Samtal i undervisningen: En studie kring tre lärares inställning till och användning av samtal i undervisningen

(1)

UPPSALA UNIVERSITET Rapport2011vt4855 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier

Examensarbete i utbildningsvetenskap Inom allmänt utbildningsområde, 15hp

Samtal i undervisningen

En studie kring tre lärares inställning till och användning av samtal i undervisningen

Författare: Handledare:

Kim Haldebo Englund Britt-Maria Holtz

Maria Tegman Examinator:

Jörgen Mattlar

(2)

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka hur tre lärare arbetar med samtal som metod i undervisningen och deras inställning till samtal i undervisningen. För att undersöka detta har vi använt oss av intervju och observation. Vi intervjuade först respektive lärare, för att sedan observera dem under två tillfällen.

Resultatet visar att alla lärarna är positivt inställda till samtalet i undervisningen. Flera av lärarna använder samtalet i undervisningen men ofta i form av kontrollfrågor, som syftar till att ta reda på vad eleverna kan eller vet. Det finns vissa brister i användandet av samtal som metod, där den viktiga dialogen inte lyfts fram.

Resultatet av studien visar att lärarna ofta är medvetna om samtalets betydelse, men det används i olika hög grad i undervisningen av de undersökta lärarna.

Nyckelord: dialog, grundskolans tidigare år, samtal, samtal som metod.

(3)

Innehållsförteckning

(4)

Inledning

Under vår utbildning på lärarprogrammet har vi fått lära oss att samspelet och dialogen främjar lärandet, det sociokulturella perspektivet uppmuntras för att ett aktivt och livslångt lärande ska ske. Vi har även fått lära oss att samtal, skrift och läsande samspelar med varandra.

Under våra verksamhetsförlagda utbildningar har vi mött samtalet i olika former där eleverna fått möjligheter att genom samtalet uttrycka sina tankar. Vi känner att eleverna genom samtalet får möjligheter att delta i och utveckla undervisningen. Genom att tillåta och tillgodose elevernas tankar utvecklas hela gruppen, eleverna lär sig genom att höra andra elevers tankar. Även vi som lärare lär oss i samspelet med våra elever. Detta tror vi är ett effektivt lärande. Detta kan kopplas till det Säljö, Riesbeck & Wyndhamn (Dysthe, 2003) skriver angående samtalets betydelse för erfarenhetsutbytet människor emellan. Författarna menar att samtalet sätter ord på tankar och synliggör dessa för andra som sedan kan ta in, bearbeta och vidareutveckla detta.

Vi har som ambition att samtalet ska genomsyra hela vår undervisning. Vi vill skapa ett dialogiskt klassrum där miljön tillåter eleverna att våga uttrycka sina åsikter. Detta är en av flera anledningar till varför vi valt att fokusera på samtalet i vår studie. En stor del av vårt kommande arbete som blivande lärare på grundskolans tidigare år är att stödja och arbeta främjande med elevernas språk- och identitetsutveckling. Detta lärande är till stor del avgörande för elevernas fortsatta utveckling samt hur de kommer att klara sig i det vuxna livet. Den läroplan som ligger till grund för skolans arbete poängterar också detta,: ” Skolan skall förmedla de mer beständiga kunskaper som utgör den gemensamma referensram alla i samhället behöver”

(Utbildningsdepartementet, 1998).

Skolverket utgav 2008 en intern rapport som heter ”Språk i ämnet” skriven av Ulrika Magnusson. Rapporten behandlar vikten av språkanvändandet för elevernas utveckling. I rapporten hänvisar författaren till tidigare studier som visar på att lärarna saknar de didaktiska färdigheter som krävs för att kunna samtala om texterna med eleverna samt att lärarna inte samtalar om språk och text (Magnusson, 2008).

Caroline Liberg och Helena Eklund sammanställde under 2005 en rapport som handlar om läs- och skrivutvecklingen i Uppsala kommuns skolor. Det var på uppdrag av Uppsala kommun som man anlitade Liberg och Eklund för att kartlägga hur skolorna ligger till, och spegla detta mot aktuell forskning. Resultatet av rapporten pekade på att Uppsala kommuns skolor inte gav eleverna det stöd som behövdes för en god läs- och skrivutveckling. Författarna menade att en effektiv läroprocess uppnås då samtalandet, läsandet och skrivandet går hand i hand. (Liberg &

Eklund, 2005).

Utifrån den rapport som Caroline Liberg och Helena Eklund publicerade skedde satsningar inom Uppsala kommun för att vända den negativa trenden. Denna rapport och Ulrika Magnussons rapport ligger till grund för vårt intresse angående samtal i undervisningen.

(5)

Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet poängterar vikten av att eleverna i sin skolgång ges möjligheter till att kommunicera och detta genom att samtala, läsa och skriva. På så sätt utvecklar eleverna tilltro till sina egen förmågor vilket underlättar för dem då de sedan ska verka i samhället. Vidare står det i läroplanen att lärarna i sitt arbete ska sträva efter att eleverna lär sig lyssna, diskutera och argumentera (Utbildningsdepartementet, 1998). Olga Dysthe (2003) skriver om vikten av samtalet i klassrummet samt att det mesta av lärandet sker genom att man lyssnar, läser, skriver och talar. Liberg & Eklund (2005) påvisade att lärare inte samtalade tillräckligt kring text och genrer i sin undervisning. Författarna menade även att lärarna ofta hade bristande kompetens kring detta.

Vi tycker att samtalet har en naturlig roll i den dagliga verksamheten på skolan. Utifrån ovannämnda rapporter och dess resultat, ligger det i vårt intresse att studera hur samtalet faktiskt ser ut i klassrummet. Är verkligen samtalet ett naturligt inslag i den dagliga undervisningen och hur ser det i sådana fall ut?

(6)

Teoretisk grund

Studien har det sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt. Roger Säljö (2000) har skrivit om hur människor lär och under vilka omständigheter utveckling sker när det gäller manuella och intellektuella färdigheter och kompetenser. Säljö förespråkar ett sociokulturellt perspektiv på inlärning av kunskaper och färdigheter. En av utgångspunkterna i synen på ett sociokulturellt perspektiv på lärande är att man intresserar sig för att studera hur grupper och individer inhämtar och använder kunskaper, såväl fysiska som kognitiva. Vidare är det samspelet mellan individerna som står i centrum. Säljö menar på att vi använder oss av olika resurser för att förstå vår omvärld, dessa kan vara såväl språkliga som fysiska, exempelvis är hävstången en hjälp för den klena, medan Pythagoras sats är till stor hjälp vid ett husbygge. Dessa resurser både skapas och förs vidare genom kommunikation, vilket är en grundtanke i det sociokulturella perspektivet. Dessa resurser eller redskap som de även benämns som, är både intellektuella och praktiska, i den meningen att de intellektuella redskapen hjälper oss att hantera vardagens praktiska sammanhang. På samma sätt är de fysiska redskapen konstruerade på så vis att de intellektuella problemen lösts, exempelvis genom telefoner, kompasser, datorer. Alla dessa redskap ingår i det som Säljö benämner som kultur.

Språket är enligt Säljö (2000) ett viktigt redskap för att skapa och kommunicera kunskap.

Genom språket har vi en möjlighet att dela erfarenheter med andra, vilket leder till att vårt lärande inte är begränsat till våra egna insikter och upplevelser. För att bevara den kultur samhället är uppbyggt på måste vi skapa situationer för kommunikation. Säljö skiljer på två olika typer av socialisation, den primära och sekundära. Den primära är den barnen möter i hemmet och den sekundära den de möter i institutionella sammanhang. Den sekundära är mer dekontextualiserad och en förutsättning för att de ska förstå ett komplext samhälle.

Grunden i ett sociokulturellt perspektiv är att man i begynnelsen tillägnar sig erfarenheter tillsammans med andra, dessa medaktörer hjälper oss att förstå hur världen fungerar och ska förstås. Omgivningen lär oss hur vi ska tolka och ta till oss information. I detta synsätt är barnet beroende av den vuxne, och fungerar likt en lärling, där den lär sig i det sociala samspelet som vuxna lever i. Språket är det verktyg som används för att sammanlänka barnen med omgivningen.

När man lär sig ett språk lär man sig också att tänka inom ramen för en viss kultur och en viss samhällelig gemenskap. Kommunikation blir alltså länken mellan det inre och yttre tänkandet.

Det sociokulturella perspektivet innefattar ingen föreställning om en ändpunkt i den mänskliga utvecklingen. Detta beror på att förutsättningarna ständigt förändras, människors intellektuella förmåga och utveckling är under ständig utveckling. Mediering är ett viktigt begrepp i det sociokulturella perspektivet och betyder förmedla. Det innebär att man för vidare information om verkligheten och gör den förstådd för omgivningen i olika kontexter. Människors samtal är ett

(7)

uttryck för mediering och leder till att människor ständigt är medierande resurser för varandra (Säljö, 2000).

Som tidigare nämnts utvecklas människor ständigt, eftersom förutsättningarna ständigt utvecklas och förändras. Ett sätt att benämna denna syn på människors utveckling och lärande är att använda sig av begreppet utvecklingszon. Begreppet är myntat av Vygotskij och syftar till avståndet mellan vad en individ kan utan stöd och vad den kan prestera med hjälp av en mer kompetent (Säljö, 2000). Detta kan ses som en slags modell på hur kunskaps- och färdighetstradering fungerar:

Vi exponeras för resonemang och handlingar i sociala praktiker, lär oss så småningom genomskåda dem, blir förtrogna med dem och kan kanske till slut genomföra dem från början till slut (Säljö, 2000, s.121).

(8)

Litteraturgenomgång

Samtal i tidiga åldrar

Liberg, Geijerstam, Wiksten Folkeryd (2010) argumenterar för samtalandets goda betydelse för lärande och språkutveckling. Författarna menar att barnen redan från födelsen deltar i flera olika typer av samtal, såsom argumenterande, förklarande, beskrivande, och instruerande. De lär sig kulturens praktiker, om hur man pratar i olika situationer. Från början sker dessa samtal i informella och vardagliga sammanhang, såsom i hemmet, och behandlar sådant som barnet har erfarenhet av. I dessa situationer är den vuxne ett stort stöd för barnen, då det främst är de som initierar samtalen och står för den mesta verbala kommunikationen. Författarna tar upp ett exempel i boken där föräldrar samtalar med sitt barn under läsningen. Föräldrarna ställer frågor som vem, och varför. Dessa frågor gör att barnet får förtydliga och motivera sina tankar, resultatet blir sedan att det slutgiltiga yttrandet är något som barnet skapat tillsammans med sina föräldrar genom samtalet (Liberg m.fl., 2010). Författarna hänvisar till forskning som visar att lärarna i förskolan tar hälften av talutrymmet, och i skolsammanhang har de två tredjedelar. I skolan gäller det att ge eleverna möjlighet att samtala, ett exempel kan vara att istället för att fråga

”Dog Gustav Vasa 1560?” utveckla det till, ”Kan du berätta om hur Gustav Vasa dog?”.

Birgitta Garme (1993) menar att språkutveckling förutsätter språkanvändning. Den tidiga språkutvecklingen stöds av samarbetet och samspelet med den vuxne där barnet prövar och systematiserar språkliga strategier vilka omprövas och utökas under utvecklingens gång. Detta samspel med den vuxne är ytterst viktigt för barnets språkutveckling.

Ulrika Magnusson (2008) skriver i rapporten ”Språk i ämnet” om språkets betydelse för lärandet och hur lärare arbetar med språket i ämnesundervisningen. Författaren hänvisar till tidigare studier som visar att lärarna saknar de didaktiska färdigheter som krävs för att kunna samtala om texter med eleverna samt att lärarna inte samtalar om språk och text. Eleverna får inte tillräcklig hjälp att utveckla strategier för läsandet och skrivandet. Magnusson anser att språket bör användas i flerstämmiga, meningsfulla och autentiska sammanhang för att språkutvecklingen ska främjas. Då barnet börjar skolan möter det ett nytt språk där vardagliga begrepp plötsligt får en vidare innebörd i form av ett mer vidgat perspektiv. Exempelvis det vanliga ordet huden beskrivs som hudceller, vävnad eller som olika hudlager. Dessa olika former av språkliga benämningar brukar delas upp inom begreppen vardagsspråk och skolspråk där vardagsspråket har konkret och icke-tekniskt betydelse och skolspråket har abstrakt och teknisk betydelse. Magnusson beskriver att den språkliga förändring som sker då barnet börjar skolan går mot ett allt mer specialiserat språkbruk. Respektive ämne i skolan har egna språkliga drag, att lära sig ett ämne innebär alltså även att man möter och lär sig dess specifika språkdrag. Magnusson menar att lärarna ska ge

(9)

eleverna tillgång till de språkbruk som förs inom de olika ämnena samtidigt som kunskap om ämnet ska befästas.

Textrörlighet

Ett sätt att arbeta med texter i skolan är att använda sig av samtalet. Detta ger eleverna förutsättningar att lära genom text och arbete med textuppgifter. Läraren får också möjlighet att se hur eleverna förstått texterna. När man pratar om elevers förståelse och relation till texter brukar man använda sig av begreppet textrörlighet. Kan man samtala om en text på många olika sätt är man textrörlig. Textrörligheten kan delas upp i tre olika delar, textbaserad-, utåtriktad-, och inåtriktad textrörlighet. Textbaserad rörlighet innebär att man kan återge information, plocka ut huvudpunkter, sammanfatta texten, reflektera, generalisera, kritiskt granska och fylla ut tomrum i texten. Den utåtriktade textrörligheten innebär en förmåga att kunna associera till andra kunskaper och erfarenheter. Inåtriktad textrörlighet innebär att kunna uttrycka medvetenhet om både mottagare och om textens funktion och genre. I den textbaserade begränsar man sig till den aktuella texten medan de två andra omfattar tidigare upplevelser och är alltså mer vidgade (Liberg m.fl., 2010).

För att utveckla textrörligheten är det viktigt att samtalet tillsammans med läsande och skrivande får en viktig roll när man arbetar med texter. Textsamtalen kan vara styrda i olika grad vad gäller val av vilket innehåll som skall fokuseras på och vilka strategier som ska användas (Liberg, m.fl., 2010).

Samtal

Liberg (2007) menar att användningen av samtalet i arbete med texter kan utgöra ett stort stöd och vara en viktig länk mellan tidigare erfarenheter i talspråket och de nya erfarenheterna i skriftspråket. Att samtala om det lästa eller skrivna är enligt Liberg ett av de viktigaste redskapen för att utveckla läsandet och skrivandet. Samtal om det som ska läsas eller skrivas kan ge eleverna en förförståelse. Även då man läst eller skrivit något och samtalar om det kan man knyta an till egna erfarenheter, eller göra inferenser, det är i detta samtal eleverna utvecklar sin textrörlighet.

Vidare menar Liberg att man måste låta eleverna läsa och skriva texter med olika personer och i flera olika sammanhang. I dessa olika situationer tvingas eleverna anpassa sig till omgivningen och deras perspektiv. Då detta görs distanseras de från sig själva och tar andras perspektiv, vilket är gynnsamt för elevernas läs- och skrivutveckling (Liberg 2007).

Att läsa en text görs inte utan anledning, det är för att lära sig eller uppleva något. Genom att samtala om det lästa finns möjligheten att dela sina tankar med andra vilket leder till att man förstärker och fördjupar upplevelsen. Detsamma gäller vid samtal om något man skrivit.

Eventuella problem att möta en text kan förebyggas genom ett inledande samtal för att leda in

(10)

eleven på rätt spår. För att ge texten en mening är ett efterföljande samtal en bra metod (Liberg, 2007).

Bjar & Liberg (2003) beskrivs lärarens roll i klassummet. Ofta är det läraren som tar det mesta av talutrymmet. Formen av samtal som förekommer är ofta styrda av lärarna. Elevernas deltagande blir ofta att svara på frågor, berätta om vad de gjort eller ska göra, eller att utsättas för kunskapskontroll. Läraren har ett tolkningsföreträde då det gäller om vad och hur samtalet ska se ut. Därför är det viktigt som lärare att vara medveten om detta och hur pass mycket eleverna begränsas i deltagandet. Vidare diskuteras för- och nackdelarna med att låta eleverna samtala med varandra. Fördelarna är att de lär av varandra och fungerar som stöd åt varandra. En nackdel främst för de yngre barnen är att samtalet har en tendens att bli väldigt situationsberoende.

Vibeke Grøver Aukrust (Dysthe, 2003) skriver om lärandet genom klassrumssamtalets deltagarstrukturer där denne lägger fokus på det lärarstyrda klassamtalet. Dessa lärarstyrda samtal är den vanligaste formen av samtal i många klassrum och karaktäriseras utav det som brukar benämnas som IRE-strukturen. Denna struktur är en modell för hur samtalet kan se ut och kan beskrivas som att läraren frågar (initiering), eleven ger svar (respons) och läraren bedömer svaret (evaluering/uppföljning). Eleven är alltså den som presenterar svaret och lärarens roll är att följa upp samt utvärdera svaret. Författaren beskriver denna samtalsstruktur utifrån den sociokulturella traditionen och tar utgångspunkt i Vygotskijs begrepp ”den närmaste utvecklingszonen”. Aukrust (Dysthe, 2003) menar att sambandet mellan initiativ, respons och uppföljning måste utfalla väl för att ett lärande inom den närmsta utvecklingszonen ska ske.

Dialogens betydelse

Olga Dysthe (2003) beskriver Bakthins idéer och tankar kring språket och dialogen, samt hur dessa har genererat viktiga insikter i hur mening skapas och hur kunskap uppstår och utvecklas.

Bakhtins, likt Vygotskijs idéer grundar sig i det sociokulturella perspektivet där lärandet anses vara kopplat till interaktionen mellan olika individer. Dessa båda teoretiker såg den språkliga kommunikationen som en viktig länk till all mänsklig utveckling.

Bakhtin, till skillnad från Vygotskij, intresserade sig för livets senare språkutveckling och i detta ansåg Bakhtin att dialogen var viktig. Den förstnämnda förespråkade ett dialogiskt samspel där dialogen ansågs vara navet i människans existens. “The very being of a man (both internal and external) is a profound communication. To be, means to communicate” (Dysthe, 2003, s.97).

Bakhtin menar att den dialogiska diskursen inbjuder till ett växelspel människor emellan, där yttrandet blir till en mötesplats för samspel och konfrontation. På så sätt blir samtalet och mötet reflekterande och åsikter framförs och förändras. Detta kan jämföras med den monologiska diskurs som Bakhtin beskriver som ”ett auktoritativt yttrande som inte lämnar utrymme för tvivel, frågor eller motföreställningar och som inte är öppen för invändningar” (Dysthe, 2003, s.105). I skolans verksamhet innebär denna monologiskt organiserade undervisning att läraren styr samtalet för att överföra kunskap till eleverna. Detta synsätt skapar automatiskt ett

(11)

enstämmigt klassrum där läraren ses som den auktoritativt yttrande personen som har de ”rätta”

svaren. Att arbeta utifrån den dialogiska diskursen innebär att diskussioner, tolkningar och personliga erfarenheter kommer fram och där kunskap skapas genom interaktionen mellan olika röster.

Det samtal som uppmuntras av läroplanerna anger ett mer dialogiskt tänkande och synsätt där eleverna inbjuds att delta i klassrummet. Viktigt att framhäva är att Bakhtin i sina idéer kring den dialogiska diskursen poängterar lyssnandets roll som ett etiskt ansvar. Detta ansvar innebär att mottagaren lyssnar och har en vilja att ta in den andres känslor och värderingar. Denne tar alltså den andres perspektiv.

Birgitta Garme (1993) skriver om barns talade och skrivna språk, om språkets betydelse för inlärning och för individens utveckling. Garme, likt Bakhtin, menar att dialogen är viktig och att läraren i undervisningen kan främja barnens språkutveckling genom att använda sig av dialogen.

Garme menar att tal och skrift är sammankopplat och stödjer varandra. Talet ligger till grund för läs- och skrivförmågan. Författaren beskriver dialogen i den lästa texten samt hur barn använder sig av dialoger i sitt skrivande. Garme menar att dessa försök att skriva dialoger ger skribenterna möjlighet att fundera över hur språket fungerar, de blir alltså språkligt medvetna.

Det är denna språkliga medvetenhet som ligger till grund för skrivutvecklingen där detta resulterar i ett mer nyanserat skrivande. Garme menar att dialogens roll i denna utveckling är viktig och att dialogen bidrar till mänsklig kommunikation i tal och skrift:

Språket är ett kulturellt fenomen, reglerar den sociala samvaron och markerar också människors grupptillhörighet, deras sociala och regionala hemvist. Med språkets hjälp får vi grepp om verkligheten omkring oss: den kunskap som från början är vag och oprecis tar form och utvecklas. Tanken och språket kan i det avseendet inte åtskiljas. Genom det fantastiska mänskliga språket, som innehåller ett begränsat antal tecken av olika slag, kan vi faktiskt uttrycka ett fullständigt obegränsat antal tankar, åsikter och känslor (Garme, 1993, s.9).

Garme tar upp ett viktigt och bra exempel på hur tal och skrift främjar inlärning och språkutveckling. Exemplet belyser lärarens roll och ansvar i undervisningen där denne fångar upp elevernas diskussioner och konkretiserar uppgiften, med hjälp av ett experiment, för att göra ämnet begripligt för eleverna. Då eleverna och läraren utfört experimentet diskuterade de vad som hänt under experimentet. Garme beskriver hur funderingar, spekulationer och iakttagelser framkom samt att läraren tillät alla elever att yttra sig och framföra sina tankar. Garme menar att konkret, praktiskt arbete måste bearbetas och detta görs bäst med språket som verktyg. Dessa samtal kring upplevelser är viktigt inom alla områden, att tala och skriva om sina upplevelser gynnar inlärningen och språkutvecklingen. Angående samtal i undervisningen skriver Garme att samtalet ibland kan vara den bästa vägen till insikt men att användningen av det kan variera.

Författaren påpekar att vissa typer av uppgifter lämpar sig bäst att lösas genom samtal medan

(12)

andra löses bäst enskilt. I arbetet med litteratur i ämnet svenska finns många möjligheter till samtal. Även uppgifter som innefattar mer än ett svar passar bra att lösas via samtal, exempelvis i ämnena historia, samhällskunskap eller kemi där ämnesinnehållet ofta är problematiserat. Detta, enligt Garme, öppnar upp för resonemang och synliggör många förklaringar.

Magnusson (2008) delger i sin rapport af Geijerstams forskningsresultat utifrån klassrumsaktiviteter i NO och SO som påvisar en monologisk organiserad undervisning där läraren har ordet och kontrollerar aktiviteten i klassrummet. Vidare ställer läraren slutna frågor och kontrollfrågor. Läraren behandlar texten som en källa till information, texten varken tolkas eller läses på flera sätt. Magnusson menar att denna monologiskt ledda undervisning kan vara en bidragande faktor till att eleverna inte utvecklar tillräckliga kunskaper om text. Författaren ser med andra ord samband mellan användandet av text, samtal och genrer i elevernas utveckling till mer specialiserade genrer. Arbetet med skrivande och samtal är av betydelse för elevernas lärande i ämnena.

Skolans styrdokument

Skolans styrdokument pekar också på vikten av samtal i undervisningen. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet under rubriken ”skolans uppdrag” finns att läsa:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Utbildningsdepartementet, 1998 s.5).

Skolans styrdokument betonar samtalet som viktigt för identitetsskapande. Samtalets betydelse är något som är grundläggande för hela läroplanen, och finns genomgående med i flera formuleringar och rubriker. Även i mål att sträva mot och mål att uppnå har samtalet en stor roll, och många mål går att koppla till samtalets viktiga roll. I ett vidare perspektiv menar läroplanen att skolan ska förmedla de mer beständiga kunskaper som är viktiga och utgör den referensram som samhället vilar på. Då vi lever i ett kommunikativt samhälle, är samtalet, och förmågan att kunna kommunicera en viktig kugge för att fungera i vardagen.

Kursplanen i svenska är väldigt tydlig när det gäller språket och kommunikationens betydelse.

Det är genom dessa vi utvecklas, kunskap bildas och är en förutsättning för att verka i samhället.

Språket är också betydande för den personliga identiteten, och här ska språket fungera med syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva, men också respektera andras sätt att uttrycka sig.

Det är med hjälp av språket som eleverna ges möjlighet att:

…erövra nya begrepp och lära sig se sammanhang, tänka logiskt, granska kritiskt och värdera.

Elevernas förmåga att reflektera och att förstå omvärlden växer (Skolverket, 2000, s 98.).

(13)

Vägen till att utveckla språket är enligt kursplanen i situationer där man har ett socialt samspel med andra.

Kursplanen i matematik poängterar vikten av att kommunicera och kunna samtala om matematik, både inom mål att uppnå och under rubriken vad ämnet syftar till.

Syfte och problemformulering

Syftet med denna studie är att undersöka hur tre lärare arbetar med samtal som metod i undervisningen och hur deras inställningar till samtalet i undervisningen är. De frågeställningar vi utgår ifrån är;

• Hur ser lärarna på samtalet som metod i undervisningen?

• Vilka samtalsmetoder uppger lärarna att de använder i klassrummet?

• Vilka typer av samtal förekommer i undervisningen?

• När väljer läraren att använda sig av samtal?

Detta är våra gemensamma frågeställningar för hela studien. De två första frågeställningarna kommer att besvaras genom intervju som genomförs av Maria. De två andra frågeställningarna besvaras genom observation som genomförs av Kim.

(14)

Metod

Metodval och urval

När syftet för denna studie var formulerat kom vi överens om att intervju och observation var de bäst lämpade metoderna för att få en bred insikt utifrån våra frågeställningar. Vi kontaktade några skolor i Mellansverige angående vårt intresse att intervjua och observera några lärare samt presenterade ämnet för vår studie. Eftersom gensvaret blev dåligt, endast en skola svarade och de tackade nej, tvingades vi kontakta våra tidigare vfu-områden. Dessa lärare tackade ja till medverkan och det är dessa lärare vi intervjuat och observerat. Intervjuerna och observationerna genomfördes under en tvåveckorsperiod där informanterna fick ange tidpunkter för våra besök.

Varje intervju varade i 30-40 minuter. Observationstillfällena för respektive lärare skedde under två olika lektioner. För att få en bredare bild av hur samtalet ter sig i skolan var besöken för varje lärare inom två olika ämnen. Varje observationstillfälle varade mellan 45-60 minuter.

Det vi ville åstadkomma med våra intervjuer och observationer var att synliggöra lärarnas uppfattningar och arbetssätt kring samtalandet för att sedan diskutera våra resultat utifrån litteratur och tidigare forskning. Fortsättningsvis kommer lärarna vi studerat benämnas som lärare 1, 2 och 4, numreringen står för vilken årskurs respektive lärare arbetar i. Här följer en kort beskrivning av lärarna och de skolor de verkar på.

Lärare 1 har jobbat som lärare i elva år varav de sista fyra åren på den nuvarande skolan.

Läraren har tidigare verkat vid fyra andra skolor. Skolan är mångkulturell och eleverna är indelade i spår med åldersblandade grupper i år ett till tre. Varje spår har två klassrum och två lärare.

Läraren har 17 elever i klassen.

Lärare 2 har jobbat som lärare i fem år och har arbetet på två olika skolor under denna tid.

Skolan som läraren arbetar på nu är mångkulturell och eleverna är indelade i spår med ålderblandade grupper i år ett till tre. Varje spår har två klassrum och två lärare. Läraren har 19 elever i klassen.

Lärare 4 har jobbat som lärare i tio år och har verkat på samma skola under denna tid. Skolan är mångkulturell och ligger socioekonomiskt i ett hårt belastat område. 70 procent av eleverna har invandrarbakgrund. Läraren har 30 elever i klassen.

Begrepp

Samtal är ett begrepp vi använder frekvent under studien. Detta är ett vardagligt begrepp med en vid innebörd. När vi i denna studie använder oss av begreppet samtal syftar vi till det samtal som förs i klassrummet mellan de olika aktörerna.

(15)

Ett annat begrepp vi använder oss av är samtalet som metod och syftar till hur lärarna använder samtalet i undervisningen för att förmedla kunskap. Här krävs det att en dialog förs där det inte enbart ställs kontrollfrågor för att det ska bli ett samtal. Samtalet kan ske både mellan lärare-elev och elev-elev.

Design och datainsamling intervju (Maria)

I arbetet med att få svar på studiens frågor valde jag intervju som metod. Dessa intervjuer är ett komplement till de observationer som utförts. Esaiasson (2007) tar upp många olika exempel på hur intervjuer kan utföras och vad som just karaktäriserar dessa olika intervjuer. Jag använde mig av det som Steinar Kvale definierar som kvalitativ intervju eftersom att jag då fick ta del av respondenternas idéer och tankar. Det var dessa tankar och idéer jag ville komma åt då syftet med hela undersökningen var att synliggöra de intervjuade lärarnas perspektiv och förhållningssätt kring samtalet.

För att synliggöra respondenternas föreställningar krävdes det att jag ställde öppna och inte ledande frågor. Intervjun utgick ifrån en strukturerad intervju där jag hade ett antal frågor som baserades på studiens frågeställningar. Frågorna jag utgick ifrån var:

• Hur ser lärarna på samtalet som metod i undervisningen?

• Vilka samtalsmetoder använder lärarna i klassrummet?

I arbetet med att få svar på första frågan har jag i huvudsak granskat informanternas svar på frågorna 3, 4, 6-9 samt fråga 12 enligt numreringen i bilaga 1. För att få svar på andra frågan granskade jag informanternas svar på intervjufrågorna 1, 5, 10-11 (se bilaga 1).

En av många fördelar med intervju som metod var att jag i dialogen med respondenten kunde följa upp det denne sagt genom att ställa följdfrågor. På så sätt kunde respondenten vidareutveckla sina tankar och idéer vilket i sin tur berikade svaren samt gav mig ytterligare insikter kring hur respondenten ser på samtalet som metod och hur de använder sig av samtalet i sin undervisning.

Intervjun ligger relativt nära det vardagliga samtalet vilket kan leda till man tror att det inte krävs någon större planering innan själva intervjun. Kvale & Brinkmann (1997) talar om detta och menar att man måste ha god kunskap om intervjuområdet innan man utför intervjuerna.

Mycket planering krävs där man bland annat måste vara medveten om hur man formulerar frågorna och hur man ska framlägga dem. Frågorna får inte vara ledande och heller inte allmänna. Vidare krävs det att jag som intervjuare skapar en sådan miljö att informanten känner sig både trygg och att jag värnar om dennes integritet (Kvale, Brinkmann, 1997). För att dessa intervjuer skulle falla ut väl var jag tvungen att ha en neutral inställning, jag kunde inte utgå från mina egna antaganden. Det var respondenternas svar, samt observationerna, som låg till grund för resultatet i vår studie.

(16)

Procedur intervju (Maria)

För att besvara studiens frågor, som syftar till att belysa hur några lärare ser på samtalet i och för undervisningen, utarbetade jag tolv frågor inför intervjuerna med de tre lärarna.

Under intervjuerna användes en bandspelare för att spela in respektive intervjusituation. Detta förfarande valdes för att inte missa viktig information. Om jag under intervjuerna endast hade antecknat skulle jag inte fått med allt som respondenterna delgivit mig, det kan vara svårt att hinna anteckna samtidigt som man lyssnar. En annan fördel med inspelning är att om det var något som uppfattades som oklart finns möjligheten att gå tillbaka och lyssna på vad respondenterna delgivit.

Då samtliga intervjuer blivit utförda sammanfattades och analyserades data. Det var viktigt att jag i detta moment höll mig objektiv så att mina tolkningar grundade sig i det som faktiskt blivit sagt och att jag inte gjorde tolkningar utifrån mina egna antaganden. Vid sammanfattningen och analysen av data överfördes de muntliga intervjuerna till skrift i form av en resultatsammanfattning . Under detta förfarande är det viktigt att man skriver det som blivit sagt i den muntliga intervjun och inte ändrar, lägger till eller tar bort data (Kvale, Brinkmann, 1997).

Även om jag anser att jag har valt rätt mätinstrument för att få svar på mina frågor så måste jag vara noga med att jag mäter det jag påstår mig mäta (Esaiasson, 2007). Jag kunde alltså inte frångå ämnet jag ville undersöka och fråga kring något annat.

Databearbetning och tillförlitlighet Intervju (Maria)

Då intervjuerna skedde vid ett tillfälle för respektive lärare måste man ha i åtanke att eventuella störningsmoment kan ha förekommit under dagen, vilket påverkat lärarens tillstånd.

Störningsmoment skulle kunna vara inre stress, tidsbrist, personliga angelägenheter vilket kan ha lett till svårigheter för läraren att uttrycka sig. Dessa eventuella faktorer kan ha bidragit till ett resultat som måhända hade visat annorlunda om lärarna inte varit påverkade av inre eller yttre faktorer. En annan faktor att beakta är min roll som mottagare av informationen och hur jag tolkat och analyserat detta. Då jag utgick ifrån samma strukturerade frågor under intervjuerna med respektive lärare ökar reliabiliteten. Detta eftersom lärarna har haft samma utgångspunkter och jag som mottagare har utgått ifrån vad de delgivit under respektive fråga.

Design och datainsamling Observation (Kim)

En viktig fördel med observation som forskningsmetod är att man undersöker ett problem med egna ögon. Istället för att förlita sig på andras utsagor, skapar man sin egen bild av situationen. Denna typ av metod är användbar vid studier om processer eller strukturer, eftersom

(17)

dessa kan vara svåra att sätta ord på för de inblandade, det kan vara svårt att se vad som händer då man själv är uppe i skeendet (Esaiasson, 2007).

Enligt Bjørndahl (2006) uppfattar man observation inom pedagogiken som en uppmärksam iakttagelse, med det menas att man är fokuserad på att finna något av pedagogisk betydelse.

Vidare diskuteras två olika former av observationer, av första ordningen och av andra ordningen.

Observationen i denna studie var av första ordningen. Detta för att observationen kom att vara det primära, den uppgift jag fokuserade på. Det i sin tur bidrar till att ge en högre kvalitet i observationen då man inte behöver dela sin uppmärksamhet med andra uppgifter (Bjørndahl, 2002).

Under observationerna gavs inte ett exakt syfte med studien till lärarna för att motverka en konstlad lektion ifrån denne. Min närvaro spelade roll och påverkade situationen i klassrummet.

Denna medvetenhet gjorde att jag som observatör kunde försöka förminska min delaktighet och bli så osynlig som möjligt (Bjørndahl, 2003). För att motverka delaktighet i undervisningen informerades eleverna och lärarna om att syftet var att observera, och att de skulle bortse från min närvaro. Placeringen i klassrummet har stor betydelse, en första tanke var att placera mig längst bak för att vara så osynlig som möjligt. Bell (2006) däremot menar att detta kan leda till att eleverna vänder sig om för att kontrollera vad observatören gör, det blir även svårare att höra vad eleverna säger om de sitter med ryggen mot en. Bell menar att man i samråd med ansvarig för verksamheten ska bestämma varifrån man ska göra sin observation.

Det är viktigt att komma ihåg att observationens resultat skapas utifrån observatören. Dennes förkunskaper, uppfattningar och erfarenheter kommer att ligga till grund för hur man tar in det som händer i klassrummet. Samtidigt spelar observatörens psykiska och fysiska tillstånd för stunden också en stor roll på hur man uppfattar och tolkar händelser (Bjørndahl, 2003). Detta ställer höga krav på observatören.

Det händer hela tiden saker i ett klassrum, för att hinna registrera det som är av vikt för studien krävdes ett tydligt syfte där man vet vad man ska undersöka. För att slippa ägna tid och uppmärksamhet åt att fundera över vad som sagts förbereddes ett observationsschema. Ett observationsschema har den funktionen att man skapar hypoteser på vad som kan komma att ske, så att man enkelt kan pricka av händelsen (Bell, 2006). Observationsschemat var väl genomtänkt, förberett och utformat för att passa mina syften och frågeställningar. Då det inte finns några fasta mallar som kan appliceras på alla situationer konstruerades detta schema av mig (se bilaga 2).

Procedur Observation (Kim)

Observationen skedde på två olika skolor, hos tre olika lärare. Lärare 1 hade under de två tillfällena en klasstorlek på 14 respektive 21 elever. Lärare 2 hade 13 elever vid båda tillfällena och lärare 4 hade 13 respektive 14 elever. Observationerna skedde vid två tillfällen hos varje lärare, tillfällena skiljde sig åt då det gällde ämne och dag. Detta för att få bredare insikt, men även för att

(18)

observation kräver oerhörd koncentration och vila mellan de olika tillfällena (Bjørndahl, 2003).

En av lärarna besöktes inom samma ämne då denne inte undervisade i matematik, men även för att det var kort om tid innan utvecklingssamtalsperioden började.

För att registrera vad som hände under observationen användes ett observationsschema, och anteckningar fördes med papper och penna. Utifrån Bells resonemang om placering som tidigare nämnts, placerade jag mig på en avskild plats men ändå synlig för barnen. Placeringen förutsatte även att jag klart och tydligt kunde höra eleverna och lärarna. För att ha goda förutsättningar för en god observation var jag ute i god tid innan lektionen började.

För att observationens resultat skulle bli så exakt som möjligt satte jag mig ner direkt efter observationen och bearbetade anteckningarna. Möjligheterna att göra eventuella tillägg eller tydliggöra fakta kunde då göras. Sedan lät jag observationen sjunka ner, för att senare under dagen renskriva den. Anledningen till att renskriva samma dag är av den enkla anledningen att viktig fakta annars kan falla bort då minnet är begränsat. För att observationerna skulle ge något krävs även en efterföljande reflektion, som planerades in efter renskrivningen. Esaiasson menar att renskrivningar och sammanfattningar ska göras kontinuerligt för att studien ska hålla en god kvalitet (Esaiasson, 2007).

Databearbetning och tillförlitlighet Observation (Kim)

Det är viktigt att komma ihåg att dessa observationer endast speglar två lektionstillfällen hos varje lärare, och baseras på mina reflektioner och iakttagelser. Dessa observationer speglar inte lärarens undervisning i ett större perspektiv, utan ger bara en inblick i hur det kan se ut. Då jag använt mig av samma observationsmetod och material under alla besök ökar reliabiliteten i undersökningen.

Som alltid vid observation påverkar min närvaro i klassrummet undervisningen. Då lärarna var medvetna om att syftet var att undersöka samtalet, hade de möjlighet att försöka skapa en situation de trodde jag ville ha, istället för den naturliga.

Forskningsetiska reflektioner

”Att utsätta människor för olika behandlingar innebär forskningsetiska överväganden”

(Esaisson, 2007, s.388). I studien har vi använt oss av intervju och observation, och för att skydda de inblandade har vi utgått ifrån de fyra huvudkrav en undersökning måste beakta. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2004)

Vi informerade lärarna om det övergripande syftet, att undersöka hur samtalet mellan lärare och elever ser ut. Vi informerade även lärarna att de hade möjligheten att när som helst avsluta sitt deltagande i intervjun och att alla frågor var valfria. De hade alltså möjligheten att välja att inte besvara vissa frågor. Vidare klargjorde vi för lärarna att om de valde att avsluta sitt deltagande skulle vi inte använda det resultat vi redan arbetat fram med denna person.

(19)

Bell menar på att man alltid ska sätta sig in i vilka konsekvenser studiens resultat kan ha för den intervjuade eller de observerade (Bell, 2006). För att minimera riskerna för negativa konsekvenser för de inblandade försäkrade vi de inblandade att de skulle vara helt anonyma. Vi har använt oss av fiktiva namn och avslöjar inte vilken skola undersökningarna har skett på. Vi klargjorde även för alla inblandade att all fakta vi inhämtat endast kommer att användas för vår studie.

Under observationerna var utöver lärarna även eleverna i fokus och en del av det som observerades. Eleverna var mellan åldrarna 7-11 år, vilket innebar att vi var tvungna att ha målsmans godkännande. Vi förberedde ett informationsblad som beskrev vilka vi var och vårt övergripande syfte med studien. Där fanns två alternativ där man kunde välja att godkänna vår närvaro eller inte, föräldrarna ombads även att skriva elevens namn, detta för att för att förenkla för läraren vid uppsamling (se bilaga 3.) Utfallet var positivt, alla föräldrar godkände observatörens närvaro i klassrummet. En förälder ringde oss för ytterligare information om vårt syfte. Föräldern undrade om vi hade som avsikt att studera dennes barn individuellt. Vi förklarade att vår avsikt var att undersöka samtalet i klassrummet och inte någon enskild person.

(20)

Resultat

Resultaten presenteras med utgångspunkt i studiens frågeställningar. Vi kommer först att presentera Marias resultat från intervjuerna för att ge en bild av lärarens inställning och förhållningssätt till samtalet. Detta följs av Kims presentation av observationerna där lärarnas agerande synliggörs. Intervjudelen börjar med en beskrivning av ”Hur ser lärarna på samtalet som metod i undervisningen”, vidare presenteras ”Vilka samtalsmetoder använder lärarna i klassrummet”. Respektive lärare presenteras var för sig. Presentationen av observationens resultat är uppbyggt på samma sätt. Först presenteras ”Vilka typer av samtal förekommer i undervisningen”, för att sedan gå igenom ”När väljer läraren att använda sig av samtal”. Även i denna del redovisas lärarna var för sig. Under intervjudelen finns en kortare sammanfattning efter varje lärare. I observationsdelen kommer sammanfattningen efter varje frågeställning.

Intervju

Hur ser lärarna på samtal som metod i undervisningen?

Lärare 1

Läraren anser att samtalet fungerar som ett stöd för de elever som har svårt att läsa eller har svårt att ta in fakta genom att läsa själva. Genom samtalet kan dessa elever lyssna och ta in fakta på så sätt. Detta anses vara den största fördelen med samtal i klassrummet:

Samtalet gör liksom saker och ting tydligare. Vissa elever kan ha svårt att greppa och ta till sig det som står i en text. Men samtalar man om det så förstår de plötsligt (Lärare 1).

Fördelen med samtal är att de som har svårt att läsa eller ta in fakta genom att läsa själva, de får samtala och lyssna och ta in fakta på så sätt (Lärare 1).

Vidare anses samtalet viktigt och som ett naturligt inslag i den dagliga verksamheten i skolan.

Läraren menar att verksamheten på skolan ger eleverna möjlighet till samtal men att samtalet inte förekommer lika mycket i alla situationer:

Att samtala är en stor del av det man gör varje dag. Sen har man ju lektioner då man inte har så mycket att samtala om utan det är fortsätt-att-jobba-lektion, alltså att vi har påbörjat någonting.

Men samtalet är en av de viktigaste delarna (Lärare 1).

(21)

Samtalet är viktigt därför att många barn lär sig genom att samtala och prata om saker och ting. Det ju barn som inte blir sedda hemma men blir sedda på skolan och får prata. Sedan är det ju faktiskt så att det finns sådana lektioner då det inte finns så mycket att samtala om, och då är det kanske mindre viktigt med samtalet (Lärare 1).

Genom samtalet förbereds eleverna i läsandet och skrivandet, samtalet fungerar som ett stöd.

Då de i undervisningen arbetar med boksamtal samtalar de om bokens framsida där läraren ställer frågor såsom ”Vad tror du att boken handlar om?”, ”Vad ser vi?” De samtalar kring bilderna och bokens titel:

Jamen, samtalet ger ju en förförståelse. Om du ska skriva eller läsa något så är det ju bra om man samtalet om det innan. Samtalet innan själva arbetet är viktigt (Lärare 1).

Samtalets syfte är att tydliggöra och förklara. Främst fungerar samtalet som ett redskap för läraren att kontrollera var eleverna ligger i utvecklingen:

Det finns väl många syften med att använda samtalet. Barn har kunskaper om rätt mycket och genom samtalet kan vi ju faktiskt se att en elev faktiskt har fattat eller att eleven redan kan och har förstått något. Till exempel att eleven inte behöver göra just denna uppgift utan får göra en annan uppgift istället. Eftersom att allting ska vara individuellt så kan man genom samtalet upptäcka att den där eleven kan detta och den där eleven kan inte. Syftet är ju också att ge eleven förförståelsen och kunskapen via samtal, med kamrater och med mig (Lärare 1).

Kort sammanfattning

Läraren ser samtalet som ett stöd för lärandet och fungerar som ett verktyg till att ta in fakta samt få en förförståelse om något. Vidare ser läraren samtalet som ett naturligt inslag i den dagliga verksamheten. Syftet är att förtydliga, förklara och synliggöra elevernas utveckling samt att läraren via samtal kan kontrollera hur eleverna ligger till i utvecklingen.

Lärare 2

Samtalet ses som ett verktyg för att synliggöra och lära sig nya ord och genom det erövra ett mer nyanserat språk. Läraren menar att eleverna genom samtalet lär sig att våga ta för sig. Detta anses vara en av många fördelar med samtalet:

Genom samtalet framkommer det ju nya ord. Man lär sig nya ord och vad de betyder. Du får ju ett mer nyanserat språk. Men för att våga prata så måste ju klimatet i klassrummet vara så att du törs prata. Som lärare måste du ju se till att det är så (Lärare 2).

(22)

Läraren anser att det är viktigt att man i undervisningen använder sig av samtalet. Samtalet ligger till grund för alla lärandesituationer i undervisningen:

Det är jätteviktigt med samtalet. Det är ju genom samtalet som man lär av varandra. Att jag som förebild alltid visar och läser igenom en text eller hjälper med både uttal eller frågeord.

(Lärare 2).

Samtalet är viktigt på så sätt att du förtydligar ju saker, och förklarar. Sen är det ju så att man genom samtalet får se hur andra tänker och löser saker. Du får nya idéer, och tankar. Ja du lär dig ju att ta andras perspektiv. Och det är ju jätteviktigt (Lärare 2).

I arbetet med läsandet och skrivandet använder sig läraren av samtalet för att förbereda eleverna. Detta genom att de diskuterar kring fakta och det som eleverna ska producera:

För att läsa en text så måste du förstå alla orden, är det tre ord du inte förstår så tappar du lite av sammanhanget i texten. Som när man skriver berättelser, självklart måste man samtala. Man måste ju få fakta. Och sen är det ju viktigt att man får höra olika sorters genre. Ja, det är viktigt för att kunna producera en text (Lärare 2).

Läraren beskriver samtalets syfte och menar att eleverna genom samtalet ska lära sig att uttrycka sig och på så sätt göra sig förstådda:

Syftet är att man ska våga uttrycka sig och med egna ord kunna redogöra för händelser som man läst om eller varit med om. Att man kan använda orden för att förklara. Att våga uttrycka sig men också bli lyssnad på. De andra har ju rollen att lyssna då den andre pratar. Det handlar mycket om att ge och ta och ta andras perspektiv och kunna se att det finns andra lösningar och möjligheter (Lärare 2).

Läraren ser positivt på samtalet och anser att det är viktigt att arbeta med detta i undervisningen.

Vidare delger läraren att då de arbetar med läsande och skrivande används samtalet som stöd på så sätt att de diskuterar kring ämnet innan själva skrivprocessen. Syftet med samtalet är att eleverna ska lära sig att redogöra för vad de läst eller varit med om. Samtalet synliggör lösningar och eleverna kan lära sig att ta andras perspektiv.

(23)

Lärare 4

Läraren kopplar fördelen med samtalet till det sociala livet. Samtalet beskrivs som en grundläggande kunskap för att kunna fungera i samhället:

Rent grundläggande, du samtalar ju med människor du träffar. Rent socialt är det ju jätteviktigt att du kan föra ett samtal. Samtalet har ju andra betydelser också, det är ju ett förklarande sätt (Lärare 4).

Samtalet upplevs viktigt men läraren beskriver att denne känner att hon inte använder sig av samtalet i sin undervisning så ofta som hon skulle vilja göra. De faktorer som utgör hinder för användandet av samtalet är klassammansättning, gruppstorlek, trygghet och ålder:

Att samtala kring saker förtydligar ganska mycket. Att bara säga en tanke högt gör ju att man faktiskt förstår bättre. Att prata högt för sig själv när man gör en lösning kan många gånger vara lösningen. Det är klart att samtalet är viktigt. Men jag använder mig inte av det lika mycket som jag kanske skulle vilja. Det har lite med klassammansättningen att göra, det har lite med gruppen och storlek att göra (Lärare 4).

Jag skulle vilja ha mer diskussioner men eleverna är lite för små. De är 10 år vissa har fyllt 11.

Det kan vara svårt att ha en diskussion med dessa elever för de kan ha svårt att våga tycka saker och faktiskt tycka saker. Ju äldre eleverna blir desto lättare brukar det bli att kunna diskutera med dem (Lärare 4).

För att ha ett samtal så måste man nästan känna barnen. Alltså för att de ska våga . En del känner sig helt enkelt inte trygga i det här med att prata. Att helt plötsligt börja tycka någonting och säga en hel mening kan vara jättejobbigt. När lärarstudenter kommer och ska hålla lektion och det ingår samtal däri så brukar jag alltid säga att de ska ha en plan b, plan c och en plan d, typ.

För man vet aldrig vad man får tillbaka. Att dra ett samtal själv är ju olidligt nästan. Det kan bli plattfall. Det kan bli så att man inte får någon respons och då dör ju idén liksom. Så då måste man ha en plan b (Lärare 4).

Det finns ett ordspråk. Det dunkelt sagda är det dunkelt tänkta. När man pratar om något så förklarar men det också. Man kan reda ut saker genom ett samtal. Man gör sig förstådd. Det finns mycket som ingår i samtal. Diskussion, argumentation, att våga stå för den man är, att ha en åsikt om någonting, att tycka saker och våga säga det högt liksom. Och hur man tar emot kritik. Samtal är ju så otroligt mycket (Lärare 4).

(24)

Läraren ser samtalet som ett stöd för minnet. I arbetet med läsandet och skrivandet samtalar de mycket genom att de återkopplar till tidigare samtal och erfarenheter:

Att säga någonting högt och att prata om det gör ju oftast att man faktiskt lär sig (Lärare 4).

Exakt hur samtalet är till stöd för läs- och skrivutvecklingen kan vara svårt att beskriva. Det bara är så (Lärare 4).

Syftet med samtalet är att lägga en grund för det sociala samspelet samt att eleverna ska lära sig och veta hur man samtalar med andra:

Det är egentligen en sammanfattning av allt som blivit sagt. Samtalet är en grund för det sociala samspelet. Ett av syftena är att man ska veta hur man samtalar med andra, turtagning, lyssna, nicka. Samtalet förtydligar saker, som ligger i dunkel, och så lyfter man upp det och pratar om det och då blir det helt plötsligt klart som korvspad (Lärare 4).

Läraren anser att samtalet är viktigt och en grundläggande kunskap för att fungera i samhället.

Syftet med samtalet är att lägga en grund för det sociala samspelet, eleverna ska lära sig samtala med andra. Samtalet fungerar som ett stöd för minnet, detta genom att man gör återkopplingar till tidigare samtal och erfarenheter. Vidare anser läraren att denne inte använder sig av samtalet i sin undervisning så ofta som denne skulle vilja göra. Faktorer såsom klassammansättning, gruppstorlek, trygghet och ålder utgör hinder för detta.

Vilka samtalsmetoder använder lärarna i klassrummet?

Lärare 1

Läraren beskriver hur denne ser på samtalet i sin undervisning och hur arbetet med detta ser ut. De diskuterar och samtalar kring ämnet innan eleverna påbörjar det självständiga skrivandet.

Läraren menar att eleverna genom detta samtal förbereds att skriva egna texter:

De kan lära sig väldigt mycket genom att bara prata. Samtalar man om en sak många gånger så lär de sig väldigt mycket. Då vi arbetade med temat rymden och då eleverna skulle skriva egna texter så sa de: ”Men det här kan vi ju!” De hade diskuterat det, pratat om det och gjort tankekarta kring det. Det är jätteviktigt att samtala om ämnet innan man ska skriva. Man kan bara inte slänga fram ett papper och be eleverna skriva utifrån ingenting (Lärare 1).

(25)

Läraren beskriver i vilka lärandesituationer samtalet framkommer och hur dessa samtal ser ut i ämnena svenska och matematik. Denne anser att samtalet skiljer sig åt i dessa ämnen och visar på skillnader i användningsområden:

Vi arbetar med boksamtal just nu. För att eleverna ska få en förförståelse så tittar vi på bokens framsida och samtalar kring den. Vad tror du boken handlar om? Vad ser vi? Vi diskuterar även bokens titel. Man kan ta reda på vad boken handlar om genom att titta på bilderna. Förförståelsen är viktig. Under boksamtalen kommer också nya ord upp och då samtalar vi om dem (Lärare 1).

I matten ska du ju få barnen att lära sig mattespråket, hälften, dubbelt, cirkel, kvadrat. Och du själv måste vara väldigt tydlig och prata korrekt för att eleverna ska lära sig orden. I matten finns det ofta ett rätt eller ett fel. I svenskan kan du ju faktiskt tycka olika saker. Svenska är liksom ett mer diskussionsämne än vad matte är. Matte kan du ju också diskutera om det är rätt eller fel men oftast finns det ju ett svar som du vill ha, så det är väl inte så mycket att diskutera (Lärare 1).

Det finns väl inget ämne där du inte använder samtalet. Vi använder det i matten för det måste du samtala i, vi använder det i svenska och vi använder det i våra temapass. Jag kan inte komma på något ämne där man utesluter samtalet (Lärare 1).

Läraren beskriver att eleverna genom samtal förbereds att skriva egna texter. Denne anser svenska vara är ett mer diskussionsämne än vad matematik är på så sätt att det är mer att diskutera utifrån ämnet . I matematiken förekommer oftast ett rätt eller fel svar, vilket läraren anser inte ger möjligheter till diskussion. Denne menar ändå att samtal förekommer i alla ämnen.

Lärare 2

Läraren beskriver hur denne arbetar med samtalet i klassrummet och beskriver vidare hur de samtalar samt ställer frågor kring texterna. De samtalar inte endast om det som står i texten, utan även om det som kan läsas mellan raderna:

Samtalar gör man ju hela tiden. När man skriver berättelser, självklart måste man samtala. Man måste få lite fakta om hur man lägger upp skrivandet. Då är det viktigt att man fått höra olika sorters genrer för att själv kunna producera en text (Lärare 2).

(26)

Det kan ju lätt bli så att man lägger fokus på det som står i texten. Jag tycker att det är viktigt att eleverna får vidareutveckla tanken och får koppla det lästa till sig själva. Hur skulle jag känna i en sån här situation? Vad skulle jag ha gjort i stället? (Lärare 2)

Samtalet anses vara ett viktigt verktyg för lärandet eftersom det då kan skapas en god delaktighet bland eleverna:

Samtalet är ett bra verktyg eftersom eleverna då är delaktiga. Vi kan lära oss olika sätt att lösa saker på, man lär av andra. Jag lär dem, de lär varandra och de lär mig. Man får helt enkelt ett levande klassrum (Lärare 2).

Men samtalet gör ju att man kopplar saker till sin egen verklighet. Att kunna ställa frågor kring det som tas upp i skolan och fråga sig, har jag upplevt något liknande själv? (Lärare 2).

Läraren beskriver i vilka lärandesituationer samtalet framkommer. Denne menar att det är ett ständigt pågående arbete där det inte finns någon enstaka situation för detta. Samtalet är tillgängligt hela skoldagen:

Samtalet används i alla situationer. I grupp eller en och en, då jag som lärare diskuterar med en elev eller att en elev diskuterar med en annan elev. Det är väl under tystläsningen som samtalet inte kommer fram men då får eleverna istället skriftligt redogöra för vad de läst (Lärare 2).

Som samtalet i matten. När vi går igenom en uppgift så frågar jag tillexempel, hur löste du den här uppgiften? Då kan någon elev svara, jamen jag gjorde såhär! Jaha men var det någon som gjorde på något annat sätt? Ja, jag gjorde så här! kan någon annan elev svara. Att man ändå kan samtala om olika lösningar. Genom samtalet kommer många olika lösningar fram. Eleverna blir medvetna om att det finns många sätt att lösa en uppgift på. Jag tror att de lär av varandra (Lärare 2).

Det finns väl egentligen inte någon situation. Jag menar, vi ser ju barnens hela skoldag som ett enda lärande. Rasterna, det händer någonting och man går in och samtalar . Vad hände nu? Hur blev det så här? Så allting är väl en lärandesituation (Lärare 2).

Läraren beskriver att samtalet ligger till grund för elevernas skrivande och att eleverna genom samtalet blir delaktiga. Läraren vill att eleverna ska vidareutveckla sina tankar. Samtalet används i alla situationer och att inte enbart vid någon enstaka situation.

(27)

Lärare 4

Läraren beskriver hur denne arbetar med samtalet i klassrummet och beskriver även sin egen roll i detta:

Dels är det ett samtal som jag leder, det kanske är de vanligaste samtalen tyvärr. Jag ställer en fråga eller tar upp något som eleverna ska diskutera och eleverna får samtala i de grupper de sitter i. Det som de diskuterat delger de sedan för resten av klassen. Men så arbetar eleverna även i par (Lärare 4).

Under so- och no- lektionerna är grupperna mindre, de är 15 elever. Då blir det mer samtal utifrån elevernas frågor. Då är det inte bara jag som lärare som svarar utan eleverna svarar också.

Jag ställer frågor som, hur tänkte du då? för att få igång samtal eleverna emellan. Jag känner att då vi samtalar i större grupper, ja, det är liksom svårt att få med sig alla. Det är svårt att ha koll på vilka som är med och inte (Lärare 4).

Då vi samtalar kring boken vi läser uppstår det ofta frågor. Dessa samtal blir då väldigt spontana. Vi pratar om det som står mellan raderna, vad betyder det här egentligen? Jag utgår också ifrån Chambers jag undrar-frågor. Hur upplevde du att..? (Lärare 4).

För att det ska vara ett bra samtal, liksom så, med så många så måste det finnas uttänkta frågor och en strategi för vart man vill komma någonstans (Lärare 4).

Man måste vara oerhört lyhörd, tillexempel vet jag redan innan vilka som förmodligen inte kommer att vara med i den här diskussionen. Då kan jag se till att de får frågor som passar dem och att de känner sig trygga och liksom så bjuda in dem på det sättet. Det är egentligen den svåraste formen av undervisning, eller vad man ska säga, att hålla ett samtal. Och just se till att alla är med i processen (Lärare 4).

Samtalet anses vara ett viktigt verktyg för lärandet på så sätt att eleverna möter andra synsätt och perspektiv:

Jamen att man får sätta ord på saker och får höra andras idéer, jaha tänkte han så? Att man ser att det finns olika sätt att se på saker, att det inte bara är mitt sätt som är det rätta. Man får andra infallsvinklar. Det tror jag är nyttigt (Lärare 4).

Läraren beskriver i vilka lärandesituationer samtalet framkommer:

(28)

Samtalen kommer väl främst fram då vi diskuterar en fråga. Man spinner vidare. Det uppkommer samtal då vi samtalar om det vi läst. Samtalen förekommer nog oftare än vad man är medveten om (Lärare 4).

Läraren menar att samtalen främst förekommer vid de lärarledda diskussionerna som sker i storgrupp men även i mindre elevgrupper som diskuterar en fråga som initierats av läraren. De samtalar även utifrån spontana frågor. Vidare anser läraren att samtalet är en svår undervisningsform på så sätt att det är svårt att veta om alla elever är med eller inte. Samtalets funktion är även att synliggöra idéer.

Observation (Kim)

I detta avsnitt kommer jag att redovisa de resultat jag har funnit intressant för studien.

Resultatbeskrivningen har sin utgångspunkt i frågeställningarna:

• Vilka typer av samtal förekommer?

• När väljer läraren att använda sig av samtal?

Jag kommer att utgå från varje frågeställning och presentera varje lärare var för sig. Efter varje frågeställning finns en kort sammanfattning av resultaten.

Vilka typer av samtal förekommer?

Utifrån denna frågeställning har jag undersökt vilka typer av samtal som förekommer. För att skapa en bild av hur samtalet ser ut, beskrivs lektionerna och hur samtalet förs. Vidare beskrivs om samtalet förs mellan lärare-elev eller elev-elev, och om läraren samtalar till klassen som helhet eller gruppvis. Använder läraren samtalet som metod på det sätt som vi definierat begreppet?

Samtalet som metod och syftar till hur lärarna använder samtalet i undervisningen för att förmedla kunskap. Här krävs det att en dialog förs där det inte enbart ställs kontrollfrågor för att det ska bli ett samtal. Samtalet kan ske både mellan lärare-elev och elev-elev.

Lärare 1

Läraren inleder den första lektionen som är svenska med att samtala om datum och dagar.

Frågorna ställs ut till klassen som helhet, där de elever som räcker upp handen och får ordet svarar.

(Samtal mellan lärare och elev).

När man arbetar med huvuduppgiften samtalar läraren med klassen som helhet, även här är det de elever som räcker upp handen som samtalar. Läraren spinner sällan vidare på det eleverna

(29)

säger. Samtalen blir synliga främst i form av frågor som läraren ställer till eleverna men även vid instruktioner som läraren ger eleverna. Eleverna i sin tur svarar på frågorna och läraren ger respons om svaret är rätt eller fel och går sedan vidare.

(Samtal mellan lärare och elev).

Under lärarens andra lektionstillfälle som är matematik samtalar läraren inte alls innan denne sätter igång lektionen.

(Ingen introduktion, inget samtal)

Läraren startar istället lektionen med att ge eleverna ett flertal matematikproblem. Den elev som räcker upp handen och får ordet ges möjligheten att svara på problemet. Läraren skriver upp de siffror som hör till problemet på tavlan medan hon läser upp det. När läraren frågar hur hon eller han har löst problemet svarar eleven att man använt de siffror som står på tavlan. Läraren spinner inte vidare på elevens tankar, utan bekräftar endast det eleven sagt och går vidare till nästa problem.

(Samtal mellan lärare och elev)

Vidare arbetar eleverna var och en med uppgifter som läraren förberett. Under detta arbete vill läraren att det ska vara tyst i klassrummet, men går runt och hjälper de elever som behöver hjälp.

(Samtal mellan lärare och elev vid behov, annars vill läraren ha det tyst i klassrummet) Lärare 2

Läraren inleder lektionen som är svenska med att be eleverna plocka upp texten de haft i läsläxa.

Detta följs av att läraren ställer frågor kring texten. Läraren ställer frågor till klassen som helhet, eleven som räcker upp handen och får ordet är den som svarar på lärarens fråga.

Nästa steg är att gemensamt körläsa texten, läraren ställer frågor till klassen om vad man ska tänka på vid körläsning. Även här är det eleverna som räcker upp handen som får ordet och svarar.

Efter att man körläst ett stycke ställer läraren nya frågor till eleverna, vilket fortsätter genom hela texten. När eleven svarar på frågan läraren ställt, ställer ofta läraren en motfråga, likt ”hur tänkte du då?”. Frågorna som läraren ställer är även ofta öppna med flera svar, ”vad tror du har hänt?” eller ”hur tror du att du skulle känna om du varit med om samma sak?”. Läraren följer upp elevernas svar, och lyfter upp det i helklass genom att ställa frågor som ”känner någon annan på något annat sätt”. Läraren använder sig av samtal som metod.

Frågorna som läraren ställer är inte bara frågor med ett svar, utan läraren ställer sådana frågor som gör att eleven får tänka efter och utgå från egna erfarenheter.

(30)

Vid det andra observationstillfället inleder läraren lektionen som är kemi med en återkoppling.

Denna återkoppling till tidigare lektion inom ämnet sker på så vis att läraren utifrån frågor till eleverna sammanfattar vad man gjort. Läraren använder sig alltså av eleverna i återkopplingen, och gör dem delaktiga. Läraren agerar samtalsledare där hon förtydligar sådant eleverna säger.

Det är inte bara en elev som berättar vad man gjort, utan eleverna hjälps åt. När läraren anser att det mesta tagits upp summerar hon det de gemensamt kommit fram till.

Eleverna ordnas sedan i grupper där de tillsammans ska utföra en laboration. Läraren poängterar här gruppens styrka, där det finns mycket kunskap. Då eleverna frågar läraren om något hänvisar hon dem till att först diskutera i gruppen. Eleverna samtalar, diskuterar och argumenterar för sina ståndpunkter i gruppen. Läraren går runt och samtalar med grupperna om de har kört fast eller för att höra hur det går.

(Samtal mellan elev och elev, samtal mellan lärare och elever) Lärare 4

Denna lärare inleder den första lektionen som är so/svenska på samma sätt som lärare 2. Hon återkopplar till tidigare lektion inom ämnet och använder sig då av eleverna. Hon ställer frågor till eleverna och utifrån frågorna lotsas eleverna till att beröra det viktigaste. Hon avslutar återkopplingen med att summera vad de kommit fram till.

Denna lektions huvuduppgift är att samtala om begrepp som berör påsken. Läraren ställer frågor om begreppet, den elev som räcker upp handen och får ordet, svarar. Läraren fungerar som samtalsledare, styr vem som har ordet och ställer motfrågor om man kör fast. Eleverna ställer också frågor, i de fall någon annan elev kan svara låter läraren denne göra detta. Vid några tillfällen berättar elever utifrån egna erfarenheter. Samtalet sker med klassen som helhet. Läraren använder samtalet som metod vid några tillfällen.

(Samtal mellan lärare och elev, samtal mellan elev och elev)

När man bearbetat alla begrepp får eleverna uppgiften att måla något de lärt sig om påsken.

Under denna uppgift tillåts eleverna att samtala med varandra.

(Samtal mellan elev och elev)

Vid det andra lektionstillfället som observeras arbetar eleverna vidare med so/svenska och påsken. Denna lektion inleds med en återkoppling med samma procedur som tidigare, läraren ställer frågor till eleverna som helhet för att sammanfatta vad man kommit fram till.

Huvuduppgiften under lektionen är att samtala om påskens dagar. Detta går främst ut på att läraren föreläser om de olika dagarna. Eleverna är väldigt nyfikna och intresserade vilket resulterar i många frågor, och berättande av egna erfarenheter. Då det är en mångkulturell klass kommer vissa jämförelser med andra kulturer upp.