(16)

Teoretiska utgångspunkter

I följande avsnitt presenteras studiens centrala begrepp och genus som den största teoretiska utgångspunkten men även normmodellen som bidragande teori.

Centrala begrepp

Könsroll - Ett begrepp som sammanfattar de betingade sociala och kulturella skillnader som finns mellan de olika könen när det kommer till beteende, normer, värderingar, föreställningar, makt, resurser och prestige.⁷³

Genusperspektiv - Genusperspektiv är en utgångspunkt som beskriver relationen mellan kvinnor och män samt dess olikheter.⁷⁴

Genuskontrakt - Ett osynligt kontrakt som finns mellan kvinnor och män på både individ- och samhällelig nivå. Kontraktet påvisar relationen mellan könen samt hur de agerar mot varandra.⁷⁵

Normer - Normer är tillskrivna regler baserat på värderingar som individer förväntas följa. Dessa är ofta undermedvetna och tas därför för givet. Normer skapas i samspel mellan individer och kan därmed förändras.⁷⁶

Verbal kommunikation - Vid verbal kommunikation i klassrummet uppstår bland annat positiv respons som beröm samt negativ respons som uppmaningar och tillsägelser.⁷⁷ I studien har vi fokuserat på den verbala kommunikationen i klassrummet i bemötandet av beröm och tillsägelser.

Icke verbal kommunikation - Vid icke verbal kommunikation i klassrummet används bland annat ögonkontakt, gester samt ansiktsuttryck.⁷⁸ I denna studie har vi valt att inte fokusera på beröm eller tillsägelser som kan uppstå via icke verbal kommunikation, dock benämner vi detta begrepp.

Tillsägelse - En tillsägelse är en konsekvens vid oönskat beteende och är en negativ bemötande form.⁷⁹ En tillsägelse kan ske som en påföljd vid regelbrott. Det kan ske i form av en tillrättavisning

73 Helander och Björnberg. Könsroll.

74 Franzén, Sjölander och Borgström. Jämställdhet, 27.

75 Hirdman. Genussystemet, 28.

76 Franzén, Sjölander och Borgström. Jämställdhet, 30.

77 Stensmo. Ledarskap i klassrummet, 111.

78 Ibid, 111.

(17)

och uppmaning.⁸⁰ Tillsägelser i skolan uppstår när man inte följer de regler som skolan ställer, såväl synliga som osynliga. I studien benämner vi tillsägelser när elever blivit tillsagda och tillrättavisade.

Beröm - Med beröm kan man genom ord visa uppskattning i from av bekräftelse samt uppmuntran.⁸¹ Beröm sker när man uttalar sig positivt om någons prestation.⁸² Beröm i skolan kan ges när man följer de regler som finns, såväl skrivna som oskrivna. I studien benämner vi beröm när elever erhållit det genom bekräftelse, uppmuntran samt upprepning av elevsvar.

Genus

Genus har länge varit ett direkt översatt ord från gender och fått ett begreppsligt tomrum i den svenska grammatiken. Det finns en del som menar att man istället för att endast använda ordet genus bör använda uttrycket socialt kön vid översättning av gender, dock kan detta vara svårt då genus redan används som begrepp samt är lättare att använda. Yvonne Hirdman framhäver dock det ”sociala” ordets utnötning inom samhällsvetenskapen.⁸³ Hirdman ifrågasätter användningen av det ”sociala” och uttrycker även att det ”kulturella” begreppet kan tänkas ingå i användningen av det stora begreppet ”socialt”. Hon ifrågasätter även om det ”sociala” riskerar att endast ses som yttre attribut, ett plagg man applicerar på den biologiska individen, som ett par byxor eller en klänning. Därmed blir skillnaden mellan det sociala könet och det gamla könsrollsbegreppet inte av stor variation, hon menar även att detta är något individen kan komma att frigöra sig från. Istället för att genusbegreppet ska vara neutralt och tomt menar Hirdman att genus kan framhäva komplexiteten av vad som är kvinnligt och manligt i samhället samt den förståelse som återfinns om hur de olika könen skapas. I Hirdmans tankefigur om genus så utnyttjas kvinnans och mannens biologi, vilket skapar olika föreställningar som i sin tur kan påverka könens biologi. Detta innebär att genus är mer av en symbiotisk kategori än det sociala könet och könsrollen.⁸⁴

Genussystemet är ett begrepp som beskriver processer, förväntningar och fenomen, vilka i sin tur skapar olika slagas effekter på respektive kön. Det är en ordningsstruktur för kvinnan och mannen.

Genussystemet ger upphov och är förutsättningen till andra sociala ordningar i samhället. Det kvinnliga och manliga bör inte blandas vid ordning av individer i genus. Det är mannen som utgör normen och står för det allmängiltiga medan kvinnan blir legitimerad den sociala underordningen i samhället.⁸⁵

80 Tillsägelse. Nationalencyklopedin.

82 Beröm. Nationalencyklopedin.

84 Ibid, 6-7.

85 Ibid, 7-8 & 13.

(18)

Yvonne Hirdman framhäver med genuskontrakten att det finns uppfattningar om hur relationen mellan kvinna och man ser ut, vad och hur man agerar med och mot varandra. Könen binds till varandra genom kontraktens många olika trådar och detta ter sig olika beroende på nivå, såväl på det idealistiska som det personliga planet.⁸⁶ Varje epok, tid och samhälle har upprättat sitt genuskontrakt mellan kvinnor och män. Uppfattningen är att det finns ett socialt samhälleligt kontrakt, vilket upprätthåller former och gränser mellan kvinnor respektive män, det vill säga mellan genusformerna. Likväl finns ett kontrakt mellan den enskilda kvinnan och mannen.

Genuskontraktet påvisar de uppfattningar om en idealtypsrelation mellan könen, hur kvinnor respektive män ska agera mot varandra inom olika nivåer. Dessa osynliga kontrakt lever vidare då de ärvs från en generation till nästa, från far till son, från mor till dotter.⁸⁷ Genuskontrakten genererar en balans mellan könen men medför även förhandlingar. Kvinnor och män använder sig av olika maktstrategier, vilka i huvudsak skiljer sig för respektive kön. Bland annat har mannens längtan efter frihet uppmuntrats samtidigt som symbiosen för kvinnan bundits till seder och till att föda barn. Mannens dominans över kvinnan är även hans begränsning, kvinnor är därmed männens symbiotiska tänkbarhet.⁸⁸

Rent historiskt har man i västvärlden präglats av en stereotypisk genusform som legitimerar underordningen det kvinnliga könet har. Hirdman framhäver att kvinnor respektive män skapas och inte föds till dessa, det vill säga att individer i världen skapar och tillskriver den andre egenskaper. Geografiskt likaväl som historiskt så återfinns förankrade föreställningar om vad som är kvinnligt respektive manligt, vilket bidrar till genusskapandet.⁸⁹

Normmodellen

Hydén beskriver att det finns två typer av förväntningar, normativa och kognitiva. Kognitiva förväntningar syftar på förväntningar om hur en individ ska agera baserat på fakta, så som naturlagar. Normativa förväntningar däremot syftar enligt Hydén till de förväntningar som baseras på tron om hur en individ ska agera baserat på normer.⁹⁰ Normer kan definieras som ett begrepp baserat på undermedvetna grunder om en viss förväntning på ett uttryck eller en handling.⁹¹ Vanligt är att definiera normer som något som i praktiken omsätts omedvetet. En norm kan däremot vara såväl medveten som omedveten och individuell som generell.⁹²

87 Ibid, 15-16.

88 Ibid, 21–23.

89 Ibid, 13–14.

90 Hydén. Normvetenskap, 106–107.

91 Ibid, 99.

92 Hydén. Om att förstå en handling, 21.

(19)

Enligt Hydén kan normer användas som ett uttryck för vad som orsakar en handling. Genom detta sätt att se på normer kan allt handlande av individer ses som styrt av normer. Allt normstyrt handlande kan därmed enligt Hydén analyseras genom en normanalys som förklarar vad som utgör normen.⁹³ För att genomföra detta har Hydén utformat vad han kallar Normmodellen.

Normmodellen syftar till att synliggöra vad som givit upphov till en handling ur ett normperspektiv såväl i enskilda fall som förklarandet av mer generella företeelser.⁹⁴ För att förstå uppbyggnaden av en norm och handlingar följt av dessa, utgår normmodellen från att normer och handlingar baseras på tre olika förutsättningar som tillsammans kan förklara uppbyggnaden av normer och dess konsekvenser.⁹⁵ Hydén beskriver dessa tre förutsättningar som Vilja och värderingar (V), Kunskap och kognition (K) samt System- och strukturmöjligheter (SM). Vilja och värderingar syftar till de motiv som ligger bakom en handling. Handlingar baseras på viljan och drivkraften bakom ett åstadkommande.⁹⁶ Viljan bakom handlandet kan kopplas till värden och drivkrafter som i sin tur baseras på bland annat samvete, etik och moral samt yttre faktorer så som exempelvis religion.⁹⁷ Kunskap och kognition syftar till en individs världsuppfattning och förmågan att kunna utföra en handling. Kunskapen och den inställning man har till en handling menar Hydén påverkas av bland annat genus och etnicitet samt den maktposition man under handlandet har. System och strukturmöjligheter syftar till en individs faktiska möjligheter att utföra en handling. En handling är således, enligt Hydén, en medveten eller omedveten balans mellan förmågan, viljan och kunskapen att utföra en handling.⁹⁸ Viljan styrs av motiven och drivkraften bakom handlingen som i sin tur baseras på individens kunskap och kognition. För att handlingen slutligen ska kunna genomföras behöver samhällets system och strukturer kunna möjliggöra handlingen.⁹⁹

Normmodellen används i denna studie som ett verktyg för att analysera kopplingen mellan normbaserade förväntningar och faktiskt handlande hos de observerade lärarna. Genom en analys av de möjliga bakomliggande faktorerna till lärarens handlingar kan studien väcka frågan om hur normer kring genus kan komma att påverka lärares bemötande av elever i klassrummet. Hydén menar att normanalysen, genom normmodellen och de förutsättningar den baseras på, kan ge en bredare förståelse av bakgrunden till en handling, såväl i enskilda fall som generellt.¹⁰⁰ Kunskapen bakom en handling kan i sin tur ge en individ förutsättningen att handla på ett önskvärt sätt.¹⁰¹

94 Ibid, 26–27.

95 Ibid, 22.

96 Ibid, 20; Hydén. Normvetenskap, 280.

98 Ibid, 20-23.

99 Ibid, 27–28.

100 Ibid.

101 Hallerström. Rektorers normer i ledarskapet för skolutveckling, 46.

(20)

Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att undersöka hur några lärare i årskurs två bemöter elever i form av beröm och tillsägelser i faktiska handlingar utifrån ett genusperspektiv samt samma lärares egna reflektioner kring detta bemötande.

Frågeställning:

1. Hur fördelas lärarnas beröm mellan flickor och pojkar?

2. Hur fördelas lärarnas tillsägelser mellan flickor och pojkar?

3. Speglar lärarens faktiska handlingar hens reflektioner kring bemötandet av eleverna i klassrummet?

(21)

Metod

I följande avsnitt presenteras arbetsfördelning, val av metod, validitet och reliabilitet, utförande, urval och informanter, analysmetod, etiska aspekter samt reflektion av metodavsnittet.

Arbetsfördelning

Arbetet har delats upp genom att fördela framställning av teori samt resultat. All litteratur, insamlat material samt analysering av material har vi tillsammans ansvarat över. Detta då vi båda är ägare av studien. Moa Burman har haft huvudansvar över normmodellen samt intervjuer. Sofia Stenmark har haft huvudansvar över genus samt observationer. Vi deltog båda under samtliga observationer och intervjuer. Under observationerna förde Moa löpande anteckningar över händelseförloppet och Sofia markerade lärarens tillsägelser och beröm i det framställda observationsschemat. Moa intervjuade tre lärare, då Sofia har en personlig kontakt med dessa. Sofia intervjuade en lärare, då Moa har en personlig kontakt med läraren. Den som inte höll i intervjun noterade viktiga inslag som förekom. Övrig text i studien har skrivits gemensamt. Vissa delar är skrivna var för sig men är bearbetade tillsammans för att få en sammanhållen text.

Val av metod

Innan insamling av material baseras val av metod på följande sätt. För att besvara studiens syfte och frågeställning baseras studien på observationer samt efterföljande intervjuer. Larsen menar att det är en god idé att kombinera metoder för att få en djupare förståelse av insamlat material. Att kombinera observationer med intervjuer är vanligt förekommande i forskningssammanhang.¹⁰² Genom att använda sig av flera metoder, det vill säga en metodtriangulering, kan man få en bredare bild av resultatet.¹⁰³ Observationerna kommer äga rum innan de efterföljande intervjuerna. Under studiens observationer kommer anteckningar föras i en loggbok och ett observationsschema kommer vara utformat, specifikt efter studiens syfte.¹⁰⁴ Med hjälp av observationer i klassrummet kommer relevant material för studien samlas in. Samtliga observationer är öppna, vilket innebär att de som observeras, varande lärare i interaktion med eleverna, är medvetna om att vi iakttar dem.¹⁰⁵ De kvalitativa intervjuerna äger rum efter de två observerade lektionerna, detta för att undvika att intervjun inte ska komma att påverka vårt eller den observerade lärarens förhållningssätt i klassrummet. Samtliga intervjuer kommer följa en strukturerad form, vilket innebär att den som intervjuar ser till att intervjun är ämnesspecificerad, i denna studie baserat på hur förekomsten av

102 Larsen. Metod helt enkelt, 92–93.

103 Alvehus. Skriva uppsats med kvalitativ metod, 71

104 Larsen. Metod helt enkelt, 93. Se bilaga 1.

105 Alvehus. Skriva uppsats med kvalitativ metod, 94–95; Ibid, 91–92.

(22)

beröm och tillsägelser ur ett genusperspektiv framställs i klassrummet.¹⁰⁶ Frågorna under intervjun är av låg standardisering då dessa utgår från en intervjuguide med ämnesspecifika områden.¹⁰⁷ De intervjuade lärarna i studien kan i sin tur svara öppet och fritt på frågan inom respektive ämnesområde.¹⁰⁸ En lektion i skolan är sig aldrig lik, individer, såväl lärare som elevgrupp, skiljer sig åt. Då intervjun äger rum efter observationerna kan frågorna och dess ordningsföljd anpassas därefter.¹⁰⁹ Via ett informationsbrev med bifogad medgivandeblankett kommer lärare, elever och vårdnadshavare få information om studiens övergripande syfte, det vill säga hur lärare bemöter elever med beröm och tillsägelser utifrån ett genusperspektiv.¹¹⁰

Validitet och reliabilitet

En studies validitet handlar om relevans och giltighet och dess reliabilitet om precision och exakthet.¹¹¹ Med hjälp av att kombinera flera metoder, metodtriangulering, som i denna studie med intervju och observation, ökar både validitet och reliabilitet. Genom de kvalitativa undersökningar som genomförs i studien kan man öka validiteten då informanterna får möjlighet att påverka vad som är av vikt för studiens frågeställning. I kvalitativa studier är däremot en hög reliabilitet svår att uppnå. I och med att olika forskare kan uppmärksamma och tolka saker på olika sätt, under såväl observation som intervju, minskar reliabiliteten. För att stärka reliabiliteten menar Larsen att behandlandet av insamlat material samt mängden personer som genomför undersökningen är av vikt. I denna studie har därför både intervju och observation genomförts av oss båda. Varje person har däremot haft huvudansvaret för insamling av material under antingen intervju eller observation.

På detta sätt minskas även risken att blanda ihop det insamlade materialet. För att ytterligare stärka reliabiliteten har ett observationsschema utformats med kategorier, för vad som i vår mening anses kunna leda till beröm och tillsägelser. Reliabiliteten stärks därmed då den fria tolkningen av begreppen i studien begränsas.¹¹²

Utförande

I början av kursen Självständigt arbete 2, vårterminen 2018, kontaktades samtliga fyra informanter på tre olika skolor, via mail eller telefon baserat på personliga kontakter. Medgivandeblankett och informationsbrev mailades ut till respektive lärare som medverkade i studien. Medgivandeblankett och informationsbrev riktade till elever och vårdnadshavare vidarebefordrades av medverkande lärare till samtliga vårdnadshavare. Samtliga berörda deltagare erhöll, i bifogad blankett,

106 Trost. Kvalitiva intervjuer, 42.

107 Se bilaga 2.

108 Larsen. Metod helt enkelt, 84; Trost. Kvalitativa intervjuer, 42, 71.

109 Trost. Kvalitativa intervjuer, 39.

110 Se bilaga 3 och 4.

111 Alvehus. Skriva uppsats med kvalitativ metod, 122.

112 Larsen. Metod helt enkelt, 80–81.

(23)

information om studiens syfte, utöver den del avseende lärarens förväntningar på elever. Vi valde att inte dela med oss av all information då denna kan komma att influera samtliga lärares agerande i studien.¹¹³

Under vecka 15 och 16 genomfördes samtliga observationer och intervjuer på tre olika skolor i Mellan-Sverige. Lektionstiden varierade mellan 40 till 50 minuter samt i klasstorlek, vilket vi inte ansåg skulle påverka resultatet av det insamlade materialet i sin helhet, då skillnaderna inte var av stor variation. Observatör 1 förde i en loggbok löpande detaljerade anteckningar om vad som hände i interaktionen mellan lärare och elever i klassrummet. Observatör 2 noterade i det specifikt utformade observationsschemat varje gång läraren bemötte flickor respektive pojkar med beröm eller tillsägelser.¹¹⁴ Intervjuerna genomfördes efter båda observationerna för respektive lärare. I intervjuerna användes en intervjuguide för att säkerställa ett likvärdigt innehåll i samtliga intervjuer.

Under varje intervju försökte en subjekt-subjektrelation uppnås där intervjuaren i den mån möjligt ställer sig på samma nivå som den intervjuade. Detta för att försöka minimera den maktposition som lätt kan uppkomma i en intervjusituation, särskilt vid fler intervjuare än antalet intervjuade.¹¹⁵ Längden på intervjuerna blev i genomsnitt tio minuter på grund av lärarnas olika långa och utförliga svar. Därefter sammanfattades observationerna och en tillhörande tabell sammanställdes med antalet beröm och tillsägelser till respektive kön. Intervjuerna transkriberades ordagrant och organiserades baserat på de ljudfiler som under intervjun spelats in för att lätt kunna ge oss en överblick av materialet. Med hjälp av en innehållsanalys analyserades det insamlade materialet med syfte att hitta mönster och likheter eller eventuella skillnader.¹¹⁶

Urval

Vi har genomfört ett strategiskt urval, vilket betyder att studiens specifika kriterier har styrt urvalet av informanter, det vill säga att urvalet är anpassat efter studiens specifika kriterier.¹¹⁷ Urvalet baseras på studiens frågeställning, de observerade skolornas lokalisering, antal elever på skolan samt informantens, lärarens erfarenhet. Vi önskade kontakta studiens informanter, lärare, med minst fem års verksamhet inom skola för observation samt intervju. Informanterna har vi en personlig relation till. Studiens informanter är av olika kön och ålder samt har olika erfarenheter av läraryrket, vilket innebär att urvalet av informanter är heterogent.¹¹⁸ Trost menar att det är lämpligt att begränsa urvalet av informanter vid kvalitativa studier, då hanteringen av det insamlade materialet

113 Larsen. Metod helt enkelt, 92; Trost. Kvalitativa intervjuer, 126-127.

114 Larsen. Metod helt enkelt, 93-94.

116 Ibid, 154-155.

117 Alvehus. Skriva uppsats med kvalitativ metod, 67; Larsen. Metod helt enkelt, 78; Trost. Kvalitativa intervjuer, 138.

118 Alvehus. Skriva uppsats med kvalitativ metod, 69

(24)

är tidskrävande.¹¹⁹ För att passa inom tidsramen för Självständigt arbete 2 har studiens urval avsiktligen begränsats till fyra intervjuer samt åtta observationer. På grund av urvalets storlek och de tidsramar studien anpassats efter är studiens resultat inte generaliserbart, vilket Larsen menar att kvalitativa studier inte alltid behöver vara.¹²⁰

Informanter

I studien benämns samtliga informanter, lärare A, B, C och D. Dessa är lokaliserade på tre olika skolor i Mellan-Sverige, vilka benämns skola 1, 2 och 3. Observationerna benämns följande 1a, 1b, 2a, 2b, 3a, 3b, 4a och 4b.

Skola 1

Lärare A är 39 år gammal och har varit verksam lärare i 8 år. Lärare B är 44 år gammal och har varit verksam lärare i 22 år. På skola 1 går det ungefär 500 elever. Av dessa går 80–90 elever i årskurs två. Ungefär 55 % av samtliga elever på skolan är flickor och 45 % är pojkar.¹²¹

Skola 2

Lärare C är 43 år gammal och har varit verksam lärare i 18 år. På skola 2 går det ungefär 250 elever.

Av dessa går 80–90 elever i årskurs två, varav 50 % av samtliga elever är flickor respektive pojkar.¹²²

Skola 3

Lärare D är 47 år gammal och har varit verksam lärare i 17 år. På skola 3 går det ungefär 350 elever.

Av dessa går 50–60 elever i årkurs två. Ungefär 45 % av samtliga elever på skolan är flickor och 55

% är pojkar.¹²³

Tabell 1. Sammanställning av materialet.

120 Larsen. Metod helt enkelt, 78.

121 Skolverket. Grundskolan-Elevstatistik.

122 Ibid.

123 Ibid.

Lärare Ålder Verksam

som lärare Skola Observerade

lektioner Intervjuer

A 39 år 8 år 1 1a, 1b Intervju lärare A

B 44 år 22 år 1 2a, 2b Intervju lärare B

C 43 år 18 år 2 3a, 3b Intervju lärare C

D 47 år 17 år 3 4a, 4b Intervju lärare D

(25)

Analysmetod

I denna studie kommer det insamlade materialet att analyseras utifrån en innehållsanalys med syfte att upptäcka mönster och liknande drag samt eventuella skillnader. Studiens process menar Trost kan vara praktisk att dela in i tre steg.¹²⁴ Det första steget är att samla in allt material, i denna studie genom observation och intervju. Därefter sammanställs materialet från observation och intervju.

Nästa steg handlar om att analysera det insamlade materialet. Trost menar att man inför denna fas bör ha en någorlunda distans från det insamlade materialet så det på ett bra sätt kan analyseras.¹²⁵ För att lätt kunna hitta mönster och återge dessa i texten kommer insamlat material att färgkodas med hjälp av överstrykningspennor. Enligt Trost möjliggör detta sökandet efter mönster i det insamlade materialet och en jämförelse mellan observation och intervju blir således lättare att genomföra. Det sista steget är att tolka det analyserade datamaterial som samlats in genom att identifiera mönster, liknande drag och skillnader i relation till de teoretiska utgångspunkterna och tidigare forskning.¹²⁶

Etiska aspekter

De etiska aspekterna i en studie bör noga övervägas.¹²⁷ I Forskningsetiska principer- inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning publicerat av Vetenskapsrådet framhävs fyra konkretiserade huvudkrav för individskyddskravet. Dessa är samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska erhålla samtycke från samtliga deltagare i studien, i denna studie från lärare, elever och elevers vårdnadshavare. Kravet syftar till att deltagare självständigt får avbryta sin medverkan i studien samt begära att bli borttagen från insamlat material.¹²⁸ Informationskravet syftar till att forskaren informerar studiens deltagare om dess syfte samt vilka villkor studiens deltagare har. Forskaren kan välja att ge mer eller mindre detaljrik information. I stora drag ska studiens syfte samt hur undersökningen ska genomföras presenteras.¹²⁹ Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om berörda deltagare i studien ska behandlas och förvaras där obehöriga inte kan komma åt dem. Kravet syftar till anonymitet för deltagare i studien, vilka ska göras oidentifierbara för utomstående.¹³⁰ Nyttjandekravet syftar till att det insamlade materialet i studien endast får användas i studien och forskning, det vill säga materialet får inte användas i icke-vetenskapligt burk eller kommersiellt.¹³¹ I denna studie har vi

125 Trost. Kvalitativa intervjuer, 147–149

126 Ibid, 154–155

127 Ibid, 123

128 Vetenskapsrådet. Forskningsetiska Principer Inom Humanistisk-Samhällsvetenskaplig Forskning, 9–10.

129 Ibid, 7.

130 Ibid, 12.

131 Vetenskapsrådet. Forskningsetiska Principer Inom Humanistisk-Samhällsvetenskaplig Forskning, 14.

(26)

kontinuerligt arbetat med dessa huvudpunkter Vetenskapsrådet presenterar. Vid samtliga fyra intervjuer informerades berörd lärare att denne när som kunde välja att avbryta intervjun, hela dess medverkan, att hen kommer att bli anonymiserad i studien och om att hen nämner någon vid namn under intervjun blir även denne anonymiserad. Vi har medvetet, i enlighet med konfidentialitetskravet, valt att anonymisera urvalet i studien. Vi har valt att utelämna specifika detaljer om skola, klassrumssituationer, lärare samt elever för att undvika risk för att bryta mot anonymiseringen. Vi bad om samtliga lärares godkännande för deltagande av observation samt intervju. En medgivandeblankett för observation och intervju för de berörda lärarna mailades ut där det huvudsakliga syftet samt undersökningsmetod presenterades. Då vi befinner oss i klassrummet där elever som är under 15 år deltar samt på inrådan av Uppsala universitet, skickades ett informationsbrev med bifogad medgivandeblankett ut till samtliga elevers vårdnadshavare, där dessa tillsammans med sina barn fick ta ställning till om barnet i fråga skulle få delta i klassrummet under observationerna.

Reflektion kring metod

För att besvara syfte och frågeställning har vi använt oss av observation och intervju. I och med syftets formulering är det mer relevant att intervjua lärare än elever. Att få elevernas perspektiv på lärarens bemötande i klassrummet skulle vara intressant men på grund av tidsbrist och studiens omfång så valde vi att enbart fokusera på lärarens reflektioner. Genom att kombinera observation och intervju kan lärarens faktiska handlingar i klassrummet samt lärarens reflektioner om bemötandet ge oss en djupare insikt i lärarens fullständiga agerande. Vid användning av en enkätstudie tror vi att en djupare insikt i lärarens agerande skulle vara svår att uppnå. En enkätstudie är därmed inte lämplig för att besvara denna studies syfte och frågeställning. Tidsramen för kursen har påverkat urvalets storlek. Som tidigare nämnt är studiens resultat inte generaliserbart då vi endast observerat åtta lektioner och intervjuat fyra lärare. En studie behöver inte alltid vara representativ, vilket denna studie inte är, bland annat på grund av tidsramarna.¹³²

I vår studie är vi medvetna om att det finns olika fallgropar som kan komma att påverka våra resultat. I studien är det möjligt att vi varit speglade av ett genusperspektiv när vi observerat samt intervjuat lärare. Vi har med varandra försökt reflektera kring samt diskuterat om hur vi ska förhålla oss till genus i klassrummet. Under observationerna har vi utgått från elevens tillskrivna biologiska kön och inte det kön som denne själv associerar sig med, genom att tillfråga läraren hur många flickor respektive pojkar det finns i klassrummet samt var dessa sitter. Vi fann att det var av vikt att informera övergripande om studiens syfte till samtliga deltagare, för att få medgivande av vårdnadshavare. Vi är medvetna om att informationen kan ha påverkat lärarens agerande under