1
Upp och hoppa, vik en loppa!
– BARNS MOTORISKA UTVECKLING I FÖRSKOLAN
Grund nivå Pedagogiskt arbete Agnieszka Eriksson Anne-Marie Brandberg
2021-FÖRSK-G121-
2 Program: Förskollärarutbildning för pedagogiskt verksamma, 210 hp
Svensk titel: Upp och hoppa, vik en loppa! Barns motoriska utveckling i förskolan Engelsk titel: Climb a tree, fold a flea! Children’s motoric development in preschool Utgivningsår: 2021
Författare: Agnieszka Eriksson & Anne-Marie Brandberg Handledare: Märtha Pastorek Gripson
Examinator: Daniel Bozi
Nyckelord: motorik, motorisk utveckling, barns motoriska utveckling, motorik i förskola _________________________________________________________________________
Sammanfattning
Vår studie handlar om barns motoriska utveckling i förskolan. Vi presenterar tidigare forskning som relaterar till förskoleåldern som en viktig motorisk utvecklingsperiod samt motorikens betydelse för barns lärande, utveckling och hälsa. Förskollärarens kunskaper och förhållningssätt och hur detta påverkar barns motoriska utveckling samt förskolans
kompensatoriska uppdrag i samhället diskuteras.
Syftet med vår studie är att undersöka hur förskollärare resonerar och agerar samt vilka förutsättningar förskollärarna har för att främja barns motoriska utveckling i förskolan.
Specifikt studeras barns motoriska lärande utifrån de didaktiska frågeställningarna: vad, hur och varför.
En kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer användes. Sammanlagt intervjuades sex förskollärare från sex olika förskolor. I analysen av resultatet utgick vi från den
sociokulturella- och den psykomotoriska teorin.
Resultatet visar att förskollärarna har olika förutsättningar vad gäller kompetensutveckling inom barns motoriska utveckling samt att detta område prioriteras olika mycket inom förskolorna. Det finns en medvetenhet hos förskollärarna att barn behöver ha tillgång till olika material och utrustning för att stimulera sin fin- och grovmotoriska utveckling.
Förskollärarna är tydliga med att det är viktigt att de själva deltar i motorisk undervisning med barnen och agerar rörelsemodeller. Motorisk utveckling är dock sällan det huvudsakliga syftet i aktiviteterna. Förskollärarna betonar framförallt att syftet med motorisk utveckling är att barnen utvecklar sin självständighet och självkänsla. De uttrycker däremot vagt vilka motoriska färdigheter de vill att barnen ska utveckla i den motoriska undervisningen.
3
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte ... 6
3. Centrala begrepp ... 6
3.1 Motorik ... 6
3.2 Undervisningsbegreppet i förskolans läroplan ... 7
4. Tidigare forskning ... 7
4.1 Förskoleåldern som viktig motorisk utvecklingsperiod ... 7
4.2 Förskollärarens roll och kompetens ... 8
4.3 Miljöns betydelse ... 8
4.4 Motorikens betydelse för barns kognitiva-, sociala-, psykiska- och fysiska utveckling... 9
4.5 Förskolan som komplement till hemmet samt vikten av vuxna förebilder ... 9
5. Teori ... 10
5.1 Sociokulturell teori ... 10
5.2 Psykomotorisk teori ... 10
6. Metod ... 11
6.1 Metodval ... 11
6.2 Urval ... 12
6.3 Genomförande ... 12
6.4 Analys/ bearbetning ... 13
6.5 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet ... 13
6.6 Etiska ställningstaganden ... 13
7. Resultat ... 14
7.1 Förskollärarnas förutsättningar för att främja barns motoriska utveckling ... 14
7.1.1 Verksamhetens planering ... 14
7.1.2 Förskollärarens kompetensutveckling ... 14
7.2 Vad är det för motoriska förmågor förskollärarna anser är viktiga att barnen utvecklar i förskolan ... 15
7.3 Hur förskollärarna arrangerar, agerar och aktiverar för att ge barnen förutsättningar för motorisk utveckling ... 16
7.3.1 Förskollärarnas arrangerande av den fysiska miljön ... 16
7.3.2 Förskollärarens agerande ... 17
7.3.3 Förskollärarens aktiverande ... 17
7.4 Varför anser förskollärarna att barnen ska ges möjlighet att utveckla sin motorik i förskolan ... 18
4
7.4.1 Förutsättning och grund till utveckling ... 18
7.4.2 Självkänsla, självförtroende och hälsa ... 19
7.4.3 Förskolans kompensatoriska uppdrag ... 19
7.5 Sammanfattning av resultat ... 20
8. Diskussion ... 20
8.1 Resultatdiskussion ... 21
8.2 Metoddiskussion ... 22
9. Didaktiska konsekvenser ... 23
Referenser ... 24
Bilaga 1. ... 27
Bilaga 2. ... 28
Bilaga 3. ... 30
5
1. Inledning
Som verksamma pedagoger i förskolan har vi upplevt att motorisk utveckling inte får så stor plats i förskolans utbildning. Diskussioner, planeringar och målsättningar för verksamheten handlar oftast om andra ämnen än barnens motoriska utveckling, trots att motorisk utveckling är en grundläggande förmåga i alla ämnen som barnen ska ges förutsättningar att utveckla i förskolan och resten av livet.
Samtidigt kommer det allt mer forskning och fler rapporter om att barn rör sig allt mindre (WHO, 2019a; Kyhälä, Reunamo & Ruismäki, 2018, s. 119). Förskoleåldern är enligt
forskning en betydelsefull tid för barns motoriska utveckling (Hardy, King, Farrell, Macniven
& Howlett, 2009, s. 503). En väl utvecklad motorik i förskoleåldern har visat sig vara viktig för barns framtida fysiska hälsa samt sociala och kognitiva utveckling, vilket både Robinson (2010, s. 503) och Ericsson (2007, s. 114–115) påvisar i sina studier. Eftersom barn vistas i förskolan flera timmar i veckan har förskollärarna flera tillfällen till att stimulera och utmana barnen i deras motoriska utveckling. Forskning av Myer et al. (2015, s. 7) visar betydelsen av att läraren har kunskaper om både motorisk utveckling samt hur denna kan påverka barnets framtida liv. Även Hardy et al. (2009, s. 507) betonar värdet av lärarens kunskaper, ledarskap och delaktighet i motoriska aktiviteter. Förskollärarens kunskap om till exempel vilka rörelser barnen behöver automatisera för att kunna hålla i en penna med rätt grepp är av betydelsen för barnens framtida skrivfärdigheter. Miljöns utformning och det sociala
sammanhang som barn vistas i påverkar deras motoriska utveckling, vilket Iivonen,
Sääkslahti och Nissinen (2009, s. 341) påvisar. Den fysiska- och sociala miljön på förskolor ska vara inbjudande till att på ett lust- och lekfullt sätt utmana barnen till motorisk utveckling.
Även här är förskollärarnas kunskap och medvetenhet avgörande för hur förskolans miljö utformas. Forskningen visar också att socioekonomiska förhållanden kan påverka barns motoriska utveckling (Hardy et al. 2009, s. 503; Barnett et al. 2016, s. 1683). Förskolan ska säkerställa att alla barn får tillgång till utrustning och material som exempelvis cyklar, bollar och klossar samt att barnen ges möjligheter att få testa på olika motoriska aktiviteter.
Allt fler barn går idag i förskolan. Förskolan blir därför en viktig plats för att medverka till att stimulera barns motoriska utveckling och vara ett komplement till hemmet. Läroplanen för förskolans (Lpfö18, 2018, s. 13) beskriver att varje barn i förskolan ska ges möjlighet till att utveckla sin motorik. Vi vill därför med denna studie undersöka hur förskollärare själva resonerar och agerar för att främja barns motoriska utveckling i förskolan.
6
2. Syfte
Syftet är att undersöka hur förskollärare resonerar och agerar samt vilka förutsättningar förskollärarna har för att främja barns motoriska utveckling i förskolan. Specifikt studeras barns motoriska lärande utifrån de didaktiska frågeställningarna: vad, hur och varför.
För att kunna besvara vårt syfte utgår vi från följande frågeställningar.
Hur ser förutsättningar ut för förskollärare utifrån kompetensutveckling samt vilket tidsutrymme ges för motorisk utveckling i verksamhetens planering?
Vad är det för motoriska förmågor förskollärare vill utveckla hos barnen med sin undervisning?
Hur arrangerar, agerar och aktiverar förskollärare för att ge varje barn förutsättningar att utveckla sin motorik?
Varför anser förskollärare att barnen på förskolan ska ges möjlighet att utveckla sin motorik?
3. Centrala begrepp
I följande avsnitt presenteras de ämnesspecifika begrepp som kommer att användas i presentationen av tidigare forskning och i analysen av vår undersökning. Begreppen är:
motorik, motorisk utveckling, finmotorik, grovmotorik, visuell motorisk koordination samt öga-hand- och öga-fotkoordination. Även undervisningsbegreppet presenteras.
3.1 Motorik
Motorik är allt som har med rörelse att göra och där muskler i kroppen aktiveras. Rörelserna är målinriktade och medvetna handlingar som börjar med ett sinnesintryck (Osnes, Skaug &
Eid Kaarby, 2010, s. 98). Motorisk utveckling innebär att barnets rörelsefärdigheter
utvecklas. Denna utveckling är inget som sker automatiskt utan den kräver övning av barnet och kan på så sätt påverkas av vilken motorisk stimulans barnet har tillgång till (Sigmundsson
& Vorland Pedersen, 2004, s. 11–12).
Motorik delas in i flera underkategorier som finmotorik, visuell motorisk koordination samt grovmotorik. Finmotorik innebär att små muskelgrupper i händer och fötter engageras och att det kräver mycket noggrannhet (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004, s. 21). Exempel på finmotorik kan vara greppa och vicka på tårna. Enligt Osnes, Skaug och Eid Kaarby (2010, s.
101) ingår även rörelse av tunga och ögon i denna kategori. Exempel kan vara aktiviteter som tar öga-handkoordinationen i anspråk, till exempel att väva, lägga pussel och trä pärlor.
Visuell motorisk koordination är samordning mellan synintryck och kroppens rörelser. I utvecklingen av öga-hand- och öga-fotkoordination är det rörelsesamspelet mellan vad ögat ser och vad barnet gör med handen eller foten som är det viktiga (Ellneby, 2007, s. 104).
Grovmotorik engagerar stora muskelgrupper och kräver inte lika mycket noggrannhet (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004, s. 21). Exempel på detta kan vara att gå, springa, hoppa, kasta, rulla och åla. Avgränsningen mellan en grovmotorisk och en finmotorisk rörelse kan vara problematisk att definiera eftersom allt beror på syftet med rörelsen, vilket endast kan avgöras av den som gör rörelsen. Alla finmotoriska rörelser börjar oftast med de grovmotoriska. Ett exempel är när barnet börjar teckna och använder en hel arm för att så
7 småningom gå över till pekfingret och tummen. Övergången kan vara svår att se (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, s. 102).
3.2 Undervisningsbegreppet i förskolans läroplan
I Läroplanen för förskolan (Lpfö18, 2018, s. 9 & 13) beskrivs att barnen ska ges förutsättningar att utveckla sin rörelseförmåga och att barnen ska få medverka i fysiska aktiviteter. Förskolans uppdrag är att erbjuda en likvärdig utbildning för alla barn oavsett barnets förutsättningar (Lpfö18, 2018, s. 6).
Undervisningsbegreppet finns i förskolans läroplan sedan Lpfö18 började gälla den 1 juli 2019. Undervisning definieras av skollagen som:
“sådana målstyrda processer som under ledning av lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.” (SFS 2010:800 1.kap. 3 §.)
I förskolan har förskolläraren ett särskilt uppdrag för undervisningen:
“Undervisningen ska utgå från ett innehåll som är planerat eller uppstår spontant eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden. Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande.” (Lpfö18, 2018, s. 7)
4. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras den tidigare forskning som vi anser vara relevant för vår studie.
Forskningen relaterar till barnens motoriska utveckling i förhållande till förskoleåldern samt lärarens roll och kompetens. Miljöns påverkan på motorisk utveckling samt motorikens betydelse för barnets kognitiva-, sociala-, psykiska- och fysisk utveckling tas upp.
Avslutningsvis presenteras förskolans kompensatoriska uppdrag samt vikten av vuxna förebilder.
4.1 Förskoleåldern som viktig motorisk utvecklingsperiod
Hardy et al. (2009, s. 503) framhåller att förskoleåldern är en betydelsefull tid för
utvecklingen av barns grundläggande rörelsefärdighet. Barn som i grundskoleåldern ägnar sig åt flest fysiska aktiviteter har, enligt forskning, redan i förskoleåldern haft en väl utvecklad motorik. Robinson (2010, s. 594), som har forskat inom motoriska färdigheter, fysisk
aktivitet och hälsa hos förskolebarn, har kommit fram till liknande slutsatser. Hon framhåller att barn behöver utveckla sina grundläggande motoriska färdigheter i ung ålder, då det har visat sig att detta har betydelse för barnens framtida deltagande i fysiska aktiviteter. De barn som har mer utvecklade motoriska färdigheter, deltar i större utsträckning i fysiska aktiviteter i senare ålder än de barn som i ung ålder inte utvecklat sina motoriska färdigheter lika
mycket. Barnett et al. (2016, s. 1683) påpekar däremot att de allra yngsta barnens motoriska utveckling mest påverkas av deras biologiska mognad. Först senare i utvecklingen påverkas barn av hur deras förutsättningar för att få träna och utveckla sin motorik ser ut.
Enligt Memisevic och Hadzic (2013, ss. 51–52) som är specialister inom specialundervisning och rehabilitering av barn, utvecklas de visuella motoriska färdigheterna vilka handlar om samordning mellan synintryck och kroppens rörelse, framförallt i barndomen och i tonåren.
8 Färdigheternas utveckling stannar sedan av i vuxen ålder för att försämras med åldern.
Memisevic och Hadzic (2013, ss. 51–52) betonar att förskoleåldern är betydelsefull för utvecklingen av finmotorik och visuell motorisk koordination, men uttrycker samtidigt att utvecklingen sker individuellt för varje enskilt barn.
För att bli skicklig på rörelser krävs enligt Curlik och Shors (2013, s. 506), som forskar om lärande och minne inom neurovetenskap, att barnen får träna på samma rörelser många gånger. Även Hardy et al. (2009, s. 507) menar att barn behöver träna rörelsefärdigheter vid upprepade tillfällen för att bli bra på dem. För att barn ska kunna cykla, bedöma avstånd och samtidigt ropa på kompisen behöver en del rörelser att vara automatiserade, vilket betyder att barnen gör dem utan att tänka på det. När barnen fått träna på att cykla ett antal gånger och automatisera rörelserna, kan de sedan lägga till fler moment som till exempel att vända om huvudet och att styra med bara en hand (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, s. 101).
4.2 Förskollärarens roll och kompetens
Memisevic och Hadzic (2013, ss. 51–52) beskriver att den sensitiva perioden för motorisk utveckling är i förskoleåldern 3–6 år. Under detta tidsspann är barnets motoriska utveckling särskilt påverkbar. De betonar därför att det är viktigt att de som arbetar med barn har
kunskaper om denna period. Förskollärare behöver ha kunskaper om hur de kan stötta barnen i deras grundläggande rörelsefärdigheter och kunna uppmärksamma om något barn är i behov av mer stöttning (Hardy et al., 2009, s. 6). Iivonen, Sääkslahti och Nissinen (2009, s. 341) poängterar att utbildade och kunniga förskollärare behövs för att organisera och leda aktiviteter med fokus på fysisk utveckling. Ledaren bör ha både kunskap om motorisk utveckling samt förståelse för hur fysisk aktivitet i tidiga åldrar påverkar barnets framtida liv (Myer et al., 2015, s. 7). Förskollärare behöver enligt Iivonen, Sääkslahti och Nissinen (2009, s. 341) utbildning i hur de på bästa och rätt sätt ska planera och leda organiserade aktiviteter för att utveckla barnens motorik. Ericsson (2007, s. 116) lyfter fram att lärarna borde få praktisk utbildning i motoriskt utvecklande aktiviteter och inte enbart teoretisk kunskap.
Detta för att lärarna själva ska få uppleva att det är positivt att röra på sig och föra vidare den känslan till barnen. Lärarnas kunskaper i hur de kan bidra till utvecklandet av barns motorik är viktig i alla ämnen inte bara när barnen har idrott (Ericsson 2007, s. 116). Aktiviteter som är planerade och leds av en deltagande lärare har enligt Hardy et al. (2009, s. 507) visat sig ha större effekter på barns motoriska utveckling än de aktiviteter där barn själva utför
rörelseaktiviteter utan en deltagande lärare. Även Robinsson (2010, s. 593) betonar vikten av att lärare leder motoriska aktiviteter i förskolan. Iivonen, Sääkslahti och Nissinen, (2009, s.
341) hävdar att även om barns motorik utvecklas med ålder, så krävs en vuxen som skapar förutsättningar för att barnen ska kunna utveckla sin motorik. Liknande slutsatser har Myer et al. (2015, s. 2) kommit fram till. Enligt dem bör planerade och strukturerade aktiviteter med fokus på kroppens flexibilitet, koordination och muskelstyrka anpassas efter barnens ålder.
4.3 Miljöns betydelse
Myer et al. (2015, s. 2) framhåller att det inte bara är generna som avgör hur en människa utvecklas motoriskt, utan att det finns en stark koppling även mellan motorisk utveckling och den fysiska miljön. Hardy et al. (2009, s. 508) lyfter fram att miljöns utformning på förskolor är viktig och att det där behöver finnas utrymmen och utrustning för motoriska aktiviteter.
Iivonen, Sääkslahti och Nissinen (2009, s. 341), som har barns utveckling, motoriska färdigheter samt pedagogik som forskningsområde, påpekar att det är den miljö och de sociala sammanhang som barnen vistas i och inte biologiska faktorer som har betydelse för
9 barns motoriska utveckling. Iivonen, Sääkslahti och Nissinen (2009, s. 341) bekräftar att tillgång till den fysiska miljön påverkar i vilken utsträckning barn rör på sig. Miljön behöver vara planerad, utrustad och anpassad till de mål man satt med aktiviteterna samt anpassas efter barnens förutsättningar (Iivonen, Sääkslahti & Nissinen, 2009, s. 341).
4.4 Motorikens betydelse för barns kognitiva-, sociala-, psykiska- och fysiska utveckling
Enligt Världshälsoorganisationen (WHO, 2019a) ägnar sig barn under fem år idag åt mer stillasittande aktiviteter. WHO (2019b, s. 3) rekommenderar att barn är fysiskt aktiva minst 180 minuter per dag. Enligt WHO (2019a) leder fysisk aktivitet till förbättring av barnens fysiska och mentala hälsa samt bidrar till utveckling av motorik och kognition. Barnett et al.
(2016, s. 1685) betonar att motorisk förmåga har en positiv koppling till barnets hälsa, exempelvis främjas en hälsosam vikt, muskelstyrka och uthållighet. Barn med välutvecklade motoriska färdigheter presterar enligt Ericsson (2007, ss. 114–115) bättre i skolans årskurs 1–
3 än de barn som har en mindre utvecklad motorik. Skillnaderna i skolprestationer minskar dock när barnen utvecklar sin motorik genom motorisk träning i skolan. Även Curlik och Shors (2013, s. 509) framhåller att fysisk aktivitet i lagom mängd har visat sig ha betydelse för barns perceptuella färdighet och inlärningsprocesser. Professorn i perceptionspsykologi Von Hofsten (2009, s. 619) visar på att barn använder sin motorik för att utforska sin omvärld och genom att undersöka sin omvärld utvecklas barnets kognition. Robinsson (2010, s. 590) lyfter fram att barns uppfattning om sina egna motoriska färdigheter spelar roll för barnets självkänsla. Barn som upplever sig ha en bra motorisk färdighet vill utveckla denna ännu mer och har intresse för att göra det. Barn som själva inte upplever sig ha en god motorisk
färdighet intresserar sig dock mindre för fysiska aktiviteter och avstår därför från att delta i dessa (Robinsson 2010, s. 590).
4.5 Förskolan som komplement till hemmet samt vikten av vuxna förebilder
Det finns enligt Rizzolatti och Craighero (2004, s. 169), vilka forskar inom neurovetenskap, specialiserade nervceller - spegelneuroner, vilka möjliggör hos de yngsta barnen att imitera andras rörelse. Detta bekräftar antaganden om att barnens omgivning behöver bestå av mänskliga förebilder, både vuxna och äldre barn, för att barnet skall få en allsidig utveckling och grundläggande goda vanor. Barn till fysiskt aktiva vårdnadshavare har visat sig vara mer aktiva än barn till vårdnadshavare som inte är fysiskt aktiva (Moore et al. 1991, s. 217).
Moore et al. (1991, s. 218) framhåller också att vårdnadshavarens eget intresse för fysiska aktiviteter ökar deras vilja att stödja sina barns utövande genom att exempelvis skjutsa till aktiviteter och köpa den utrustning som behövs för utövandet av aktiviteten. Föräldrar borde, enligt Ericsson (2007, s. 114) uppmuntras att leka motoriskt stimulerande lekar med barnen.
Detta på samma sätt som de uppmuntras att läsa och samtala med barnen för att stimulera barnens språkutveckling. Eftersom förskolan ska komplettera hemmet och med detta jämna ut eventuella skillnader i förutsättningar för barnens utveckling, finns behov av att öka kvantitet och kvalitén av fysiska aktiviteter för barnen på förskolan (Moore et. al 1991, s. 217). Enligt Barnett et al. (2016, s. 1684) kan socioekonomiska faktorer påverka barns motoriska
utveckling, på grund av att barnen inte har möjlighet att delta i idrottsaktiviteter eller få den utrustning som behövs. Förskolan kan därför ses som en viktig arena där alla barn ges möjlighet att utveckla sin motorik och få prova på varierade fysiska aktiviteter som är ledda av en utbildad förskollärare.
10
5. Teori
I denna del presenteras den sociokulturella- och psykomotoriska teorin, vilka vi har utgått ifrån under analysen av vår studie. Den sociokulturella teorin har vi valt eftersom vi är intresserade av barnens motoriska utveckling i samband med deras deltagande i förskolans utbildning. I denna teori betonas den sociala miljöns påverkan på människans utveckling.
Den psykomotoriska teorin har vi valt eftersom den bygger på en holistisk syn på människan, det vill säga att ingenting kan betraktas enskilt utan måste sättas i ett sammanhang.
5.1 Sociokulturell teori
Från den sociokulturella teorin använder vi Vygotskijs teori om den proximala
utvecklingszonen. Teorin beskriver att barnet under specifika utvecklingsperioder behöver ställas inför utmaningar med hjälp av en vuxen och ibland med hjälp av andra mer erfarna barn. För att kunna behålla barnets intresse och engagemang för uppgiften får utmaningarna inte vara för svåra. Det viktigaste i den proximala utvecklingszonen är att observera vad barnet gör och förstå att det barnet gör är vad barnet för tillfället kan. Den vuxne behöver samtidigt se vad som skulle vara möjligt för barnet att klara av själv och med hjälp och stöttning ge barnet utmaningar (Smith, 2010, s. 119). För att underlätta för barnet att kunna nå sina proximala utvecklingszoner behöver förskolläraren forma en stöttande
undervisningsmiljö. Stöttningen ska göra att barnet vågar testa nya utmaningar. Stöttningen är tänkt att vara tillfällig och tas bort så fort barnet klarar utmaningar på egen hand (Pihlgren, 2017, s. 74). Lärarens kunskap och målmedvetenhet är enligt Vygotskijs teori avgörande för barnets framgång (Hwang & Nilsson, 1995, ss. 65–68). Den sociokulturella teorins
grundtanke är att se barnet som ett aktivt subjekt i sina lärandeprocesser.
5.2 Psykomotorisk teori
Psykomotoriskteori bygger på en holistisk syn på människan. Den psykomotoriska teorin redogör för en ömsesidig växelverkan mellan människan och miljön (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, ss. 108–112). Psykomotorisk teori tar upp fem olika faktorer och dess inflytande på rörelser: sensomotorisk-, psykomotorisk-, psykosocial-, psykofysisk- samt psykofysiologisk växelverkan.
Sensomotorisk växelverkan innebär inlärning av rörelser som påverkas av yttre stimulans.
Det är med hjälp av spegelneuroner som observatören kan utföra en rörelse som hen ser hos någon annan. Därför är det av stor vikt att vuxna är goda förebilder för barnen och att läraren leder aktiviteter och genom aktiviteter visar på olika rörelser. Även om barnet själv inte utför rörelse, aktiveras samma område i barnens hjärna (spegelneuroner) som hos den som utför rörelsen. Eftersom barnens nervsystem samt reflektions- och bedömningsförmåga inte är färdigt utvecklat, behöver barnen goda vuxna rollmodeller (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, ss. 109–110).
Psykomotorisk växelverkan innebär hur kvalitén på rörelsen påverkas av det psykiska tillståndet. Motorisk aktivitet kan ha lugnande eller störande effekt. Om ett stressat eller oroligt barn deltar i rörelseaktiviteter kan aktiviteterna ha en lugnande och uppmuntrande effekt. Förskolläraren behöver därför vara lyhörd på barnets psykiska tillstånd och anpassa aktiviteter till situationen eller syftet. Är barnet upprört eller osäkert är kanske
koncentrationskrävande rörelser inte optimala eftersom det kan finnas en risk att barnet inte klarar av rörelsen och får en negativ upplevelse av aktiviteten (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, ss. 110–111).
11 Psykosocial växelverkan handlar om möten mellan människor i olika sociala miljöer. När barnet är omgivet av vänliga människor som visar acceptans får barnet lättare att anta olika utmaningar. Ibland kan det vara svårt att avväga hur mycket positiv uppmärksamhet barnet skall få respektive hur barnet själv skall anta en utmaning. För mycket uppmärksamhet kan upplevas som alltför stor press. Både vuxna och andra barn som är motiverande,
uppmuntrande och stöttande kan skapa trygga miljöer (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, s.
111).
Psykofysisk växelverkan utgår från utformningen av den fysiska miljön. Miljön kan stimulera och utmana barnen i deras fysiska aktiviteter under förutsättning att den är anpassad efter barnens förutsättningar (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, ss. 108–112). I förskolans fysiska miljöutformning ska vuxna ta hänsyn till barnens förmågor, ålder, tidigare erfarenheter samt intresse för att på bästa sätt skapa förutsättningar för motorisk utveckling. De yngsta barnen har oftast mindre erfarenheter av att röra sig på ojämn mark vilket kan innebära att barnen kan känna sig osäkra i sådan terräng. Utrustning och leksaker behöver anpassas till både barnen och aktivitetens syfte så att barnen kan klara av utmaningar.
Psykofysiologisk växelverkan handlar om hur kroppens fysiologiska processer påverkar rörelsernas utförande. Faktorer som stress eller ångest kan påverka muskelspänningen, men denna kan reduceras genom fysiska aktiviteter. Därför är lärarens kunskap om barnens fysiologi samt hur och vilka rörelser som kan utföras och varför är de bra för barnets utveckling viktig (Osnes, Skaug & Eid-Kaarby, 2010, s. 111).
6. Metod
I denna del presenteras metodval, vilka kriterier som användes vid urvalet och
tillvägagångssättet för att genomföra intervjuer samt hur bearbetningen av datainsamlingen gjordes. Vidare redogörs för trovärdighet och tillförlitlighet för att påvisa studiens kvalitet.
Etiska övervägande lyfts fram.
6.1 Metodval
Eftersom syftet med vår studie var att undersöka hur förskollärare resonerar och agerar, var en kvalitativ metod mest lämplig och intervju med sin flexibilitet det mest attraktiva
alternativet jämfört med en kvantitativ metod. Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer för att kunna besvara vårt syfte. Kvalitativ metod ger enligt Christoffersen och Johannessen (2015, s. 16) möjlighet att analysera kvaliteten och specifika egenskaper hos de fenomen som undersöks. Under en semistrukturerad kvalitativ intervju får respondenten frihet att utveckla eller ändra riktningen i sina uttalanden, vilket kan ge
forskaren insyn i vad respondenten själv ser som relevant och viktigt (Bryman, 2018, ss. 561–
563). Inför datainsamlingen formulerade vi en intervjuguide (se bilaga 3), vilken innehåller frågor som är av betydelse för syftet med undersökningen. Intervjuguiden innehåller också följdfrågor för att vi skulle kunna få djupare förståelse för respondenternas resonemang.
Enligt Bryman (2018, s. 563) kan intervjuaren i en semistrukturerad intervju variera och anpassa ordningen på frågorna efter hur samtalet utvecklas, samtidigt som intervjuaren håller sig till ämnet och syfte. På detta sätt blir intervjuprocessen flexibel (Bryman, 2018, s. 563).
12
6.2 Urval
Vid en studie är det viktigt att göra ett noggrant urval av vilka som skall ingå som
informanter utifrån studiens syfte. Vi valde att använda oss av ett kriteriebaserat urval, vilket förklaras av Christoffersen och Johannessen (2015, s. 56–58) med att informanterna väljs utifrån speciella kriterier. Kriteriet för oss var att respondenterna hade förskollärarutbildning, eftersom det är förskollärarna enligt Lpfö18 som har det särskilda ansvaret för att planera undervisningen. Informanterna rekryterades ur vårt befintliga yrkesmässiga nätverk genom att vi kontaktade förskollärare som vi sedan tidigare känner. Viktigt för oss i urvalet var dock att vi inte arbetade på samma avdelning som någon av de utvalda förskollärarna. Detta för att vi i förväg inte skulle kunna ha påverkat respondentens tankar och funderingar genom att ha diskuterat området barns motoriska utveckling med dem. Vi intervjuade sex förskollärare från sex olika förskolor från både stad och mindre ort. Antalet intervjuer anpassades efter våra möjligheter att tidsmässigt genomföra undersökningen, analysera och diskutera resultaten.
Transkribering tar längre tid än intervjuerna därför är det enligt Bryman (2018, s. 580) viktigt att tänka igenom hur många intervjuer man tror sig hinna med.
6.3 Genomförande
Studien genomfördes med hjälp av en kvalitativ metod där semistrukturerade intervjuer användes. Intervjuguiden konstruerades med fem huvudfrågor och två inledande frågor. Med de inledande frågorna som handlade om respondentens bakgrund och fritidsintresse ville vi etablera en relation med respondenten och på detta sätt skapa ett förtroende till oss, vilket Löfgren (2014, s. 148) menar kan leda till mer ärliga svar. Svaren på denna typ av frågor kan enligt Bryman (2018, s. 566) också underlätta tolkning och förståelse för respondentens utsagor i analysdelen. Efter handledarens godkännande skrevs intervjuguiden ut i pappersform. I samband med att vi mailade ut informationsbrev och samtyckesblankett frågade vi respondenterna om de hade tillgång och kunde använda det digitala
kommunikations plattformen ZOOM. På grund av rådande omständigheter med Covid-19, som begränsade våra möjligheter att träffas fysisk genomfördes intervjuarna digitalt via ZOOM. Respondenterna fick förslag på datum och valde själva tidpunkten för intervjun.
Intervjuerna startades med en kort presentation av oss själva och studiens syfte. Vi ställde frågan till respondenterna om vi efteråt kunde höra av oss för eventuella kompletteringar eller för att säkerställa att vi uppfattat deras svar rätt. Alla respondenter var eniga om att de gärna ställde upp på det om det skulle behövas. Vi lämnade våra mobilnummer så att
respondenterna kunde höra av sig med eventuella frågor. I den utsträckning det var möjligt satt vi i enskilt rum med hörlurar istället för med högtalare, detta för att vara säkra på att ingen annan hörde det respondenten svarade samt röjde deras identitet för obehöriga, vilket Bryman (2018, s. 566) påpekar är en del av intervjuarens ansvar att skapa en lugn och ostörd miljö. Vi båda deltog i alla intervjuerna och antecknade vad respondenterna svarade. Vi bestämde att en och samma person skulle ställa alla frågorna, detta för att undvika eventuella skillnader i hur frågorna formulerades och med detta stärka studiens tillförlitlighet. För att fördjupa oss i vad respondenterna sagt och få ett mer nyanserade svar ställde vi, som Christoffersen och Johannessen (2015, s. 90) föreslår, följdfrågor. Exempel på följdfrågor kunde vara: kan du utveckla det du sagt; kan du ge exempel.
Direkt efter genomförd intervju reflekterade vi kort över intervjuns innehåll och skrev ner detaljer som, intervjuns längd och om respondenterna gjort eller sagt något speciellt som skulle kunna vara av betydelse för senare analys. Vid transkriberingen, valde vi ut de delar i intervjun som vi båda bedömde var relevanta för vår undersöknings syfte. Detta i likhet med vad Christoffersen och Johannessen (2015, ss. 92–93) rekommenderar. Vi renskrev ordagrant
13 respondenternas svar samt våra anteckningar i ett delat Word dokument. Fejes och Thornberg (2019, s. 35) påpekar vikten av att sortera och ordna det insamlade materialet på ett metodiskt sätt. Därför gjorde vi direkt vid renskrivningen en första sortering av respondenternas svar utifrån våra frågeställningar vad, hur och varför samt förskollärarens förutsättningar. Varje respondent tilldelades ett fiktivt namn för att inte kunna identifieras. Vi skrev ut
transkriberingen i pappersform för att kunna markera eventuella likheter och skillnader i vad respondenterna har sagt samt för att göra anteckningar. I samband med att vi läste materialet antecknade vi korta kommentarer samt enstaka ord i marginalen.
6.4 Analys/ bearbetning
I analysen av datamaterialet utgick vi från ett deduktivt angreppsätt till de valda
ämnesteorierna. Genom detta angreppsätt genomsyras hela forskningsprocessen, enligt Fejes och Thornberg (2019, ss. 24-25) av de teorier vi valde att utgå ifrån. Den sociokulturella- och psykomotoriska teorin som presenterades i teoridelen låg till grund för analysen. Vid tolkning av resultat reflekterade vi kring resultatets koppling till teorierna och för studiens centrala begrepp. Det innehåll som inte hade koppling till frågeställningarna togs bort. I detta moment av analysen hade vi diskuterat, argumenterat och kommit med förslag hur presentationen av resultatet kunde byggas upp. För att skapa en första preliminär ordning av de insamlade data påbörjades kodningen, vilken Thornberg och Forslund Frykedal (2019, ss. 48–49) påstår kan delas in i en öppen och en selektiv kodning. I den öppna kodningen använde vi
respondenternas egna uttryck eller sådana som skulle vara så mycket som möjligt grundade i data. Senare blev koderna mer abstrakta för att under den selektiva kodningen hitta
kärnkategorier som bestod av de mest centrala och frekvent förekommande koderna i datainsamlingen (Thornberg & Forslund Frykedal, 2019, ss. 52–55). Exempel på en öppen kodning i denna studie kan vara när respondenterna uttrycker att de är nära barnen eller att de visar hur ett barn ska utföra en rörelse. Den selektiva kodningen blir då förskollärarnas agerande och svaret på den didaktiska frågeställningen: hur. Anteckningar samt
transkriberingar från intervjuerna makulerades efter avslutad godkänd studie.
6.5 Studiens trovärdighet och tillförlitlighet
För att uppnå en god kvalitet i en kvalitativ studie behöver den vara trovärdig och tillförlitlig.
Enligt Fejes och Thornberg (2019, s. 274 - 276), behövs då en noggrann kontroll av att det som har undersökts överensstämmer med undersökningens syfte och en tydlig beskrivning av hur datainsamling och analysprocess gått till. Vi var strategiska i våra val av litteratur,
tidigare forskning och val av teoretisk bakgrund. Vårt syfte med studien formulerades på ett sådant sätt att detta blev möjligt att besvara genom en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer. Vi var noga med urvalet av respondenter och redovisade vår datainsamling och analysprocess i metoddelen och granskade dessa kritiskt i metoddiskussionen. Med tanke på att det är forskaren som är det främsta verktyget i en kvalitativ forskning, är de kunskaper forskaren har i metodologi enligt Fejes och Thornberg (2019, s. 277–278) av stor betydelse.
Vi studerade därför intervju och analys/ bearbetningsmetoder noggrant innan vi påbörjade datainsamlingen.
6.6 Etiska ställningstaganden
I studien tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets God Forskningsseds (Vetenskapsrådet, 2017) olika forskningsetiska principer. Före studiens påbörjande informerade vi respondenterna
14 både muntligt och skriftligt om studiens syfte (se bilaga 1), vad det innebär att delta i
undersökningen, de forskningsetiska hänsynstagandena, behandling av data samt publicering av resultat. Informationen gavs först via en personlig kontakt och därefter mailade vi ut ett informationsbrev och bifogade även en samtyckesblankett (se bilaga 2) för underskrift. När respondenten skrivit under samtyckesblanketten fotograferade eller scannade hen av den och skickade tillbaka den till oss. På detta sätt uppfylldes informationskravet samt
samtyckeskravet. Respondenterna fick information om att vi är skyldiga att behålla deras personuppgifter konfidentiella och att namn på personer eller ort samt den förskola de arbetar på inte kommer att redovisas. För att uppfylla anonymitetskravet tilldelades varje respondent ett fiktivt namn som användes när vi i resultatet förde fram vad de olika deltagarna hade sagt.
Respondenterna informerades om syftet med studien och om att de data som samlades in endast kommer att användas till vårt examensarbete i förskollärarutbildningen på Högskolan i Borås. Respondenterna fick information om att de när som helst kunde dra sig ur
undersökningen samt att deras svar kommer att behandlas konfidentiellt.
7. Resultat
Resultatet redovisas utifrån våra frågeställningar gällande förskollärarnas förutsättningar för att främja barnens motoriska utveckling samt vilka motoriska förmågor de vill att barnen utvecklar. Vidare presenteras hur förskollärare arrangerar miljö, hur de aktiverar barnen samt hur förskollärarna agerar i undervisningen. Avslutningsvis redovisas förskollärarnas syfte med barns motoriska utveckling i förskolan. Intervjusvaren är styrkta med citat, vilket Kihlström (2007, s. 54) menar kan göra resultaten mer trovärdiga och generaliseringsbara.
Avslutningsvis redovisas en sammanfattning av resultaten.
7.1 Förskollärarnas förutsättningar för att främja barns motoriska utveckling
Vi har sett två huvudsakliga teman i detta avsnitt vilka handlar om verksamhetens planering samt förskollärarens kompetensutveckling.
7.1.1 Verksamhetens planering
Tidsutrymme för diskussionstillfällen där barns motoriska utveckling diskuteras varierar mellan förskolorna. Enligt några informanter diskuteras motorisk utveckling inte alls i verksamheten. Några av förskollärarna säger att ämnet tas upp en gång per termin i samband med introduktion till nya fokusområden där motorik ingår. Anja berättar att motorik
diskuterats när läroplanens målområden har tagits upp.
“Motorik och hälsa diskuterade vi senast förra veckan, hur vi skulle kunna få in det i vårt nästa fokusområde.” (Britta)
“Vi diskuterade när vi gick igenom hela nya läroplanen, Lpfö18.” (Anja)
Frida säger att personalgruppen regelbundet diskuterar vad de observerat att barnen behöver öva på, så att undervisningen kan anpassas efter detta. Cecilia däremot berättar att de inte alls diskuterat motorisk utveckling, utan diskussionerna på förskolan handlar om andra ämnen:
“Nej, vi har inte diskuterat det. Det handlar om så mycket annat.” (Cecilia) 7.1.2 Förskollärarens kompetensutveckling
Förskollärarnas kompetensutveckling inom området barns motoriska utveckling skiljer sig också åt. Ett fåtal förskollärare nämner att de har läst böcker som handlar om motorikens
15 påverkan på hjärnan. De har även gått kompetensutvecklande kurser med koppling till
motorisk utveckling. Detta till skillnad mot de övriga förskollärarna som inte har fått någon kompetensutveckling utöver det som ingick i förskollärarutbildningen. De flesta av
förskollärarna berättar att de inte tidigare reflekterat över sina kunskaper om hur de kan främja barns motoriska utveckling. De har inte heller reflekterat kring betydelsen av motorik i förskolan. Samtidigt uttrycker nästan alla förskollärarna en vilja att utöka sina kunskaper inom området barns motoriska utveckling. Diana säger:
“Nej, jag har inte gått kurs eller läst någon senare forskning men jag skulle gärna gå en kurs och lära mig mer om motorik.”
Anja har läst litteratur och gått kurs inom området men känner ändå att hon behöver kompetensutveckla sig. Hon uttrycker:
“Jag känner att jag aldrig har tillräckliga kunskaper. Man måste ständigt uppdatera sig och få nya kunskaper. Ny forskning sker ju hela tiden.”
Vi antar av förskollärarnas svar att förutsättningar för verksamhetsplanering och
förskollärarnas kompetensutveckling varierar beroende på verksamhetens organisation. Vi antar också av svaren att barns motoriska utveckling inte är ett prioriterat ämnesområde i förskolan.
7.2 Vad är det för motoriska förmågor förskollärarna anser är viktiga att barnen utvecklar i förskolan
Under denna rubrik redovisas förskollärarnas resonemang kring vilka förmågor de vill att barnen ska ges möjlighet till att utveckla i förskolan. Alla förskollärare svarar att barnen genom att utveckla sin motorik utvecklar sin självständighet och stärks i sin självkänsla.
Däremot uttrycker de mer vagt vilka motoriska moment som leder till en specifik motorisk färdighet.
“Barnen ska få utveckla tron på sig själva. Att lyckas, självkänsla, glädje. Vi ska förmedla att det är kul. Barnen växer i att klara själva.” (Erika)
“Barnen vill klara det mesta själva och bli självständiga.” (Frida)
Andra exempel på vad förskollärarna säger är att barnen själva ska kunna klättra upp på en gunga, klä på sig och äta med bestick.
Britta ser motorisk utveckling som en grundförutsättning för att barnet ska kunna delta i lek, i olika aktiviteter och i skapande. Hon säger:
“Barnen behöver få utveckla sin grundmotorik för att kunna delta i bland annat lek, samlingar och skapande verksamhet.”
Ett fåtal av förskollärarna vill att barnen ska få utveckla sin självbild som fysiskt rörliga personer. Barnen ska även ges möjligheter att på förskolan få testa olika motoriska aktiviteter för att eventuellt väcka barnens framtida intresse för denna typ av aktiviteter.
Ett positivt förhållningssätt till motorisk träning och utveckling är viktig enligt de flesta respondenterna. Anja uttrycker:
“Barnen ska få en positiv grundsyn på rörelse.”
När vi frågade förskollärarna om vilka motoriska förmågor de vill att barnen ska utveckla på förskolan, blev svaren ganska korta. Vi antar av förskollärarnas resonemang att det är syftet
16 med motorisk undervisning som de lyfter fram, istället för att resonera kring undervisningens innehåll.
7.3 Hur förskollärarna arrangerar, agerar och aktiverar för att ge barnen förutsättningar för motorisk utveckling
Nedan presenteras hur förskollärarna använder sig av den fysiska miljön samt hur de utformar och utrustar denna för att skapa tillfällen till motorisk utveckling. Förskollärarna agerar genom att delta som förebilder i aktiviteter. För att aktivera barnen utgår förskollärarna från barnens intresse samt vad arbetslaget observerat att barnen behöver träna på.
Undervisningstillfällena som förskollärarna berättar om uppstår oftast spontant.
7.3.1 Förskollärarnas arrangerande av den fysiska miljön
Inomhusmiljön är hos majoriteten av förskollärarna arrangerad för finmotorisk utveckling, medan utemiljön är planerad för grovmotoriska aktiviteter. Några förskollärare uttrycker att de har ont om plats för att barnen ska kunna röra sig grovmotoriskt inomhus och att det därför inte finns utrustning för detta.
“Inomhusmiljön inbjuder inte till så mycket rörelse.” (Diana)
Cecilia berättar att det inomhus endast finns utrustning för balansträning i form av balansmotorcyklar och balansplattor, för att undvika att barnen springer inomhus. Till skillnad mot vad Anja berättar om att på hennes förskola finns ett större, utrustat rum som är lämpat för rörelse inomhus.
Några av förskollärarna nämner att möblerna inomhus är anpassade för att barnen själva ska kunna klara av att exempelvis klättra upp på en stol och kunna nå material på egen hand.
Exempelvis uttrycker Erika:
“Vi har valt att ha låga bord, det ska vara tillgängligt. I hallen och toaletten finns pallar att klättra på.”
Anja uttrycker vikten av förskolemiljöns arrangemang. Hon nämner att på hennes förskola finns den pedagogiska dokumentationen som en del av miljön för att kunna inspirera barnen i vad de kan göra eller för barnen att se vad de tidigare har gjort. Enligt Britta behöver
förskolemiljön vara lockande och inbjuda barnen till rörelse.
“Finns det en lockande miljö så rör de sig.”(Britta)
Alla förskollärare berättar att det finns tillgång till material för att utveckla barnens
finmotorik inomhus. Förskollärarna nämner olika saker. De flesta nämner pussel och pennor men även skapande material som exempelvis lera, penslar, byggmaterial, småbilar, lego.
Även pysselmaterial och aktivitetsbord nämns. Frida beskriver att de har material som gör det möjligt för barnen att öva sig i vardagsövningar som exempelvis att hälla, knyta, knäppa.
“För finmotorisk utveckling har vi allt man kan tänka sig som pärlor, pussel, aktiviteter med pyssel.” (Diana)
Förskolans utemiljö är enligt flera förskollärare utformad med en varierad terräng med olika underlag för att stimulera barnens grovmotorik. Exempelvis uttrycker Cecilia:
“Vi har en skog, där är det svårt att gå, det är terräng med backe upp och backe ner att öva att gå.”
17 Alla förskollärare säger att deras förskolors utemiljö är utrustade med klätterställningar och rutschkanor. Det är vanligt att lärarna ibland tar fram hinderbanor och cyklar för att barnen ska få utveckla sin motorik. Anja berättar att en permanent hinderbana byggdes på förskolans gård:
“Vi har hinderbana där barnen kan klättra under, över, slalom.”
Vi antar av förskollärarnas svar att det finns en medvetenhet hos dem att barn behöver ha olika material och utrustning för att stimuleras i sin fin- och grovmotoriska utveckling.
Inomhus och utomhusmiljön har de arrangerat på olika sätt för att stimulera barns motoriska utveckling. Vi förstår av förskollärarnas resonemang kring förskolans lokaler, att dess utformning kan spela roll för hur de fysiska miljöerna används. Vi antar också att
förskollärarens val av bland annat låga bord och pallar kan ha samband med förskollärarnas tidigare resonemang kring utveckling av barnens självständighet. Vi antar med
förskollärarnas arrangemang av förskolemiljön att de är medvetna om den fysiska miljöns betydelse för barns vilja till att röra sig.
7.3.2 Förskollärarens agerande
På frågan om hur förskollärarna agerar för att ge varje barn förutsättningar att utveckla sin motorik, uttrycker alla förskollärarna att de deltar med barnen i de motoriska aktiviteterna.
De agerar också som rörelsemodeller genom att visa de rörelser som utförs.
“Jag är deltagande, det är viktigt att vara positiv och visa barnen hur man kan göra.” (Cecilia)
“Jag visar hur dansen ska vara. När barnen pärlar så pärlar jag också.”
(Diana)
Anja nämner även att hon verbalt instruerar i hur en rörelse ska utföras samtidigt som hon visar den. Flera av förskollärarna ger exempel på hur de finns med som stöd i barnens motoriska utveckling genom att vara närvarande och stötta barnen tills de kan utföra aktiviteter på egen hand. Erika och Britta lyfter även fram att barn inspireras och lär från varandra.
“Som lärare finns jag där för att stötta barnet till det klarar rörelserna själva.” (Anja)
“Barnen som inte kan gå än drivs av att se kompisar springa runt.” (Britta)
Vi antar av förskollärarnas svar att de är medvetna om att barnen behöver ha närvarande vuxna som deltar i aktiviteter, agerar förebilder och stöttar barnen när det behövs.
Förskollärarna är också medvetna om att barn har en viktig inverkan på varandras motoriska utveckling.
7.3.3 Förskollärarens aktiverande
På frågan om hur förskollärarna aktiverar barnen för att ge dem förutsättningar till att utvecklas motoriskt, svarar de att de utgår från barnens intresse, för att locka barnen till att delta i motoriskt utvecklande aktiviteter.
“Vi lyssnar och rör oss till barnens favoritsånger. Vi har dansat till Babblarna och Bolibompa draken.” (Erika)
“Barnens önskan att måla driver motorisk utveckling. Då tar vi fram målargrejer. De vill måla och under tiden lär de sig att hålla penseln, trycka med den på underlaget.” (Britta)
18 Förskollärarna uttrycker också att aktiviteter planeras utifrån barnens behov. Till exempel om de märker att barnen mest ägnar sig åt stillasittande aktiviteter så planerar de för
rörelseaktiviteter. Några av förskollärarna nämner att de anpassar aktiviteter och material efter att de observerar att barnen behöver öva mer på specifika rörelser.
De planerade undervisningstillfällena innebär oftast gymnastik- eller rytmiktillfällen på schemalagda fasta dagar. De förskollärare som arbetar utifrån fokusområden planerar mest undervisning som rör motorisk utveckling under den period då motorik är i fokus. Flera av förskollärarna nämner att området motorik oftast kommer sekundärt i andra målområden och att motorik sällan är huvudsyftet med aktiviteten.
“Motoriken blir en del av ett annat syfte. När vi delar barnen i grupper så finns det fysiska aktiviteter som en del, men syfte är att samla in gruppen, därför lockar vi dem med att vi hoppar, dansar eller introducerar en lek med rörelse.” (Britta)
På frågan om förskollärarna planerar sina undervisningar eller om de sker spontant svarar flera av förskollärarna att de spontana undervisningstillfällena förekommer oftare än de planerade. Anja säger:
“Man planerar kanske mest för materialet, förbereder miljön. Det kommer oftast spontant att dansa.”
Förskollärarnas svar indikerar att de är lyhörda för barnens intresse och behov. Vi uppfattar också att det varierar på förskolorna när planerad motorisk undervisning sker och att detta beror på olika organisatoriska orsaker. Ur förskollärarnas svar antar vi att motorik sällan blir det huvudsakliga syftet i aktiviteter, men att de ser förutsättningar för motorisk utveckling även i undervisningar planerade utifrån andra syften.
7.4 Varför anser förskollärarna att barnen ska ges möjlighet att utveckla sin motorik i förskolan
Vi har sett huvudsakliga teman i detta avsnitt vilka handlar om motorik som förutsättning och grund för barnets vidare utveckling. Andra teman som vi har noterat är att motorik kan vara en förutsättning och grund för självkänsla, självförtroende och hälsa samt förskolans
kompensatoriska uppdrag.
7.4.1 Förutsättning och grund till utveckling
Förskollärarna beskriver att förskolan ska lägga grunden för barnets vidare utbildning. Anja och Britta ser på sina uppdrag ur läroplanens perspektiv och nämner att förskolan arbetar med barns utveckling och lärande, vilket innebär att barnen ska ges förutsättningar och
möjligheter till varierade aktiviteter och motorisk utveckling. Britta och Anja berättar:
“Förskolan har i sitt uppdrag från Lpfö18 att barnen ska få utvecklas och lära. En utvecklad motorik är en grundförutsättning för barnets lärande.”
(Britta)
“Barn ska i förskolan ges förutsättningar för att utveckla sin motorik och ges möjligheter att testa på en rad olika aktiviteter för att olika aktiviteter passar olika barn.” (Anja)
Anja och Britta beskriver att förskolans roll är att lägga grunden för ett livslångt lärande.
Även Diana och Frida säger att de yngsta barnens utbildning är den som ligger till grund för
19 all kommande skolutbildning. De säger också att barnen i förskoleåldern har förmåga att snabbt och lätt lära sig nya saker.
“Förskolan är basen och lägger grunden inför skolstart. Barn i förskoleåldern lär sig mycket.” (Frida)
“Förskolan är barnets första kliv ut i riktiga världen.” (Diana)
Britta ger konkreta exempel på hur olika färdigheter grundas på motorisk utveckling. Hon nämner användningen av TAKK (Tecken som alternativ och kompletterade kommunikation), naturvetenskapliga observationer och estetiska skapande, vilka kräver grundläggande
motoriska färdigheter för att barnen ska kunna lyckas med sitt lärande.
“Att titta på naturen, att hålla i pincett och inte trycka för hårt på knopparna på trädet, det krävs motoriska färdigheter. Barnen behöver ha kroppskontroll för att kunna arbeta med lera, för att kunna skriva behövs finmotorik för att kunna hålla i penna.” (Britta)
Vi anser oss förstå av förskollärarnas svar att de använder sig av innehållet i förskolans läroplan för att beskriva syftet med barns motoriska utveckling i förskolan. Av Brittas exempel ovanför antar vi att hon ser motoriska färdigheter som en avgörande
grundförutsättning i barns utveckling och lärande.
7.4.2 Självkänsla, självförtroende och hälsa
De flesta av respondenterna nämner att syftet med undervisning i motorik är att uppmuntra barnen att göra och testa saker själva. Anja och Cecilia berättar:
“Barnen ska få prova på olika aktiviteter och få möjlighet att känna sig trygga i att klara olika rörelse.” (Anja)
“Barnen behöver få tilltro till att de klarar själva.” (Cecilia)
Erika tycker att barnen ska få uppleva glädje av att lyckas och barnen ska ges möjligheter att utveckla sin självkänsla. Anja lyfter fram ytterligare aspekter av motorisk utveckling.
“Det är kul att våga, barnen växer i det. I början kan det vara läskigt att klättra på stolen men när barnet har gjort det så växer hen.” (Erika)
“Att barn utvecklar sin motorik påverkar barnens välmående, kroppskännedom, självinsikt, välbefinnande och deras kognitiva utveckling.” (Anja)
Vi antar av förskollärarnas resonemang att barnens upplevelser och mående är betydelsefulla för förskollärarna. De vill att barnen ska få utveckla sin tro på sig själva och ha roligt och med hjälp av detta kan barnen utveckla sin självständighet och självkänsla.
7.4.3 Förskolans kompensatoriska uppdrag
Några förskollärare lyfter fram att förskolan har ett kompensatoriskt uppdrag för att jämna ut eventuella skillnader i barnens uppväxtvillkor och i detta fall förutsättningar till motorisk utveckling. Förskolan ska vara ett komplement till hemmet även när det gäller de praktiska övningarna i att exempelvis äta med bestick, ta på sig kläder eller träna på andra dagliga rörelser. Därför är det enligt förskollärarna av betydelse att barnen får möjligheter till detta på förskolan.
“Förskolan är en viktig arena. Förskolan ska vara likvärdig för alla.” (Erika)
20 “Vi tror på att barnen kan väldigt mycket och låter dem därför testa på
förskolan, exempel att äta med bestick eller klättra på stolen, medan de kanske hemma matar och lyfter.” (Erika)
“Barnen ska ges möjligheter att utforska och försöka själva, som exempelvis att äta själva och plocka undan saker och ta på sina kläder själva.” (Cecilia)
Några av förskollärarna för fram att förskolan ska vara en jämlik mötesplats för alla barn och deras familjer. De uttrycker också att de kan inspirera både vuxna och barn genom sina kunskaper om barns utveckling. Erika säger:
“Vi är utbildade och vi kan inspirera familjer.”
Cecilia säger att förskolan idag har en viktigare roll i dagens samhälle än förr för att utveckla barns motorik. Detta med tanke på att barn idag är mer stillasittande framför tv:n, åker bil eller barnvagn istället för att gå.
Vi anser av vad förskollärarna säger att de tycker att förskolan har en viktig roll i att inspirera och stötta familjer för att främja barns motoriska utveckling och bidra till jämlikhet i
samhället.
7.5 Sammanfattning av resultat
Ur förskollärarnas resonemang framkommer att deras förutsättningar för att främja barns motoriska utveckling skiljer sig åt organisatoriskt i olika verksamheter. Det tidsutrymme som avsätts åt diskussioner angående barns motoriska utveckling varierar. De flesta av
förskollärarna har inte kompetensutvecklat sig inom området barns motoriska utveckling sedan de var färdiga med sin förskollärarutbildning. Förskollärarna resonemang angående vilka motoriska förmågor de vill att barnen ska utveckla i förskolan är främst självständighet.
Barnen ska också ges möjlighet att stärka sin självkänsla samt bygga en positiv grundsyn på rörelse. Motorisk utveckling utrycks av förskollärarna vara en grundförutsättning för barnets deltagande i andra aktiviteter. Förskolans inomhusmiljö är oftast arrangerad och utrustad för barnens finmotoriska utveckling, medan utomhusmiljön är anpassad för att stimulera
grovmotorisk utveckling. Alla förskollärarna anser sig vara deltagande med barnen i de motoriska aktiviteterna på förskolan. De beskriver också sin roll som inspiratörer,
rörelsemodeller och stöd för barnen. Några förskollärare uttrycker även barns påverkan av varandras motoriska utveckling. Aktiviteter planeras av förskollärarna utifrån barngruppens behov av rörelse, barnens intresse eller när motorik är ett aktuellt fokusområde. Spontana undervisningstillfällen sker oftare än planerade. Förskollärarna beskriver att syftet med motorisk undervisning i förskolans är att ge barnen förutsättningar för motorisk utveckling samt att lägga grunden för barnets vidare skolutbildning. Trots detta uttrycker de flesta förskollärarna att motorik oftast blir det sekundära syftet i aktiviteter. De planerar inte för motorisk lärande utan de planerar för annat lärande där motoriken blir ett verktyg. Några förskollärare lyfter fram förskolans kompensatoriska uppdrag, det vill säga att jämna ut eventuella skillnader i motorisk utveckling som kan uppstå på grund av att barn har olika förutsättningar från sin hemmiljö.
8. Diskussion
I denna del diskuteras resultatet relaterat till tidigare forskning, sociokulturell- och psykomotoriskteori och vår analys. Den valda undersökningsmetoden diskuteras och reflekteras i förhållande till studiens syfte. Förslag på vidare forskning ges.
21
8.1 Resultatdiskussion
I studiens resultat framkommer att förskollärarna arrangerar förskolans fysiska miljö för att ge barnen förutsättningar att utveckla sin motorik. Detta överensstämmer både med vad den psykomotoriska teorins psykofysiska växelverkan (Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, ss.
108–112) och forskningen (Hardy et al., 2009, s. 508; Iivonen, Sääkslahti & Nissinen, 2009, s. 341; Myer et al., 2015, s. 2) poängterar om den fysiska miljöns betydelse. Vi anser att förskollärarna i vår studie agerar på det sätt som den psykomotoriska teorins sensomotoriska växelverkan samt forskning av Rizolatti och Craighero (2004, s. 169) lyfter fram som
betydelsefull. Förskollärarna agerar nämligen som rörelsemodeller och möjliggör då för barnen att imitera rörelser och utveckla sina motoriska färdigheter. Vi anar av förskollärarnas resonemang att de förstår vikten av att barnen behöver ges stöd i motoriska aktiviteter, för att möjliggöra för dem att nå sina proximala utvecklingszoner. Detta överensstämmer med vad den sociokulturella- och den psykomotoriska teorins psykosociala-, psykomotoriska-,
psykofysiska- och psykofysiologiska växelverkan (Pihlgren, 2017, s. 74; Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, ss. 108–112) samt forskning av Hardy et al. (2009, s. 6) lyfter fram. Vi
uppfattar av förskollärarnas svar att de utgår, precis som den psykomotoriska teorins
psykofysiska växelverkan poängterar, från barnens intressen när de planerar sin undervisning.
Undervisningen planeras också utifrån vad lärarna observerat för behov av rörelser i
barngruppen. Här uppfattar vi att det finns en medvetenhet hos förskollärarna om Vygotskijs proximala utvecklingszon (Smith, 2010, s. 119). Förskollärarna lyfter också fram att barn lär av varandra, vilket även det hör samman med den proximala utvecklingszonen samt den psykomotoriska teorins psykosociala växelverkan.
Resultatet av studien visar att förskollärarnas syfte med barns motoriska utveckling i förskolan är att lägga en grund för barns vidare utbildning. Detta ligger i linje med resultat från tidigare forskning (Ericsson 2007, s. 114–115; Curlik & Shors, 2013, s. 509; Von Hofsten, 2009, s. 619). Förskolans kompensatoriska uppdrag, som syftar till att jämna ut de skillnader i förutsättningar som kan finnas i barnens hemmiljöer, lyfts fram av förskollärarna.
Dessa förutsättningar kan påverka barns motoriska utveckling och stämmer med vad Barnett et al. (2016, s. 1684) och Moore et al. (1991, s. 217) för fram. Den sociokulturella teorin (Smith, 2010, s. 119) betonar att vi utvecklas i den sociala miljön vi befinner oss i. Eftersom allt fler barn i dag går i förskolan och där kan ges förutsättningar för att utvecklas motoriskt, anser vi att förskolan är en betydelsefull plats.
Resultatet av denna studie visar att de flesta av förskollärarna saknar kompetensutveckling om barns motoriska utveckling i förskolan. De flesta av förskollärarna uttrycker också att barns motoriska utveckling inte diskuteras i verksamheten. Detta tycker vi är problematiskt då både den sociokulturella- och den psykomotoriska teorin (Hwang & Nilsson, 1995, ss. 65–
68; Osnes, Skaug & Eid Kaarby, 2010, ss. 108–112) betonar vikten av att läraren har kunskaper inom områden hen ska undervisa i. Även forskning (Hardy et al., 2009, s. 6;
Ericsson, 2007, s. 116; Iivonen, Sääkslahti och Nissinen, 2009, s. 341; Myer, 2015, s. 7) poängterar förskollärares kompetenser som centrala faktorer för att stötta barns motoriska utveckling i positiv riktning. Här uppmärksammar vi ett viktigt utvecklingsområde inom förskolans verksamhet. En förklaring till varför förskollärarna inte tagit del av
kompetensutveckling eller att barns motoriska utveckling inte diskuteras i verksamheten, tänker vi kan vara att motorik som ämne inte prioriterats de senaste åren inom förskolans utbildning. Detta förvånar oss eftersom rapporter och forskning (WHO, 2019a; Kyhälä, Reunamo & Ruismäki, 2018, s. 119; Moore et al., 1991, s. 217) slår larm om att barn rör sig allt mindre och att deras hälsa och framtid kan påverkas negativt av detta. Dessutom visar studier (Rizzolatti & Craighero, 2004, s. 169) vikten av att vuxna aktivt behöver motivera barnen för att grundlägga goda vanor hos dem. Forskning (Hardy et al., 2009, s. 503;
22 Robinsson, 2010, s. 594; Memisevic & Hadzic, 2013, s. 51–52) poängterar också
förskoleåldern som en viktig motorisk utvecklingsperiod. Vi tycker därför det är oroande att förskolorna inte prioriterar barns grovmotoriska utveckling.
Respondenterna i studien är eniga om att motorisk utveckling är viktig för barn. Däremot upplever vi att ingen av respondenterna ger svar på vad det är för innehåll den motoriska undervisningen ska ha. Som svar på frågan vilka motoriska förmågor förskollärarna vill att barnen ska utveckla, svarar de flesta att de vill att barnen ska utveckla sin självständighet och självkänsla. Det framkommer däremot inte ur respondenternas resonemang vilka färdigheter barnen behöver utveckla för att detta senare ska leda till självständighet. När flera
förskollärare nämner att barnen själva ska kunna klättra upp på gungan sätter de inte ord på de konkreta motoriska färdigheter som barnen behöver ha övat på för att klara av detta.
Färdigheterna kan exempelvis vara att stå på ett ben, greppa med handen, dra sig upp samt anpassa avstånd med hand och fot till gungan. Dessa är exempel på fin- grov- och visuell motorik enligt Ellneby (2007, s. 104) och Osnes, Skaug och Eid Kaarby (2010, s. 101). För att barnen ska kunna utveckla motoriska färdigheter behöver rörelser upprepas, vilken Curlik och Shors (2013, s. 506), Hardy et al. (2009, s. 507), Sigmundsson och Vorland Pedersen (2004, s. 21) betonar. Enligt Vygotskij (Smith, 2010, s. 119) behöver barnen också utmanas av vuxna för att komma vidare i sin utveckling. Barnen behöver därför först utveckla sina motoriska färdigheter och sin kroppskännedom för att sedan kunna bli självständiga och stärka sin självkänsla. Detta bekräftas av Robinsson (2010, s. 590) som framför att barnets uppfattningar om sina egna färdigheter spelar stor roll för barnets självkänsla. Vi har funderat på om orsaken till att förskollärarna inte beskriver med ord vilka motoriska färdigheter som barnen behöver öva på, kan bero på att motorisk utveckling inte diskuteras på förskolorna.
Detta kan leda till att dessa ord inte blir naturliga för förskollärarna. Motoriska färdigheter tror vi också kan vara något förskollärarna ser som självklara att barnen kommer att utveckla även utan motorisk undervisning. Detta står i så fall i motsats till Vygotskijs teori (Smith, 2010, s. 119) om den proximala utvecklingszonen, där det beskrivs att det är medvetna utmaningar av förskolläraren som är av betydelse för barnets utveckling. Det kan då också finnas en risk att förskolläraren inte tar det ansvar som hen enligt Lpfö18 (2018, s. 13, 15) har till att stimulera och utmana barnen i deras motoriska utveckling.
Förskollärarna kan väl beskriva hur de arrangerar miljön, hur de aktiverar och agerar i sin undervisning för att främja barns motoriska utveckling i förskolan. Däremot specificerar de inte vilka färdigheter de vill att barnen ska utveckla utifrån den arrangerade miljön och inte heller av vilken anledning specifikt material eller utrustning används. Fortsatta studier tycker vi skulle behövas för att studera detta mer ingående.
8.2 Metoddiskussion
Thornberg och Fejes (2019, s. 277) framhåller att studiens kvalitet beror på hur goda kunskaper forskaren har i datainsamlingsmetoden. Vår oerfarenhet kan därför ha påverkat datainsamlingen. När en intervju genomförs med användning av digitala verktyg kan störande moment uppstå, exempelvis är Zoom tidsbegränsat och automatisk utloggning sker efter 40 minuter när det är fler än två deltagare. Detta informerade vi respondenterna om vid
intervjustart och att de skulle logga in sig på nytt om detta skedde. Samtidigt hjälper detta intervjuaren att hålla sig inom en tidsram och inte gå in i irrelevanta diskussioner med respondenten. Fördelen med att genomföra en intervju digitalt kan vara att respondenten känner sig mer trygg och avslappnad i en egen vald miljö samt att både intervjuaren och respondenten inte behöver avsätta tid för resor. Nackdelar med att genomföra intervjuer digitalt hemma kan vara i form av yttre störningar som att någon familjemedlem kommer in i
