”Allt som vi erbjuder barnen inomhus, ska vi försöka att erbjuda utomhus”
Fakultet: Humaniora och samhällsvetenskap Utbildningsprogram: Förskollärarprogrammet Nivå/Högskolepoäng: Grundnivå/15 hp.
Handledarens namn: Olga Keselman Examinatorns namn: Tomas Saar Datum: 2021- 06-24
En kvalitativ studie om förskollärares tankar kring undervisning kopplad till lek i utomhusmiljön.
“Everything that we offer the children indoors, we will try to offer outdoors”
A qualitative study of preschool teachers' thoughts on teaching linked to play in the outdoor environment.
Helene Forsberg & Line Ekman
© 2021 – Helene Forsberg & Line Ekman
Allt som vi erbjuder barnen inomhus, ska vi försöka att erbjuda utomhus.
Everything that we offer the children indoors, we will try to offer outdoors.
[Everything that we offer the children indoors, we will try to offer outdoors.]
Ett examensarbete inom ramen för lärarutbildningen vid Karlstads universitet: Förskollärarprogrammet
http://kau.se
The author, Helene Forsberg & Line Ekman, has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.
http://diva-portal.org
Creative Commons-licenses: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv
Abstract
The purpose of this thesis was to learn how preschool teachers think about teaching linked to play in the outdoor environment. We think it was an interesting area to research, to just take part of preschool teachers' thoughts on the subject. The study was conducted using semi-structured interviews with six licensed preschool teachers. The collected material was analyzed using phenomenographic analysis and from a sociocultural perspective with a focus on three key concepts: Context, Artifact and Scaffolding, as well as using an analysis model. The results describe the preschoolers' own thoughts and experiences regarding teaching linked to play that takes place in the outdoor environment. It describes how teaching and play were conducted through planned or unplanned activities and what factors may affect the quality of teaching. How the preschoolers view the concept of teaching and depending on the approach that the preschool teacher has, results in how the teaching environment becomes. The conclusion of the study was that the outdoor environment in the preschool's activities was not fully utilized based on teaching linked to play. That it requires a different type of planning, and that there are factors that can influence how this can be conducted.
Keywords: Play, Sociocultural perspective, Teaching, Teaching Environments.
Sammanfattning
Examensarbetes syfte är att få ta del av hur förskollärare tänker kring undervisning kopplad till lek i utomhusmiljön. Vi anser att det är ett intressant område att forska om, att just få ta del av förskollärares tankar kring ämnet.
Studien genomfördes med hjälp av semistrukturerade intervjuer med sex legitimerade förskollärare. Det insamlade materialet analyserades med hjälp av fenomenografisk analys och utifrån sociokulturellt perspektiv med fokus på tre centrala begrepp: Kontext, artefakt och scaffolding, samt med hjälp av Pihlgrens (2017) analysmodell. I resultatet redovisas förskollärarnas egna tankar och erfarenheter kring undervisning kopplad till lek som sker i utomhusmiljön. Det beskrivs hur undervisning och lek bedrivs genom planerade eller oplanerade aktiviteter samt vilka faktorer som kan inverka på undervisningskvaliteten. Hur förskollärarna ser på begreppet undervisning, samt beroende på vilket förhållningssätt som förskolläraren har resulterar i hur undervisningsmiljön blir. Slutsatsen för studien är att utomhusmiljön i förskolans verksamhet inte nyttjas till fullo utifrån undervisning kopplad till lek. Att det kräver en annan typ av planering, och att det finns faktorer som kan påverka hur detta kan bedrivas.
Nyckelord: Lek, Sociokulturellt perspektiv, Undervisning, Undervisningsmiljöer.
Förord
Detta examensarbete har samskrivits av Helene Forsberg och Line Ekman.
Hela arbetet har präglats av ett gott samarbete. För att effektivisera skrivprocessen har vissa delar i examensarbetet delats upp mellan skribenterna.
Varje del har korrekturlästs av båda skribenterna för att båda skall vara delaktiga och tillfreds med den framskrivna texten. Intervjuguiden som använts har skrivits fram av båda skribenterna. Intervjuerna skedde enskilt, detta för att effektivisera arbetet. Transkriberingen har genomförts av båda skribenterna. Analys och sammanställning av resultat skedde i samspel med varandra. Det har förts ständig dialog mellan varandra och på så sätt har missförstånd kunnat undgås vilket även har bidragit till att arbetet har diskuterats fram gemensamt. Skribenternas tankar och syn på examensarbetet har kompletterad varandra och gemensamt bildat helhet.
Vi vill tacka de förskollärare som ställt upp på att medverka i intervjuerna då de gjort det möjligt för oss att bedriva den här studien. Vi vill även tacka vår handledare Olga Keselman, som varit ett stort stöd för oss och hjälpt oss framåt under skrivprocessen. Slutligen vill vi tacka våra familjer som alltid trott på oss och stöttat oss under hela utbildningen.
Helene Forsberg och Line Ekman.
Karlstad, juni 2021.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 1
1.1 BAKGRUND ... 2
1.1.1 Historisk tillbakablick ... 2
1.1.2 Styrdokument i relation till utomhusmiljön ... 2
1.1.3 Pedagogisk verksamhet i utemiljön ... 3
1.1.4 Undervisning i förskolan ... 4
1.2 BEGREPPSDEFINITION OCH AVGRÄNSNINGAR ... 5
1.2.1 Undervisning ... 5
1.2.2 Lek ... 5
1.3 SYFTE ... 6
1.4 FRÅGESTÄLLNINGAR ... 6
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING ... 7
2.1 LEK SOM MÖJLIGHET ... 7
2.2 UNDERVISNING ... 8
2.3 UTOMHUSMILJÖN PÅ FÖRSKOLAN ... 11
2.4 SAMMANFATTNING AV FORSKNING ... 11
3 TEORI OCH METODANSATS ... 13
3.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 13
3.1.1 Scaffolding ... 14
3.1.2 Kontext ... 15
3.1.3 Artefakt ... 15
3.1.4 Klassifikationer av olika undervisningsmiljöer ... 15
3.2 METODANSATS ... 16
4 METOD ... 17
4.1 URVAL OCH DELTAGARE ... 17
4.2 DATAINSAMLINGSMETOD ... 17
4.3 GENOMFÖRANDE ... 18
4.4 DATABEARBETNING/ANALYSMETOD ... 19
4.5 TILLFÖRLITLIGHET OCH REFLEXIVITET ... 20
4.6 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 20
5 RESULTAT ... 22
5.1 UNDERVISNING OCH LEK ... 22
5.2 FAKTORER SOM PÅVERKAR UNDERVISNINGSKVALITÉN ... 24
5.2.1 Kollegialt samarbete ... 24
5.2.2 Yttre omständigheter ... 25
5.2.3 Artefakternas betydelse för undervisning och lek ... 25
5.3 AKTIVITETSMÖNSTER OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 27
5.4 RESULTATSAMMANFATTNING ... 29
6 DISKUSSION ... 31
6.1 RESULTATDISKUSSION ... 31
6.1.1 Undervisning och lek ... 31
6.1.2 Faktorer som inverkar på undervisningskvalitén ... 32
6.1.3 Aktivitetsmönster och förhållningssätt ... 33
6.1.4 Diskussion kring studiens syfte och resultat ... 34
6.2 METODDISKUSSION... 34
6.3 SLUTSATSER ... 36
6.4 VIDARE FORSKNING ... 37
REFERENSER ... 38
BILAGOR ... 42
6.5 BILAGA 1–INTERVJUGUIDE ... 42
6.6 BILAGA 2–SAMTYCKESBLANKETT ... 44
6.7 BILAGA 3–INFORMATIONBLANKETT ... 45
1
1 INLEDNING
I läroplanen för förskolan beskrivs det att i förskolans utbildning ingår undervisning, där begreppet undervisning innebär att stimulera och utmana barnen mot läroplansmål med utgångspunkt mot utveckling och lärande (Skolverket, 2018). Det är tänkt att undervisning skall utgå från ett innehåll som är planerat eller som uppstår spontant, eftersom barns utveckling och lärande sker hela tiden (Skolverket, 2018). Läroplanen lyfter även att lek skall ha en central plats i utbildningen, att arbetslaget skall uppmuntra till lek som har betydelse för barns utveckling, lärande och välbefinnande (Skolverket, 2018). Under vardagen i förskolan tillbringar barngruppen en stor del av att vistas utomhus på förskolans gård, vilket betyder att miljön ute även skall stödja ambitioner kring barns utveckling och lärande. Att den pedagogiska miljön skall vara öppen, innehållsrik och inbjudande (Björklund, 2016).
Undervisning kopplad till barns lek kan betraktas som att den har potential till att väva samman olika kunskaper inför att få ett lustfyllt lärande (Engdahl, 2014). I förskolan sker vanligtvis barns lärande i det som kallas informella sammanhang, där det är pedagogens uppgift att stödja och inspirera lärandet och se lekens betydelse för barns utveckling (Engdahl, 2014).
Under vår tidigare erfarenhet av verksamhetsförlagda utbildningar och arbete har vi upplevt att förskollärare arbetar mer med undervisning inomhus än vad de gör utomhus. Kanske att en viss osäkerhet finns kring undervisning utomhus och att det krävs ytterligare mer forskning och utbildning kring detta arbetssätt i just utomhusmiljön. Bakgrund till denna studie är att vi finner intresse i att få kunskap om hur förskollärare använder sig av leken i utomhusmiljön för utveckling av lärandesituationer. Vi vill även undersöka hur förskollärare upplever undervisning i utomhusmiljön, samt hur undervisning skiljer sig åt om man jämför inomhusmiljön mot utomhusmiljön. Med tanke på den rådande situation (Covid-19) har förskolans vardag förändrats på grund av de restriktioner som förskolan nu skall förhålla sig till. Detta innebär att en stor del av barns vardag skall spenderas utomhus i så stor utsträckning som möjligt.
Frågan är om förskollärare fått ett större krav på sig i och med detta, samt om undervisning i utomhusmiljön har förändrats. Vår förhoppning med studien är att synliggöra hur förskollärare arbetar med undervisning kopplad till lek i utomhusmiljön.
2
1.1 Bakgrund
I detta kapitel beskriver vi olika aspekter som bidrar till varför vi finner det intressant kring hur förskollärarens roll påverkar det som sker i utomhusmiljön.
Grunden till detta är att vi upplevt i våra verksamhetsförlagda praktiker samt arbeten att det inte har varit fokus på hur undervisning sker samt hur förskollärarens roll påverkar. Utifrån detta har vi valt att först att se tillbaka hur detta setts genom historiens gång. Därefter har vi valt att lyfta vad styrdokumenten beskriver samt den pedagogiska verksamheten i utemiljön.
1.1.1 Historisk tillbakablick
Förskolan har under de senaste århundradena hämtat inspiration från exempelvis pedagogen Fredrich Fröbel (1782–1852) som bland annat utformade en pedagogik som tog fäste av Jean-Jaques Rousseau (1712–1778).
Han ansåg att naturen och utemiljön för barns lärande och utveckling var mycket betydelsefull, då det erbjuder möjlighet att leka fram kunskap (Szczepanski, 2008). Filosofen John Dewey (1859–1952) ansåg att man skulle nyttja och öppna upp för situationer och lärande utomhus, utanför förskolans väggar. Enligt Dewey skulle barns sinnesintryck tas tillvara på från naturen och se detta som stimulans för deras kunskapsutveckling. De sociala och fysiska miljöerna ligger till grund för att lärprocesserna skall samverka med kroppens alla sinnen. Begreppet: Learning by doing, som myntats av John Dewey grundar sig i att lärprocesser utvecklas genom praktiskt handlande, att utemiljön samt barns sociala miljö skall samverka med deras kroppsliga sinnen, för att på så vis leda lärprocesserna framåt (Szczepanski, 2008). Även Vygotskij betonar vikten av att väva samman det sociala lärandet tillsammans med omgivningen. Vidare beskrivs det att om ett betydelsefullt lärande skall ske behöver lärandet ske i meningsfulla situationer och sammanhang, där den viktigaste drivkraften för barn i dess lärsituationer och utveckling är genom deras sociala samspel med andra individer (Szczepanski, 2008).
1.1.2 Styrdokument i relation till utomhusmiljön
Förskolans verksamhet skall utgå från en helhetssyn på barn, där barns behov utformas så att lärande och utveckling bildar helhet (Skolverket, 2018). Detta leder till att verksamhetens olika kontexter skall vävas samman och bilda en helhet för barn där lärandesituationer skall bedrivas likväl inomhus som utomhus enligt Skollagen (SFS 2010:800). Läroplanen för förskolan lyfter att leken har stor betydelse för barn i förskolan (Skolverket, 2018). Att leken skall främjas tillsammans med det lustfyllda lärandet.
3
Detta genom att man på så sätt stärker barns intresse för att lära och erövra nya kunskaper och färdigheter. Genom leken söker barn efter kunskap, sociala interaktioner och utforskande, vilket ger tillfälle för förskolläraren att nyttja det lekfulla lärandet anses vara betydelsefullt för barn (Utbildningsdepartementet, 2010).
Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) beskriver också att förskollärarens ansvar är att erbjuda barn varierande aktiviteter som bidrar till att stimulera barns utveckling och lärande. En utgångspunkt i läroplanen är att barns lärande och utveckling ständigt skapas i relation mellan människor och dess omgivning. En viktig tanke är att lärandet skall utgå från barns intressen samt utvecklas i meningsfulla sammanhang tillsammans med andra barn och vuxna (Williams, 2006). Läroplanen beskriver även att förskollärare skall besitta kunskap kring hur barns utveckling och lärande kan utmanas. En förutsättning är dock att arbetslagets kollektiva diskussioner och uppfattning kring begrepp som exempelvis undervisning, är likartade för främjande av barns utveckling (Skolverket, 2018). Enligt Engdahl (2014) beskrivs den pedagogiska verksamheten i utomhusmiljön kortfattat och övergripande i förskolans styrdokument. Detta kan leda till otydlighet kring hur man kan arbeta med undervisning i utomhusmiljön för pedagoger.
1.1.3 Pedagogisk verksamhet i utemiljön
Hunter m.fl. (2020) beskriver i sin artikel att förskolan har identifierats som en av de mest naturliga platser där barn kan leka fritt i olika miljöer. Forskningen beskriver att förskollärare ägnar mindre tid till att planera aktiviteter i utomhusmiljön, dessutom finns tankar kring att planering av aktiviteter i utomhusmiljön inte kräver samma planering. Utomhusmiljön ses som ett utrymme där barn kan få leka fritt, där de övervakas utan pedagogiska tankar om undervisning i utomhusmiljön, från förskollärarnas sida. För att detta tankesätt skall ändras, så även utemiljön blir en plats för lärande så krävs engagerade förskollärare, med inställning om att lärsituationer kan ske likväl utomhus som inomhus. Ostyrda samt lärarledda lärsituationer bör ses som chanser till utveckling av pedagogisk, kognitiv och emotionell utveckling för barn (Hunter m.fl. 2020). Forskningen visar att förskollärare stundtals brister i sin förmåga att organisera sin verksamhet i förskolans utemiljö sett ur ett pedagogiskt perspektiv. Förskolläraren behöver finnas med som stöd genom att visa engagemang, exempelvis genom språkligt stöd eller genom frågeställningar som lämpar sig i situationen. Detta kan även ske genom stöttning då barn utvecklar ett förtroende till sin egen förmåga (Hunter m.fl.
2020).
4 1.1.4 Undervisning i förskolan
Pihlgren (2017) beskriver om hur undervisning kan ske beroende på hur förskolläraren planerar och genomför en aktivitet. Det kan handla om vilka olika artefakter som används inför planering av undervisning, men också genom vilka ramar som förskolläraren behöver förhålla sig till för att möta alla barns olika behov. Detta har stor betydelse inför barns utveckling och lärande.
Vidare betonar hon att den dialog som förs under olika typer av aktiviteter utgör en stor del av det kognitiva lärandet. Genom att ställa öppna frågor kan barn utmanas i sitt tänkande, i sin kommunikation samt i samspelet mellan varandra. Hur undervisning sker resulterar i hur barn tar emot och tolkar, vilket innebär att det kan både stödja barn i att få nya kunskaper men kan också försvåra för barn att ta till sig ny kunskap. De didaktiska verktygen som förskolläraren använder sig av bör därför anpassas utefter den situation som de befinner sig i.
Björklund och Palmér (2019) lyfter i sin forskning om att undervisning ska bygga på didaktiska grunder/principer oavsett om den är planerad eller spontan. Undervisningen ska vara målorienterad där förskolläraren bär ett ansvar för vilket innehåll och vilken riktning som undervisning och lärande ska ta. Inom den utvecklingspedagogiska ansatsen är det viktigt att pedagogen och barnets koordinerar sina perspektiv när de samspelar med varandra.
5
1.2 Begreppsdefinition och avgränsningar
Här presenteras begreppen undervisning och lek som är betydelsefulla för studien.
1.2.1 Undervisning
I studien utgår vi från en förståelse av undervisning som en pedagogisk handling, riktad mot ett förutbestämt mål, vilket kan ske i planerad och oplanerad situation (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2016). Undervisning handlar om att förskollärare skapar situationer för barn där de lär samt tar vara på uppkomna situationer som bidrar till nytt lärande. Undervisning förväntas befinna sig på en nivå strax över det barnet klarar på egen hand, då barns möjligheter att utvecklas blir större om de ges stöttning och i samspel tillsammans med vuxna eller andra barn (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2016). Begreppet undervisning som används i studien, handlar om att göra det osynliga synligt för barnet. Detta innebär också att förskolläraren kan urskilja vad barnet uppfattar och förstår av innehållet. Därigenom kan förskolläraren hitta aktiviteter som möjliggör utveckling och lärande.
1.2.2 Lek
Utifrån studien ser vi på lek som ett forum där barn får utvecklas och finna nya kunskaper. Lekens form kan både vara spontan och planerad. Den spontana leken är något som uppstår i stunden, då något fångar barns intresse och kan ses som den fria leken. Björklund och Palmér (2019) beskriver uttrycket fri lek som ett normativt uttryck i förskolan, där man ej diskuterar den fria lekens relation till barns utveckling och välbefinnande. Beskrivning av fri lek syftar till att vara fri från vuxna, och att lekens öppenhet innebär att leken kan ta oförutsägbara riktningar där barn är fria att utforska utan att på förhand veta i vilken riktning som leken kommer ta. Lekens öppenhet utesluter inte förskollärares deltagande, utan hur och om förskollärare kan delta i barnens lek är i stället en empirisk fråga. En planerad lek bildas utefter vad förskollärare organiserar, så att barn kan leka och lära i samspel (Björklund & Palmér, 2019).
6
1.3 Syfte
Studiens syfte är att beskriva förskollärares tankar kring undervisning kopplad till lek i utomhusmiljön.
1.4 Frågeställningar
1) På vilket sätt uppfattar förskollärare begreppet undervisning?
2) Vilka faktorer och på vilket sätt kan dessa påverka kvalitén av undervisning som bedrivs utomhus?
3) Vilka aktivitetsmönster förekommer i utomhusmiljön när förskollärare berättar hur de bedriver undervisning genom lek i planerade och oplanerade situationer?
7
2 LITTERATUR OCH TIDIGARE FORSKNING
2.1 Lek som möjlighet
Björklund och Palmér (2019) har i sin studie valt att dokumentera genom att filma olika situationer som förskollärare befunnit sig i. Vid dessa situationer har förskolläraren haft en didaktisk avsikt, då de deltagit i barns lek. Deras ambition var att genom lek utveckla barns kunskaper för att uppfatta och delta i omvärlden på ett sätt som de tidigare inte gjort. Hur lekens uttryck ändras då förskolläraren genom sin interaktion kan ge nya verktyg, som både kan vara verbala och fysiska, vilket kan leda till förändring av leken (Björklund &
Palmér, 2019). Studien lyfter flera exempel där förskolläraren genom sin kunskap och interaktion förändrar den process som lekens öppenhet medför.
Detta sker inom lekens ramar och förskolläraren kan utifrån lekens riktning ge barn nya kunskaper som de implementerar i leken. Den öppenhet som leken har, möjliggör för barn att på egna initiativ välja riktning på leken. Björklund och Palmér (2019) beskriver om en lekresponsiv undervisning som innebär att förskolläraren är med i barns lek och kan anpassa ett målinriktat lärande utifrån lekens form och innehåll. Beroende på vilken kontext som leken utspelar sig i kan förskolläraren tillföra medierande artefakter så som ett språkligt innehåll där barnen utvecklar sin kommunikation. Genom att tillföra fysiska artefakter kan barn utvecklas i den roll de gestaltar och på så vis erövrar flera sätt att göra det på. Vidare beskrivs det att det krävs en lyhördhet av förskolläraren för att det skall bli meningsfullt.
Wallerstedt och Pramling (2012) beskriver i sin artikel att förskolan är målstyrd eftersom den har en läroplan som verksamheten ska förhålla sig till.
Leken lyfts som betydelsefull för att barn ska erövra ny kunskap, då lek och lärande integreras med varandra. Barns erfarenheter ligger till grund för vilka kunskaper de besitter och att det synliggörs i leken. Exempelvis om en förskola ligger belägen på landsbygden så utgör en stor del av leken av sig som bondgårdslek med bland annat traktorer och djur som barn har kunskap kring.
Att barn låtsas vara bönder, eller använder en pinne till en häst som de rider på. Språket som används är ord och begrepp som är relevanta för den typ av kontext som leken utspelar sig i. Barn som har erfarenhet av annan miljö skulle i stället låtsas leka något annat som är mer bekant för dem. Förskollärarens roll synliggörs då förskolläraren har möjlighet att påverka leken med olika medel, exempel genom att tillföra nya ord, begrepp eller material kan barn knyta an ny kunskap till som de annars inte hade kunnat göra. De olika kulturella verktyg som används är avgörande för hur leken och lärandet vävs samman.
8
En lek som börjat under en målstyrd undervisning tar inte slut för att förskolläraren säger att de exempelvis ska gå ut, utan barn fortsätter med leken fast då i en ny miljö. Vidare beskrivs det i studien att barn inte alltid förstår vad de har lärt sig i leken utan att det behövs reflekteras kring. Detta förhållningssätt synliggör att leken är en viktig arena för utveckling av kunskap, både verbala samt det icke verbala, då barn genom gester och rörelser förmedlar vad de känner samt vill uttrycka. Samspelet mellan förskollärare och barn samt den kontext de befinner sig i, samspelar med varandra och har en därför en stor roll i lärandet.
Sammanfattningsvis beskriver de båda studierna att barns kunskapsutveckling sker genom lek och att verksamheten ska präglas av lek och lärande som integreras med varandra. Utifrån ett didaktiskt tillvägagångssätt kan förskolläraren utmana barn genom öppna frågor. Vidare beskrivs det att det är förskolläraren som ansvarar för att skapa rätt förutsättningar inför barns kunskapsutveckling, vilket vi anser vara relevant för det som vi har för avsikt att undersöka i vår studie.
2.2 Undervisning
Skolforskningsinstitutet (2019) beskriver att deras översikt ska stödja förskolläraren i att undervisa barn genom lek och på så sätt stimulera även deras sociala samspel med andra. Den typ av undervisning sker både med initiativ av förskolläraren och med barn. Översikten tydliggör att det är förskolläraren som ansvarar för vilka förutsättningar som undervisningen i leken kan möjliggöra. Förskolläraren kan agera utifrån olika förhållningssätt, där förskolläraren planerar och skapar förutsättningar för ett lärande vilket beskrivs som att förskollärarna regisserar. Förskolläraren deltar i verksamhetens olika situationer och genom sin närvaro kan vidareutveckla leken. Genom guidning från förskolläraren kan leken stimuleras, dock finns det en risk att leken kan stanna upp vilket kan vara på grund av brist i kommunikation mellan barn och förskollärare under leken. Genom att observera barn kan man stärka barns sociala kompetenser och öka deras möjlighet att delta i lek, vilket leder till att man ger rätt förutsättningar för lekens gång och utveckling. Forskningen beskriver hur lekresponsiv undervisning sker naturligt om förskolläraren har ett förhållningssätt som är inkännande, detta genom vilken situation det utspelar sig i, men även kring vilken miljö de befinner sig i samt de behov som finns i barngruppen. Utifrån detta planerar förskolläraren undervisning som kan ske i leken om man deltar och är närvarande. Detta kan även ske oplanerat i den fria leken om förskolläraren har kunskap kring hur man kan påverka och utveckla leken genom ett lekresponsivt och målorienterat tillvägagångssätt.
9
Nilsson m.fl. (2018) beskriver i sin artikel att begreppet undervisning lyfts för att bidra till att förskolan som verksamhet skall använda sig av pedagogiska tillvägagångssätt för utveckling av barns kunskaper, vilket ses som betydelsefullt. Författarna tar upp att enligt läroplanen för förskolan ska förskolan arbeta för att en helhetssyn ska ligga som grund för ett livslångt lärande. Detta skall ske i en verksamhet som är trygg, lustfylld och lärorik för alla barn. Verksamhetens strävan ska alltid vara att ha en god omsorg och utgå från barns intressen, vilket ska bilda en helhet för att tillsammans stötta barn i deras kunskapsutveckling. Detta anser författarna vara ett dilemma då undervisningen både ska förstås som samma värde som i skolan men samtidigt inte ska ifrågasättas utan pedagogiken som används i förskolan ska respekteras.
Undervisning kan ses ur olika synsätt, då lärande kan ske både i form av en planerad eller oplanerad undervisning och i de aktiviteter som inte har ett förutbestämt syfte till ett visst lärande. Undervisning beskrivs som något som skapar mening och har en innebörd som sker dels genom att förskolläraren för en dialog med barnen inför att utmana vidare genom den interaktion som sker i både lek och i utforskande. Detta sker genom att förskolläraren undervisar genom ett förskoledidaktiskt tillvägagångssätt.
Jonsson och Thulin (2019) beskriver i sin artikel om hur förskollärare bör ta vara på barns frågor som de ställer under leken. Genom att ta vara på och analysera barns frågor kan man på så sätt ta reda på vad som är i barns fokus och vad de riktar sin uppmärksamhet emot. Dessa frågor är viktiga att respondera på, utifrån ambition att utforma lekresponsiv undervisning.
Undervisning som är ett nytt begrepp i läroplanen i jämförelse mot leken som har vart en grund i läroplanen sedan länge, visar på att undervisningen bör vara responsiv på leken. Forskningen belyser att förskollärarna skall nyttja den lekresponsiva undervisningen då den öppnar upp för möjligheter att göra barn till aktörer. Genom att vara uppmärksam på barns frågor och vad de är nyfikna på, kan det användas som ett underlag inför nya undervisningssituationer.
Detta bidrar till att barn kan förstå sin omvärld och skapa mening. Det bidrar även till att möjlighet ges till att se var i lärprocessen som barn befinner sig i.
Samt upptäcka vilka behov som finns, både vad gäller stöd och utmaning.
Kreativa situationer kan skapas om förskollärare och barn delar en ömsesidighet, där de båda finner ett engagemang. Studierna belyser att undervisning som sker i förskolan är viktig inför ett livslångt lärande, att det ska vara lustfyllt, lärorikt och utgå från barns intressen.
Fleer (2015) har genom videoobservationer tagit del av olika situationer där förskollärare deltar i lek. Studien beskriver skillnader som utgörs av hur förskolläraren positionerar sig och interagerar. Dels i den arena som leken utspelar sig i, dels hur förskolläraren kan utveckla leken med sitt agerande, så att undervisning kan ske fortsättningsvis i den riktning som barnen har avsikt
10
att leka i. Fleer (2015) beskriver scenarion där förskolläraren haft ett mål kring vilken undervisning som ska bedrivas och har försökt introducera den, men att det i stället lett till att leken stannat upp och att leken inte utvecklades med den nya kunskapen som det nya lärandet var avsett för. Om förskolläraren misstolkat leken och inte anpassat sin pedagogiska agenda tillräckligt, kan resultatet bli att det leks två olika lekar bredvid varandra. Fleer (2015) menar att det pedagogiska förhållningssätt som förskolläraren använder sig av, påverkar hur lärandet tas emot. Exempelvis om förskolläraren kliver in i leken och agerar utan att anpassa det utefter barnens innehåll, blir leken i stället störd och riskerar då att avslutas. Om förskolläraren i stället går in i leken försiktigt och genom sitt agerande stöttar barnen kan förskolläraren i stället ses som en berättare i leken, vilket då kan ske parallellt med den pågående leken. Hur interaktionen sker och vilken karaktär som förskolläraren intar och på vilket sätt, har betydelse för om man tillför något eller bara stör leken. När förskollärare är i utomhusmiljön i förskolan observeras oftast barnen när de leker och de själva är utanför leken. Förskollärare kan dock flika in i leken genom att kommunicera om vad som leks, vilket då visar att förskolläraren är intresserad men att förskolläraren ändå stannar utanför leken. Förskolläraren ses då som en besökare som hoppar ut och in i leken. Olika lekpedagogiska metoder kan leda till olika undervisningstillfällen genom vilken position man intar. För utveckling av lek behöver förskolläraren vara lyhörd och kunna anpassa lärandet efter barns initiativ och genom sin lärarkompetens utveckla leken genom sin närvaro, vilket kan skapa nyfikenhet och intresse hos barnen som förhöjer innehållet.
Tsai (2015) beskriver i sin artikel om hur förskollärare deltar i barns lek när barn bjuder in till lek. Att förskolläraren kan inta en roll i leken som kan hjälpa att utveckla barns kunskaper. Den fria leken öppnar en möjlighet att lära känna barnen genom deras personligheter och med den kunskapen kan lärandet anpassas utefter barnen. Förskollärare behöver betrakta olika aspekter kring när man ska delta eller ej, i vilken grad man ska delta, samt på vilket sätt.
Pedagogers utbildningar, hur väl man känner barnen samt hur en leksituation kan se ut, är några av de faktorer som kan påverka på vilket sätt som man deltar i leken eller ej. Vidare beskriver Tsai (2015) olika situationer där förskolläraren kan delta i leken så att barns kunskapsutveckling främjas, exempelvis genom att ställa frågor och ge verktyg i form av språkliga begrepp i leken. Dock lyfter Tsai (2015) två dilemman i dessa situationer, det första är att det ofta övergår till att förskolläraren i stället tillrättavisar barnen kring ordningsregler, vilket gör att förskolläraren får gå ur sin roll i leken. Det andra är att förskolläraren har ett visst lärande i åtanke och vill föra leken i viss riktning inför att kunna utföra lärandet, vilket gör att det kan vara svårt att bibehålla sin roll i leken som är på barnens initiativ, att leken inte får det förväntade resultat som det var avsett för. Förskollärarens deltagande i leken
11
är att anpassa lärandet efter barns behov och samtidigt hitta ett lämpligt sätt att göra det på så det blir gynnsamt för vidareutveckling av barns förmågor.
De studier som vi valt att presentera beskriver vilken roll som förskolläraren går in i leken med, kan påverka lekens utveckling. Studierna beskriver även att det är förskollärarnas ansvar att ge rätt förutsättningar till barn att knyta an nya kunskaper. Detta anser vi vara betydelsefullt för undersökning av vår studie.
2.3 Utomhusmiljön på förskolan
Björklund (2016) beskriver att man som pedagog bör se utomhusmiljön och dess verksamhet som en stor möjlighet att kunna bedriva lärande. Detta är dock något som man ofta förbiser, att man som pedagog missar den kraft och glädje som behövs tas vara på och uppmuntras. Björklund (2016) lyfter att utomhusmiljön är en självklar del av förskolans vardag och oavsett hur länge man är ute på dagarna så lär och utvecklas barn. De grundläggande värdena skall därför vara styrande för förskolans verksamhet även i utomhusmiljön. Att utomhusmiljön inte skall ses som ett undantag. I utomhusmiljön finns det jämfört med inomhusmiljön, andra material och andra miljöer, och det barn interagerar med ger möjlighet för vilken sorts kunskap som kan skapas beroende på materialval och syfte. Om man som pedagog kan erbjuda många olika miljöer och mycket olika material i utomhusmiljön har man större möjlighet att erbjuda barnen ett rikare lärande och då få större kunskap tillsammans med världen. Björklund (2016) belyser även hur viktigt det är att pedagoger skapar möjligheter för barn att välja många olika vägar in i lärandet, så att de kan skapa sig kunskap på flera olika sätt. Utemiljön har enligt Björklund (2016) alla möjligheter inför att öka förskolans måluppfyllelse med en bra utemiljö och bra verksamhet, men att det då krävs engagerade och medvetna pedagoger som vet hur de kan vidga barnens möjligheter. Detta anser vi vara intressant i vår studie att få undersöka.
2.4 Sammanfattning av forskning
Sammanfattningsvis kan man se i all forskning att forskarna är överens om att leken är betydelsefull för barns lärande och utveckling. Björklund och Palmér (2019) och Wallerstedt och Pramling (2012) betonar att förskollärare har en stor och betydelsefull roll i barns lek, då de har möjlighet att utveckla leken.
Wallerstedt och Pramling (2012) och Jonsson och Thulin (2019) lyfter även hur betydelsefull kommunikationen är i leken, hur barns frågor bör tas till vara på, att genom dessa kan förskolläraren hitta lärandesituationer och hitta nya samtalsämnen.
12
Tsai (2015) beskriver hur betydelsefull förskollärarens roll är för barn i den fria leken eftersom det skapar möjligheter att lära känna barnens olika personligheter och på så sätt skapa undervisningsmöjligheter utifrån det.
Skolforskningsinstitutet (2019) menar att det är förskolläraren som skall ansvara för att planera och bedriva undervisning utifrån de olika behov som finns i barngruppen. För att där igenom använda sig av olika pedagogiska tillvägagångsätt för att på så sätt påverka i vilken riktning lek och undervisning kan ta. Detta är även något som Nilsson m.fl. (2018) och Fleer (2015) lyfter i sin forskning. Björklund (2016) beskriver att pedagoger bör se utemiljön och dess verksamhet som en stor möjlighet till att bedriva undervisning i. Men att det många gånger är ett tillfälle som pedagoger missar att ta vara på. Utifrån tidigare forskning skall det därför bli intressant att i vår studie få ta del av några förskollärares tankar kring undervisning som är kopplad till barns lek i utomhusmiljön.
13
3 TEORI OCH METODANSATS
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Det sociokulturella perspektivet grundar sig i antagande om att kunskap utvecklas genom ett socialt samspel i samband med den kontext som barn får erfara och befinner sig i. Vygotskij lyfter även språket som fungerar som ett verktyg inför att öka barns kunskapsutveckling och sin språkliga kompetens.
Han lyfter även leken som en av de viktigaste källorna för att knyta an nya kunskaper (Säljö, 2015). Genom att erfara olika kontexter i förskolan kan leken utvecklas och förändras vilket bidrar till att leken utvecklas och så även barnen.
Undervisning sker i samband med att barnen leker och påverkas då av att förskolläraren är aktiv och deltar. Detta kan göras på olika sätt i leken, bland annat genom att föra en dialog, där man kan ge verktyg i form av ord eller begrepp som barnen väljer att använda (Säljö, 2015).
Vygotiskij menade att det kulturella samspelet som sker mellan individer utifrån olika situationer för med sig olika sorts typer av lärande (Säljö, 2005).
Alla individer har med sig olika erfarenheter och bakgrunder vilket kan bidra till att leken ändrar riktning och medför en förändring i leken verbalt, samt hur man kroppsligt erfar leken och kan med detta tillägna sig erfarenheter till att förstå omvärlden (Säljö, 2005). Vygotskij betonar det mänskliga språket som ett av de främsta redskapen i sociala gemenskaper. Genom språket kan individen tolka, beskriva och analysera världen på en mängd olika vis (Säljö, 2015). Språket ger oss ett perspektiv på omvärlden som hjälper oss att kunna vända och vrida på den, vilket ses som grunden för mänsklig kunskapsutbildning. Säljö (2015) menar vidare att barn föds med riktning mot att kommunicera och interagera med andra människor, där de lär och utvecklas genom samspel, samt föra att se hur de andra reagerar och svarar på kommunikativa initiativ (Säljö, 2015). Utifrån det sociokulturella perspektivet ligger tyngden vid att undervisning i förskolan skall ske utifrån en specifik rådande kontext, där förskollärares didaktiska förmåga att kommunicera och interagera med barn är grundstenar (Melker m.fl. 2018). Inom det sociokulturella perspektivet har under senare år lekresponsiv undervisning växt fram som ett arbetssätt vilket handlar om att förskolläraren är aktiv genom att vara med när barn leker, och på sätt kunna finna undervisningstillfällen.
Oavsett om undervisning är spontan eller planerad behöver förskollärare grunda sina metodval och tolkningar på didaktiska val (Björklund & Palmér, 2019). Detta sätt att se på lärande ligger som grund för det sociokulturella
14
perspektivet, att se möjligheter till att lek och undervisning integreras genom lekresponsiv undervisning (Björklund & Palmér, 2019).
Doverborg m.fl. (2013) beskriver om ett utvecklingspedagogiskt förhållningssätt till undervisning, som i likhet med sociokulturell teori bygger på att förskolläraren behöver utmana barn inför kunskapsutveckling, dock måste detta ske genom att stötta barns egna tankar. Detta kan göras i barns lek om förskolläraren är närvarande och kan fånga de olika tillfällena. Oavsett situation, om det är en planerad eller en spontan aktivitet där exempelvis barn gungar, leker i sandlådan eller vid en måltid, så kan detta ske utifrån barns frågor och intressen. Detta kan sedan utforskas vidare om, och genom scaffolding får man erfara olika metoder för att få svar på de frågor som ställts.
Genom sådan stöttning kan barn tillsammans med förskollärare utforska olika fenomen. Dialogen som sker under tiden fungerar som ett hjälpmedel då barn kommunicerar i kombination till det de får erfara. Vygotskijs begrepp, den proximala utvecklingszonen, innebär vad barn kan göra själv kontra det man kan klara av tillsammans med andra som är mer kompetenta inom just det specifika området. Vid senare lärandetillfälle kan möjligtvis det barn som fick stöttning tidigare, vara den som stöttar en kompis att klara något som det barnet redan klarat av (Doverborg m.fl. 2013).
Detta ser vi relevant för vår studie då vi vill få ta del av hur förskollärare beskriver om hur de arbetar med undervisning kopplat till lek genom scaffolding. Vi vill även ta del av om de sociokulturella begreppen gör sig synbara genom förskollärarnas tankar och beskrivningar.
3.1.1 Scaffolding
Pihlgren (2017) beskriver scaffolding i förskolans verksamhet som något menas med att det sker en ömsesidig påverkan i samspelet mellan barn och förskollärare. Det målorienterade fokuset som förskolläraren har kan bibehållas men samtidigt ges det utrymme för att vara lyhörd inför barns tankar och idéer. Detta sker genom att utmana barnen då förskolläraren ställer öppna frågor och kan stötta barnen genom exempelvis förslag på hur ett visst material kan användas, men även av förändring av de villkor som finns under viss aktivitet. Förskolläraren blir därför mycket betydelsefull för att barnet skall se nya aspekter av sin omvärld (Melker m.fl. 2018). För att förskolläraren skall kunna stödja och leda en lärprocess krävs det att förskolläraren har förståelse för barns perspektiv och meningsskapande. När barn ges den stöttning som hen är i behov av stärks deras tilltro till deras egen förmåga (Melker m.fl. 2018).
Detta begrepp är relevant i vår studie då vi vill undersöka hur förskollärarna använder sig av scaffolding i undervisnings kopplad till lek i utomhusmiljön.
15 3.1.2 Kontext
Sett ur det sociokulturella perspektivet kan förskolans miljöer ses som olika kontexter, där miljöerna och dess material blir betydelsefullt. Williams (2006) lyfter förskolan som en kontext som barn befinner sig i, där de vuxna organiserar lärande och hur detta blir avgörande av vad barnet kan lära. Inom det sociokulturella perspektivets syn på lärande är det betydelsefullt att vuxna skapar en kontext som gynnar och utvecklar barns lärande.
Begreppet är relevant då vi vill undersöka om kontexter i förskolans verksamhet har betydelse för hur planerad och oplanerad undervisning bedrivs, samt påverkas av barnets mognad i samspel med den kontext de får erfara.
3.1.3 Artefakt
Artefakter ses som fysiska redskap som användas för att utföra en handling. I denna studie ses artefakter som exempelvis leksaker i utomhusmiljön. Att artefakter är saker som hjälper oss att fullborda en handling (Säljö, 2015).
Vygotskij ser språket som en artefakt, vilket ses som ett intellektuellt verktyg som man nyttjar för att på så sätt erövra ny kunskap av omvärlden (Säljö, 2015). Begreppet artefakt är därför relevant i studien, detta för att undersöka om artefakter har betydelse för förskollärarnas arbete.
3.1.4 Klassifikationer av olika undervisningsmiljöer
Pihlgren (2017) beskriver olika typer av undervisningsmiljöer som förekommer i förskolans verksamhet. Den analytiska modellen kan förstås utifrån vilket förhållningssätt som förskolläraren har inför att undervisa barn, vilket beskrivs som aktivitetsmönster. Detta påverkar i vilken undervisningsmiljö som barns kan knyta an nya kunskaper. Dessa klassifikationer av undervisningsmiljöer benämns som:
En låt-gå miljö där en aktivitet genomförs men förskolläraren har inte haft ett syfte med den, lärandet följs heller inte upp med didaktiska frågor.
Den moralistiska miljön innebär att den först ska ordnas så att barnen sitter med i samling, är tysta, att man räcker upp handen för att tala. Denna miljö har ett syfte att fostra barn för att nå ett önskat beteende. Den moralistiska undervisningsmiljön kan ses utifrån ett behavioristiskt synsätt där individers handlingar påverkar utvecklingen kring hur en situation ska fortskrida.
Exempelvis om barnen inte sitter stilla eller gör det som anses vara korrekt utifrån en viss situation, innebär det att aktiviteten aldrig kan starta.
16
Den barnutforskande miljön innebär att förskolläraren introducerar ett material eller en miljö för barnen i exempelvis en samling, men barnen själva avgör om de vill fortsätta att använda det i leken eller om de byter till något annat.
En allmän undervisningsmiljö utgörs av att förskolläraren har en tydlig struktur där barn får ta del av olika moment som sker först på ett enklare och mer välbekant nivå, för att sedan övergå till svårare där barnen utmanas mer där förskolläraren finns med och stöttar.
En scaffolding-miljö handlar om att förskolläraren medvetet planerar en aktivitet utifrån ett visst lärande. Denna strategi utmanar barnen att utforska och hitta lösningar på olika problem. Genom öppna frågor kan en fördjupning av en visst lärande ske och genom reflektion kan barnen utvärdera vad de lärt sig.
Utifrån det sociokulturella perspektivet kan flera av dessa undervisningsmiljöer synliggöras. Scaffolding-miljö sker när förskolläraren är aktiv och närvarande, genom att stötta barnen att utveckla olika kunskaper.
Den allmänna och den barnutforskande undervisningsmiljön kan även ses genom det sociokulturella perspektivet, men har en skillnad kring vilken styrning som en viss aktivitet har. Pihlgrens klassifikationer av undervisningsmiljöer anser vi kunna hjälpa oss i vår analys av det insamlade datamaterialet, då vi det lättare skall kunna synliggöra olika undervisningsmiljöer som förskollärarna använder sig av i planerade och oplanerade situationer utomhus.
3.2 Metodansats
Fenomenografisk metodansats har valts ut för att på bästa sätt ska lyfta studiens syfte och få svar på de frågeställningar som studien syftar till.
Fenomenografisk metodansats innebär att analysera data från enskilda individer och synliggör hur olika uppfattningar och fenomen beskrivs och analyseras. Fenomenografins uppmärksamhet riktar sig mot variationen mellan människor i sättet att uppfatta omvärlden, snarare än likheterna.
Metodansatsen ingår i den pedagogiska metoden som används utifrån Pihlgrens (2017) analytiska modell, vilket är relevant för studien.
17
4 METOD
I detta avsnitt beskrivs det hur en kvalitativ metod använts inför att studiens syfte skall besvaras. För att få reda på informanternas tankar kring detta så valde vi att utgå från en kvalitativ metod. Den kvalitativa metoden erbjuder informanterna att kunna bidra till studien med fylliga och detaljerade svar av deras erfarenheter och tankar (Fejes & Thornberg, 2020).
4.1 Urval och Deltagare
I denna studie har det gjorts kriterieurval, vilket betyder att informanter som valts uppfyller vissa krav (Christoffersen & Johannessen, 2015).
Urvalskriteriet var att alla 6 informanter var legitimerade förskollärare, detta eftersom förskollärarna har det yttersta ansvaret i förskolans verksamhet (Skolverket, 2018). Förskollärarna som deltog arbetar på 4 olika förskolor inom 3 olika kommuner i Sverige. Förskollärarna som medverkade i studien var för oss bekanta sedan tidigare genom verksamhetsförlagda utbildningar samt arbetsplatser. Att använda sig av informanter som är tillgängliga för oss sedan tidigare, kallas för ett bekvämlighetsurval (Christoffersen &
Johannessen, 2015). I studien benämns informanterna som förskollärare A, B, C, D, E, och F. Detta för att anonymisera förskollärarna.
Tabell för presentation av informanter:
Förskollärare År som yrkesverksamma
Förskollärare
Äldre/yngre avdelning
A 2 År Äldreavdelning
B 3,5 År Äldreavdelning
C 5 År Äldreavdelning
D 17 År Äldreavdelning
E 30 År Äldreavdelning
F 19 År Äldreavdelning
4.2 Datainsamlingsmetod
En intervjuguide (Bilaga 1) skapades som utgångspunkt till intervjuerna, då det metoden var semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerad intervju innebär att frågorna är gjorda så att öppna svar kan lämnas av informanterna.
Frågorna ska inte begränsas på sådant sätt att man endast kan eller ska svara ja eller nej, utan att informanten kan formulera svaren med egna ord (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vidare ger en intervjuguide möjlighet
18
att utföra alla de genomförda intervjuerna på liknande sätt, då dom i detta fall gjordes av två studenter. Ljudupptagning valdes som ett kompletterande medel för att samla in data, vilket skedde genom användning av mobiltelefoner som placerades vid datorns mikrofon samt mellan aktörerna. Flygplansläge aktiverades, detta för att inget skulle sparas i ett moln (lagringstjänst).
Ljudfilerna raderades sedan efter genomförd transkribering.
Användning av ljudupptagning är en vanlig metod att använda sig av för att säkerhetsställa dokumentationen av samtal (Christoffersen & Johannessen, 2015). Valet att spela in intervjuerna gjordes på grund av att intervjuaren då kunde lägga allt fokus på informanten. Bryman (2011) beskriver att en kvalitativ intervju ska med fördel spelas in för att sen kunna skriva ner vad som sägs, att det är viktigt att fånga informanternas svar utifrån det ordalag de använder. Använder man sig inte av inspelning kan vissa fraser eller uttryck gå förlorade. Som kvalitativa forskare är man intresserade av det som informanten säger men också av hur de uttrycker sig.
4.3 Genomförande
Tre rektorer kontaktades för förfrågan om genomförande av intervjuer med förskollärare i deras verksamhet. Samtliga godkände att intervjuer fick genomföras. Informanterna kontaktades då innan intervjuerna via mejl, där de fick en informationblankett om studien (Se bilaga 3). Samtliga informanter har fått godkänna och underteckna samtyckesblankett (Se bilaga 2) innan intervjuns början. Samtyckesblanketterna har förvarats i säkerhet, som endast vi haft tillgång till. Samtyckesblanketten innehöll bland annat information om studien, samt vilka rättigheter informanten har vid deltagande av studien. En anmälan skickades in till Karlstads Universitet kring hantering av personuppgifter enligt lagen om GDPR.
Tre av sex intervjuer genomfördes via digitala mötesrum, Zoom samt Google Meet. Det nyttjades olika digitala rum beroende på vad informanterna hade att tillgå. Dessa tre befann sig i sin verksamhet under intervjuerna och använde deras arbetskontor där de kunde koppla upp sig på via arbetsdator. Resterande tre intervjuer ägdes rum i ett personalrum i informanternas verksamhet där informanterna och intervjuaren träffades. På samtliga dörrar sattes en lapp upp där det stod upptaget, så att man skulle undvika att samtalen skulle bli störda.
Det fanns ingen tidsbegränsning vad gäller längden på intervjuerna, vilket möjliggjorde att informanterna inte behövde känna sig stressade utan hade möjlighet att fundera och utveckla sina svar. Det fanns även möjlighet att ställa frågor om något eventuellt behövde förklaras. Intervjuerna varade i genomsnitt i 25 minuter. Innan intervjuernas början, informerades informanterna om studiens syfte, där efter följde fyra bakgrundsfrågor till informanterna vilket
19
var avsedda för att ”bryta isen” innan intervjuns början. När alla intervjuer var genomförda skedde transkribering av samtliga intervjuer.
4.4 Databearbetning/Analysmetod
En kvalitativ analys innebär att försöka lyfta skillnader och likheter som synts i den data som samlats in och på något sätt kan grupperas och kategoriseras för att söka efter mönster (Fejes & Thornberg, 2020). Den kvalitativa analysen kan stödja oss i att förstå hur begreppet undervisning ses och används av förskollärare, om data kan synliggöra det som skiljer sig åt. Vilka subjektiva erfarenheter som informanterna har speglar sig förhoppningsvis i deras svar och kan leda oss till en upptäckt.
Analysmetoden för studien är en fenomenografisk analysmetod, som kan ses som ett verktyg att bearbeta och analysera det insamlade materialet.
Bearbetningen av materialet skedde genom olika steg. När alla intervjuer var transkriberade, skrevs materialet ut i pappersform för att lättare få översikt.
Sedan bekantade vi oss med materialet, först enskilt med noteringar kring olika reflektioner och tankar som uppstått. Sedan gick analysprocessen vidare genom att tillsammans bearbeta materialet och lyfta reflektioner med varandra (Dahlgren & Johansson, 2020). Detta för att få grepp om det huvudsakliga innehållet av intervjuerna utifrån de frågeställningar som berörs. Nästa steg är kondensation som innebär att skilja på olika passager i förskollärarnas uppfattningar. Dessa passager klipptes ut för att sedan färgkodas vilket innebar att varje kategori som tagits fram fått varsin färg. Vid bearbetningen av intervjuerna markerades exempelvis färgen rosa där förskollärarna pratar om sina erfarenheter av lekens betydelse i utemiljön. Detta underlättar när man sedan ska hitta tillbaka kring en viss passage igen och då skall jämföras med varandra som är i nästkommande steg. Vidare i analysen grupperas de urklippta passagerna i förhållande till vilka skillnader och likheter de har.
Nästa steg var att artikulera kategorierna innebär att se till de likheter som framkommit och hitta vad som är kärnan. Sedan läggs dessa i en kategori som namnges, exempelvis “undervisningen som begrepp”, där läggs då alla passager där förskollärarna uttryckte att värdet på förskolan stärkts genom att begreppet undervisning tillkommit i läroplanen (Dahlgren & Johansson, 2020). Den kontrastiva fasen innebär att synliggöra de olika passagerna för att se om de passar in under flera kategorier. Slutligen grupperades och kategoriserades passagerna på så sätt att de skulle kunna besvara studiens frågeställningar och syfte.
20
4.5 Tillförlitlighet och reflexivitet
Intervjuerna skedde på var sitt håll, med samma intervjuguide som grund, vilket stärkte trovärdigheten då båda studenterna använde samma frågor i samma ordningsföljd.
Jepson Wigg (2020), beskriver att reflexivitet innebär att vara medveten kring att olika aspekter formar hur data blir. Detta kan ses då en intervjusituation kan vara olika beroende på vilket sätt som frågorna ställs samt bemötande av informantens svar. Studenterna försökte att endast svara med hummande eller nickande, då för att inte ge informanten uppfattning kring om svaret som gavs var rätt eller fel. Informanterna hade innan inte tagit del av intervjufrågorna innan vilket stärker trovärdigheten, än om informanterna i förväg fått veta frågeställningarna. De hade då kunnat läsa på vad som uppfattas vara ett korrekt svar och därefter besvarat frågan utefter det, i stället för att ge sina egna svar. Transkriberingen skedde genom att lyssna på ljudupptagningarna, pausa och skriva ner ord för ord vad sades. Ord som exempelvis slang, pauser eller skratt skrevs ned för att få korrekt uppfattning av det sammanhang där informanten beskrev sina uppfattningar i, samt om det var något som kunde påverkas av tolkningen av svaren. Även detta gjordes för att öka trovärdigheten i studien. Christoffersen & Johannessen (2015) beskriver att validitet i en studie utgörs av att den insamlade data ska vara relevant i förhållande till det syfte som det är avsett att forska kring.
Metodansatsen som nyttjats möjliggör till förhandlad samstämmighet, vilket betyder att man först bekanta sig med materialet enskilt och skriver noteringar, för att sedan göra en gemensam bearbetning där det vi försöker att hitta och lyfta fram likheter och skillnader. Detta är något som stärker tillförlitligheten i studien, då det gavs möjlighet att tolka svaren ett flertal gånger och utifrån de båda studenternas uppfattningar (Dahlgren & Johansson, 2020).
4.6 Etiska överväganden
Under studiens gång har vi tagit hänsyn till etiska aspekter, dessa var är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Informationskravet grundar sig i att informanterna skall informeras om studiens syfte, vilket skedde när informanterna fick mail samt vid den muntliga informationen innan intervjuerna startade. Samtyckesblankett gavs ut innan intervjuernas början, som skulle vara påskriven och godkänd innan samtalets start. Samtyckskravet omfattar informantens rätt till att bestämma över sin medverkan i studien och möjlighet kring att avbryta sin medverkan under studiens gång. Om samtycket
21
skulle återkallas innebär det att det insamlade materialet inte får användas (Vetenskapsrådet, 2017). Konfidentialitetskravet innebär att personuppgifter från deltagare skall skyddas i studien, samt att informanterna skall anonymiseras för säkerställande av kravet. Uppgifter skall göras anonyma vilket är en förutsättning för att studien skall godkännas för publicering, detta för att det är viktigt att skydda informanternas identitet.
Kravet av att skydda informanternas identitet uppfylls genom att anonymisera svaren (Vetenskapsrådet, 2017). Informanterna har därför i undersökningen döpt som förskollärare A, B, C, D, E och F. Nyttjandekravet används i studien genom att informanterna har fått information att det datainsamlande materialet endast kommer användas i utbildningssyfte, samt att de gavs information om att det insamlade materialet kommer raderas när arbetet blivit godkänt (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har även enligt Datainspektionen (u.å) som gäller dataskyddsforordningen (GDPR) behandlat och skyddat alla personuppgifter likvärdigt. Personuppgifter kan ses exempelvis som namn eller ljudfil med informantens röst, som kan kopplas samman med en individ. I studien tar GDPR hänsyns till genom anmälan om hantering av personuppgifter som skickats till Karlstads Universitet.
22
5 RESULTAT
Studiens resultat presenteras utifrån syftet och frågeställningarna och har uppdelats i tre delar: Undervisning och lek, Faktorer som påverkar undervisningskvalitén, samt Aktivitetsmönster och förhållningssätt. Detta har vi valt att synliggöra genom citat från informanterna, vilket stärker resultatet.
5.1 Undervisning och lek
Förskollärarnas uppfattningar kring begreppet undervisning och det lärande som bedrivs i förskolan, skulle möjligtvis kunnat ha förändrats sedan Skolverket introducerat begreppet undervisning i förskolans läroplan. Dock lyfter samtliga förskollärare att arbetet i förskolans verksamhet fortgår på samma sätt som tidigare utan förändring, vilket är ett resultat av att begreppet undervisningen bedrivits i verksamheten där man format olika undervisningssituationer även sedan tidigare.
”Nej, det skulle jag egentligen inte säga, men det är bra att det har förtydligats kan jag tycka absolut, men jag har nog sett på det på samma sätt hela tiden” (Förskollärare C)
Citatet ovan visar att arbetet kring att undervisning fortgår på samma sätt som tidigare. Undervisning beskrivs att vara planerad eller spontan, där gemensam uppfattning är att en planerad undervisningssituation innebär att man har ett förutbestämt syfte, vilket beskrivs nedan:
”En planerad lärandesituation har ett förutbestämt syfte, det kan vara något som jag tycker att vi bör erbjuda den här barngruppen eller något som vi har sett barnen visa intresse för” (Förskollärare F)
Informanterna har uppfattningar om att lärandet sker i olika former, exempelvis genom samtal och didaktiska frågor där barnen får formulera vad de upptäckt. Barnen får också chans till att erövra kunskap genom att använda olika sinnen och att utomhusmiljön ger möjlighet till att ägna sig åt yvigare lekar i samspel tillsammans med andra barn och vuxna:
”Utomhusmiljön är ju faktiskt en plats där rörelselekar kan användas för att uppleva med alla sina sinnen och det blir en gemenskap…”
(Förskollärare A)
23
Förskollärarna beskriver att undervisning som är spontan och sker utifrån barnens lek och utforskande är minst lika viktig. Då möjliggörs en typ av undervisning när förskolläraren är närvarande i leken och kan fånga upp olika situationer där undervisning kan ske och utvecklas. Informanterna belyser att det lärande som sker i förskolan är undervisning, och på så sätt höjs statusen på det innehåll som sker i verksamheten, samt i ett vidare led även kring den betydelse som förskollärarens arbete har:
“. . . det påvisar att det man gör är betydelsefullt” (Förskollärare E)
Citatet beskriver att förskollärare E känner att hens arbete fått en annan värdering genom att begreppet undervisning tillkommit i förskolans läroplan.
Undervisningen kan ske i olika situationer under dagen, oavsett om det är i dialog under en måltid tillsammans med barnen, i leken i utemiljön eller under en planerad aktivitet. Allt detta anses vara en form av undervisning där barn får knyta an nya kunskaper.
Vidare beskriver förskollärare E att de alltid arbetar mot mål i läroplanen och har en strävan mot att alla barn ska få en likvärdig utbildning i förskolan, vilket synliggörs i citatet nedan:
”Läroplanen innebär att vi arbetar mot specifika mål och den får oss att tänka till, hur och varför vi ska arbeta med olika sätt. Den bidrar till att förskolan kan ge alla barn en likvärdig utbildning” (Förskollärare E)
Sammanfattningsvis lyfter flertalet förskollärare att undervisning har bedrivits i förskolans verksamhet även tidigare, innan begreppet undervisning skrevs in i läroplanen. De lyfter dock att de anser det betydelsefullt för deras yrkesprofession nu begreppet undervisning står med i läroplanen.
Förskollärare beskriver att det mesta i förskolans vardag kan ses som undervisning, oavsett vilken situation man befinner sig i, att det handlar om att som förskollärare skapa dessa tillfällen. De beskriver att lek som sker på barnens initiativ möjliggör till spontan undervisning. Ett flertal förskollärare lyfter att de behöver bli bättre på att tänka att undervisning kan ske oavsett vilken kontext man befinner sig i, att det går att fånga upp lärtillfällen med barnen oavsett om det är under exempelvis en måltid eller under lek. Vi tolkar detta förhållningsätt som barnutforskande-miljö, då informanterna beskriver att de erbjuder barngruppen något som de visat intresse för. Även scaffolding- miljö ses utifrån att informanterna beskriver att barnen tillsammans med vuxna samspelar med varandra samt att de arbetar mot läroplansmål. Den allmänna- undervisningsmiljön synliggörs även när förskollärarna är närvarande och är stöttande genom dagen.
24
5.2 Faktorer som påverkar undervisningskvalitén
Här presenteras olika typer av faktorer som påverkar den kvalité i undervisningen som förskolläraren bedriver i utomhusmiljön.
5.2.1 Kollegialt samarbete
Vilka förutsättningar som krävs inför att man skall bedriva undervisning utomhus, beskrivs vara av mer praktiska skäl. För att kunna nyttja en viss del av förskolans gård anses det vara bra att stämma av med övriga avdelningar som man delar utomhusmiljön med, detta för att enbart en viss barngrupp skall kunna nytta den del av gården det är tänkt under tillfället. Samarbete mellan personal utomhus ligger till stor vikt då förskollärarna känner att om undervisning skall bedrivas ostört behöver de andra pedagogerna vara informerade, samt kunna stötta upp för att styra resterande barn emot annat under tiden. Dessutom beskriver en förskollärare att de innan tillsammans med kollegorna på den egna avdelningen bestämt om vem som gör vad under den planerade aktiviteten. Denna åtgärd görs i förebyggande syfte för att inte behöva avbryta en aktivitet i onödan, då barnens intresse kan gå förlorade.
Detta kan exempelvis vara praktiska saker såsom toalettbesök, barn som vandrar i väg eller telefonsamtal. Detta kan då skötas av en pedagog och den förskollärare som håller i aktiviteten kan bibehålla fokus på att förmedla det som skall utforskas och undervisas om. En annan faktor som kan påverka undervisning i utomhusmiljön är verksamhetsmöten och raster, detta beskrivs ha påverkan för undervisning då detta ofta läggs under utomhusvistelsen. Detta är något som förskolläraren uppfattar är bidragande till att undervisning i utomhusmiljön inte är av samma karaktär som de aktiviteter som sker inne på avdelningen. Vilket kan ses i citatet nedan, då de erfar att man behöver vara flexibel gentemot sina kollegor då man ska samsas om den miljö som finns.
”…om jag planerar ett lärande ute behöver mina kollegor vara flexibla och ge mig det utrymme som behövs” (Förskollärare B)
Informanterna nämner att de också behöver ta hänsyn till hur yttre faktorer som väder, ljud och andra barn på gården kan påverka undervisningstillfället.
Aktiviteten behöver anpassas för att kunna fånga upp barns intresse och bibehålla deras fokus under aktiviteten. Här lyfter informanterna att den kontext de befinner sig i påverkar vilken typ av undervisning som kan bedrivas samt att samspelet mellan pedagoger är nödvändiga.
