Institutionen för pedagogik
Examensarbete 12 poäng Kurs: OXA 299
Höstterminen 2006
Sant eller falskt
Lärarstuderandes föreställningar om barns andraspråksinlärning
Petra Rosén
ABSTRACT
Rosén Petra
Sant eller falskt
Lärarstuderandes föreställningar om barns andraspråksinlärning
True or false
Teacher training students´ assumptions/ideas on children’s second language learning
Antal sidor: 37
En allt större andel elever i skolan har en bakgrund som innebär att de är flerspråkiga. För att de ska kunna få det stöd de behöver krävs det att de lärare som de möter har insikt i deras behov. I en enkätstudie vid ett svenskt universitet undersöks kunskaperna om flerspråkiga barns
språkinlärning bland 96 andraårsstudenter på lärarutbildningen.
Undersökningen visar att lärarstudenter har en övertro på barns förmåga att lära sig ett nytt språk och att blivande språklärare verkar vara bättre rustade än andra ämneslärare, vilket tyder på att man saknar förståelse för att detta är kunskap som behövs inom alla ämnen i skolan. Språket är det verktyg som vi i första hand använder då vi förmedlar och tar till oss ny kunskap, därför måste eleverna få möjlighet att utveckla sitt språk på bästa sätt.
Sökord: andraspråksinlärning, språkundervisning, modersmålsundervisning, flerspråkighet, språklig kompetens, språkutveckling
Innehåll
Abstract 2
1 Inledning 5
2 Bakgrund 6
2.1 Språket 6
2.2 När ett barn lär sig språk 6
2.3 Språklig kompetens 8
2.3.1 Att studera språklig kompetens 8
2.3.2 Att studera flerspråkighet 9
2.3.3 Definition av flerspråkighet 9
3 Problemformulering och syfte 10
3.1 Syfte 10
4 Teoretiska utgångspunkter 11
4.1 De fem antagandena och forskningen 11
4.1.1 Antagande 1: Barn lär sig nya språk lättare och snabbare än vuxna 11 4.1.2 Antagande 2: Ju yngre barnet är dessto bättre är det på att ta till sig
ett nytt språk 11
4.1.3 Antagande 3: Ju mer tid eleven tillbringar med det nya språket dessto
snabbare lär de sig det 12
4.1.4 Antagande 4: Ett barn kan ett språk då det talar språket 13 4.1.5 Antagande 5: Alla barn lär sig ett nytt språk på samma sätt 13
4.2 Övriga antaganden 14
4.2.1 Antagande A: Flerspråkighet är alltid något positivt för individen 14 4.2.2 Antagande B: Det finns mycket kunskap om tvåspråkighet 15
5 Metod 16
5.1 Utförande 16
5.2 Respondenter 16
5.3 Validitet och reliabilitet 17
5.4 Etiska överväganden 17
6 Resultat och analys 18
6.1 Enskilda frågor 18
6.2 Analys av resultat 23
6.2.1 Antagande 1: Barn lär sig nya språk lättare och snabbare än vuxna 23 6.2.2 Antagande 2: Ju yngre barnet är dessto bättre är det på att ta till sig
ett nytt språk 23
6.2.3 Antagande 3: Ju mer tid eleven tillbringar med det nya språket dessto
snabbare lär de sig det 23
6.2.4 Antagande 4: Ett barn kan ett språk då det talar språket 24 6.2.5 Antagande 5: Alla barn lär sig ett nytt språk på samma sätt 24
6.3 Övriga antaganden 24
6.3.1 Antagande A: Flerspråkighet är alltid något positivt för individen 24 6.3.2 Antagande B: Det finns mycket kunskap om tvåspråkighet 25
6.3.3 Flerspråkighet 25
6.3.4 Vetenskaplig kunskap eller sunt förnuft 25
6.4 Sammanfattande tolkning av resultaten 26
7 Diskussion 28
7.1 Metoddiskussion 29
Referenser 31
Bilaga A 33
1 Inledning
Lärandet är en process som till stor del bygger på kommunikation, framförallt muntlig och skriftlig. Det är viktigt att läraren kan kommunicera på en nivå som gör stoffet begripligt för eleven. Samtidigt måste eleven kunna kommunicera sina kunskaper till läraren så att denna vet vad eleven behärskar och inte.
Hur väl en individ behärskar språket som den kommunicerar på avgör hur denna uppfattas av sin omgivning. Om man inte behärskar språket kan ens kunskaper nedvärderas av omgivningen, man kan inte föra fram sina åsikter, man kan inte argumentera för sin eller andras sak (Liedman, 2001).
Att det kan vara frustrerande och jobbigt att lära sig ett nytt språk som vuxen känner de flesta vuxna till. Däremot är det många vuxna som tror att det är mycket enklare för barn att lära sig ett nytt språk. Barnen förväntas dessutom att ta till sig ny faktakunskap samtidigt som de lär sig sitt nya språk.
I dagens mångkulturella skola finns det allt fler elever vars undervisningsspråk inte är deras modersmål. Enligt statistik från skolverket var 14% av eleverna i grundskolan berättigade till modersmålsundervisning läsåret 2004/05 vilket är en ökning med drygt 3
%-enheter sedan låsäret 2000/01 (Skolverket, 2005).
En del av dessa elever är invandrare som kommer till Sverige med sina föräldrar, de kommer till ett nytt land, med ett nytt språk och en helt ny miljö. De ska dessutom tillägna sig nya ämneskunskaper i skolan medan de lär sig ett nytt språk. En annan grupp är de elever som växer upp i en tvåspråkig miljö, där båda eller en av föräldrarna har ett annat modersmål än svenska.Ytterligare en grupp elever som inte har sitt modersmål som undervisningsspråk är de som har valt en utbildning där undervisningen ges på ett annat språk, oftast engelska. Eleverna i den här gruppen är ofta studiemotiverade och kommer från hem med akademisk tradition (Skolverket, 2001) och det anses i allmänhet vara positivt för dessa elever att lära sig ett annat språk mer grundligt genom att ha ämnesundervisning på det främmande språket.
För att ha insikt i dessa elevers lärande och möta deras särskilda behov är det viktigt att deras lärare har kunskaper om deras situation. Om lärarna har en felaktig bild av elevens lärande på ett andraspråk kan detta påverka hur läraren uppfattar eleven.
2 Bakgrund
2.1 Språket
Många hävdar att det är språket som skiljer oss från djuren (Liedman, 2001). Språket är ett av de redskap som människan använder sig av för att kommunicera med och förstå sin omgivning. Vi använder det för att förstå andra, oss själva och vår omvärld. Språket ger oss möjlighet att sätta in oss själva i ett historiskt sammanhang och vi kan anpassa det till den aktuella situationen. Det kan uttryckas verbalt eller skriftligt. Idag sker den största delen av vår kunskapsinhämtning via språket, både i skolan och i samhället i stort (Bjar &
Liberg, 2003).
Språket förmedlar till vår omvärld vem vi är, var vi kommer ifrån, vad vi har för
utbildning. Vi bedömmer människor utifrån deras språkbruk. En människa som uttrycker sig belevat anses ofta vara intelligentare än en som använder sig av en bred dialekt eller har ett enkelt språk (Gumperz & Cook-Gumperz, 1982).
När vi möter en människa som inte behärskar vårt eget språk tenderar vi att tillskriva den människan sämre egenskaper än vi hade gjort om den samme hade uttryckt sig flytande.
Våra attityder påverkas av det språk vi möter (Gumperz & Cook-Gumperz, 1982). När vi ska uttrycka oss på ett språk vi inte behärskar använder vi oss av enklare uttryck och har svårare att förmedla komplexa och abstrakta tankar. Ofta upplevs detta som mycket frustrerande, vi kan inte förmedla den person som vi verkligen är på det främmande språket. Vår självbild överensstämmer inte med vårt praktiska handlande. En situation som inom psykologin kallas för kognitiv dissonans. (Bernstein m.fl.,1991)
När vi kategoriserar människor efter deras språkbruk riskerar vi att skapa stereotyper för dem. Dessa stereotyper kan sedan befästas genom att man tillskriver det beteende som passar in på stereotypen till den kategoriserande faktorn, i det här fallet språkbruket och det beteende som inte passar in tillskriver man andra oberoende faktorer, det blir en självuppfyllande profetia som förstärks med tiden. Om en stereotyp är negativ, t.ex. att alla människor som inte talar ett flytande språk är mindre begåvade kan den bilden komma att påverka vår syn på de människor som av olika orsaker inte behärskar språket fullt ut. (Bernstein m.fl.,1991)
2.2 När ett barn lär sig språk
Flera teorier har lagts fram om hur barn lär sig sitt eller sina första språk.
De första teorierna om barns språkinlärning kom från behaviouristerna och gick ut på att barnet lär sig genom att imitera och av föräldrarnas uppmuntran vid korrekt språkbruk.
Chomsky framförde ett nytt synsätt då han introducerade sitt LAD (language acquisition devise) där han utgår från att barnet har ett medfött system för att lära sig språk, en medfödd grammatisk kunskap, gemensamt för alla barn, en slags universell grammatik, som barnet sedan utvecklar till ett funktionellt spåk.
Idag har man alltmer övergått till en mer interaktiv teori som går ut på att barnet är socialt motiverat att lära sig att kommunicera med sin omvärld och att vuxna är motiverade att stödja och hjälpa barnet i dess språkinlärning. Individen är en aktiv skapare och inhämtare
av kunskap. Detta synsätt bygger på Bruners teori om LASS (language acquisition support system) (Garton & Pratt, 1989).
Det första språket ett barn lär sig är dess modersmål. Alla barn går igenom samma utvecklingsstadier i ungefär samma ordning, men den tid varje steg i utveckingen tar varierar från individ till individ.
Jollret är det första steget mot ett eget språk. Till en början är det enstavigt för att sedan bli reduplicerat. Jollret utvecklas till ord. Vid ett års ålder brukar de första orden komma.
Då använder barnet ett ord med bred betydelse, så kallade ettordsyttranden. Till exempel kan ordet mamma betyda allt ifrån ”mamma kommer” till ”mamma, bär mig”.
Tvåordsyttranden kommer runt tvåårsåldern. I nästa stadium kan barnet göra allt längre yttranden, tre – eller flerordsyttranden. Barnets yttrandelängd används som ett mått på språkutvecklingen (Håkansson, 2003).
När barnet börjar kombinera ord till flerordsyttranden använder de sig ofta av oböjda ord.
t.ex. där boll. Framförallt använder de sig av substantiv och verb. Allteftersom de lär sig fler ord och de lär sig tolka sin omvärld kommer andra ordklasser in. Den språkliga utvecklingen är beroende av den kognitiva utvecklingen. I viken ordning ett barn lär sig uttryck och grammtiska regler beror på vilket språk det lär sig. Ju oftare barnet stöter på ett visst uttryck dessto snabbare lär de sig det. På samma sätt kan grammatiken vara enkel inom ett område på ett språk medan det på ett annat språk kan vara mycket komplicerat.
(Strömqvist, 2003).
När ett barn växer upp i en familj med flera språk följer språkutvecklingen samma mönster som vid ett förstaspråk. Barnet blandar språken fritt i början men skiljer dem åt så småningom. Ett av språken blir ofta dominerande, i regel det språk som barnet möter utanför hemmet. Det dominerande språket färgar språkutvecklingen och påverkar de grammatiska regler som efterlevs (Håkansson, 2003).
Många vuxna är oroliga för att det ska bli förvirrande för barnet att lära sig två språk samtidigt, men forskning visar att barnen reder ut vad som hör till vilket språk. Även om de kan blanda flera språk i samma uttalande så är det en del i läroprocessen (Meisel, 2004).
Runt 5 årsåldern sker förändringar i hjärnan hos barnet som ändrar förutsättningarna för att lära sig ytterligare språk. Hos de allra flesta vuxna är språkfunktionen centrerad till en del av tinningsloben i den vänstrahjärnhalvan. Barn yngre än fem år verkar använda båda hjärnhalvorna, då hjärnhalvorna ännu inte har specialiserat sig. Den här processen kallas för lateralisering och presenterades av neurofysiologen Eric Lenneberg. Detta ger stöd åt de teorier som hävdar att det finns en kritisk period för när man bör ha lärt sig ett språk för att kunna uppnå modersmålskompetens som ligger mellan 3 och 6 år. (Meisel, 2003) Lär en individ sig ett språk efter den kritiska perioden, används andra inlärningsprinciper.
Det kan bero på två saker, dels den fysiska förändringen i hjärnan och dels att individen använder förstaspråket som grund för att utveckla nästa språk. Ett tecken på detta är att äldre gör andra typer av fel än yngre under sin inlärning av ett nytt språk. (Håkansson, 2003).
Med förstaspråksinlärning menas att ett barn lär sig sitt modersmål. När man talar om andraspråksinlärning är det när barnet eller den vuxne lär sig ytterligare ett språk. Man
skiljer på andraspråksinlärning och på främmandespråksinlärning då det förra lärs in genom kontakt med personer med infödd kompetens, medan främmande språk lärs in i en miljö skild från där det normalt talas. Med andra ord är språkvalsundervisningen i skolan, d.v.s. spanska, franska, engelska m.m. främmandespråksundervisning medan
svenskundervisningen för invandrade elever är andraspråksinlärning (Axelsson, 2003).
2.3 Språklig kompetens
2.3.1 Att studera språklig kompetens
Forskare har föreslagit att språklig kompetens har allt ifrån 1 till 64 olika komponenter (Butler & Hakuta, 2004).
En möjlig definiton på språklig kompetens har lagts fram av Lyons, han säger att det är en individs kunskap och förmåga att använda alla tillgängliga semantiska system som
medlem av ett givet sociokulturellt samhälle (Namei, 2002).
Det finns fyra grundläggande språkliga kompetenser; lyssna, tala, läsa och skriva. Dessa kan sedan delas in i flera olika kategorier av kompetenser (Edwards, 2004).
För att behärska ett språk behöver du veta hur språket organiseras, både muntligt och skriftligt, du måste veta hur korrekta meningar konstrueras och ha ett funktionellt ordförråd, du måste känna till de regler som styr språket, hur språket varieras i olika sociala sammanhang, hur du använder språket för att göra dig förstådd, förstå andra, och du behöver känna till olika uttryck och ordspråk och olika dialekter eller andra variationer i språket (Namei, 2002).
Det finns tre olika skolor när det gäller att studera språklig kompetens. Synsättet styr till viss del de metoder som används för att mäta den språkliga kompetensen. Det formella lingvistiska synsättet, det kognitiva och funktionalistiska synsättet och det sociokulturella synsättet (Butler & Hakuta, 2004).
Det lingvistiska synsättet koncentrerar sig på hur väl individen följer de formella regler som finns i språket och bygger i stort på Chomskys idéer om en universell grammatik som sedan utvecklas till ett språk.
Det kognitiva och funktionalistiska synsättet tittar på individens kunskap och förmåga att kommunicera med sin omvärld. Andraspråksinlärningen ses som kognitiv
problemlösning. De använder metoder som rör ordförråd, förståelse, skriftlig och muntlig produktion, översättning m.m.
Det sociokulturella synsättet intresserar sig för de sociala och interpersonella sidorna av språket. De tittar bl.a. på de variationer som förekommer i olika sociala miljöer, och den kunskap som en individ måste ha för att kunna kommunicera effektivt i en given social situation.
Det finns färdiga mätmetoder för språklig kompetens, men de mäter olika delar av den språkliga kompetensen. Diktamen är en metod som har visat sig vara relativt användbar för att mäta språklig kompetens, den väger in förmågor som ordförståelse, grammatik m.m. om den utförs och utvärderas på rätt sätt (Ingram, 1985). Det finns ingen metod som mäter språklig kompetens i sin helhet och det är kanske inte heller önskvärt eftersom en individ kan vara utomordentligt skicklig på ett område och medelmåttig inom ett annat Butler & Hakuta, 2004).
2.3.2 Att studera flerspråkighet
När det gäller att studera människor som kan flera språk blir forskningen än mer komplicerad. När man väljer sina försökspersoner är det oundvikligt att dessa har stora variationer i sin flerspråkighet. Hur ofta avänder de sina olika språk och under vilka omständigheter? När och hur lärde de sig sina språk? Vilken kompetens har de uppnått i sina olika språk? o.s.v.
Dessutom varierar definitionen på flerspråkighet mellan olika studier. En del anser att man är flerspråkig så fort man kan kommunicera hjälpligt på ett språk, andra menar att man ska vara lika kompetent på samtliga språk (Edwards, 2003).
Ett problem när man avgör om en person är flerspråkig eller inte är att man ofta använder sina språk i olika sammanhang. Säg att man talar ett språk hemma i familjen och med sina vänner och ett annat språk i skolan. Då kommer individen att ha ett språk för relationer och för vardagshändelser och ett språk för akademiska kunskaper och för samhällsfrågor.
En individ kan ha hög kompetens i att uttrycka sig på ett språk i facktermer och samtidigt ha låg kompetens i vardagssamtal (Grosjean, 2003).
När man vill jämföra språklig kompetens hos enspråkiga och flerspråkiga behöver man vara medveten om att skillnaderna i kompetens hos de enspråkiga individerna varierar kraftigt. En individ kan ha stort ordförråd, men vara dålig på att föra ett flytande samtal eller så kan en individ ha ett begränsat ordförråd men ändå vara mycket duktig på att berätta historier. Därför blir det svårt att hitta en norm för hur enspråkigas språkliga kompetens ska mätas (Butler & Hakuta, 2004).
2.3.3 Definition av flerspråkighet
I den aktuella studien uppgav respondenterna om de var flerspråkiga. Definitionen som gavs för flerspråkighet var den strängaste formen, d.v.s. att individen ska uppvisa modersmålskompetens i två eller flera språk. Anledningen till att denna defintion användes var att kunna identifiera de respondenter som levt i en flerspråkig miljö under en stor del av sitt liv och troligen under skoltiden vilket kunde ge denna grupp en annan syn på flerspråkighet i skolan än övriga respondenter. Om en mildare definition hade använts skulle många svenskars kunskaper i engelska göra att de faller inom gränsen för tvåspråkighet och de flesta har lärt sig sin engelska vid vanlig språkundervisning i skolan som ett främmande språk. I och med att detta är en enkätstudie går det inte med säkerhet att säga att det är just den önskade gruppen som har identifierats.
3. Problemformulering och syfte
Barry McLaughlin (1992) presenterade fem antaganden om barns andraspråksinlärning som är vanliga bland vuxna men som han anser sakna starkt stöd i forskningen. Om de lärare som eleverna möter inte har en realistisk bild av elevens situation kan det innebära att läraren inte ser de verkliga orsakerna till elevens svårigheter utan istället hittar andra förklaringar. Om en elev hamnar i svårigheter som egentligen bottnar i brister i språket men som tar sig andra uttryck kan det bli en ond cirkel av missförstånd.
De fem antaganden som ofta görs är:
1. Barn lär sig nya språk lättare och snabbare än vuxna
2. Ju yngre barnet är dessto bättre är det på att ta till sig ett nytt språk
3. Ju mer tid eleven tillbringar med det nya språket dessto snabbare lärs det in 4. Ett barn kan ett språk då det talar språket
5. Alla barn lär sig ett nytt språk på samma sätt
Dessutom la jag till två antaganden som jag utifrån literaturen tyckte var intressanta komplement.
A. Flerspråkighet är alltid något positivt för individen B. Vi har mycket kunskap om flerspråkighet
3.1 Syfte
Syftet med studien är att utifrån fem antaganden som vuxna ofta gör om barns
andraspråksinlärning (McLaughlin, 1992) undersöka vilka föreställningar lärarstudenter har om barns andraspråksinlärning, i vilken utsträckning denna kunskap bygger på vetenskaplig kunskap eller om svaren baseras på egna antaganden, så kallat sunt förnuft och om kunskapen påverkas av att respondenten har något språk i sin ämneskombination eller av att de ansåg sig vara flerspråkiga.
4. Teoretiska utgångspunkter
4.1 De fem antagandena och forskningen
4.1.1 Antagande 1: Barn lär sig nya språk lättare och snabbare än vuxna
Vid en översikt av forskningen visar det sig att vuxna och äldre barn lär sig grunderna i ett språk snabbare än ett yngre barn, däremot når yngre barn en högre kompetens på längre sikt i sitt andra språk (Long, 1993). Den språkliga kompetens där barn oomstritt har en fördel jämfört med äldre är att kunna uttala ord på ett främmande språk, och detta kan ge en illusion av att de behärskar språket bättre (Butler & Hakuta, 2004).
En möjlig förklaring till att många uppfattar att barn har lättare att lära sig ett nytt språk är att barn inte behöver samma nivå på sitt språk för att kommunicera hjälpligt. Vuxna blir mer frustrerade av att inte kunna uttrycka sig verbalt.
Att det tar lång tid för en individ oavsett ålder att lära sig ett språk verkar vara helt klart, att kunna kommunicera verbalt på ett språk lär man sig på 2-3 år medan att förstå ett språk som läromedel kan ta 5-6 år (Viberg, 1996).
Barn har ofta ett bättre socialt initiativ och större motivation att lära sig än den vuxne och kan därför ta till sig språket snabbare. Vuxna känner sig mer handikappade av sin
språkliga kompetens och de behöver behärska ett språk på ett högre plan än ett barn (Edwards, 2003).
Samtidigt bör man uppmärksamma att det är svårt att göra bra studier där man jämför barns och vuxnas språkliga kompetens. Dessa studier görs ofta i en miljö som är mycket främmande för små barn och mätmetoderna är ofta strikta och mer anpassade för vuxna (Grosjean, 2004).
En lärare måste inse att det är svårt, även för barn, att lära sig ett nytt språk och ingenting som går av sig självt. Att samtidigt lära sig en ny kultur, nytt språk och nya
faktakunskaper är en stor ansträngning och att smälta in i gruppen är mycket viktigt för barnet, detta innebär att läraren måste vara lyhörd inför det stöd den enskilde eleven kan behöva (McLaughlin, 1992).
4.1.2 Antagande 2: Ju yngre barnet är dessto bättre är det på att ta till sig ett nytt språk Det bästa sättet att lära sig ett nytt språk är att lära sig det som ett modersmål före 6 års ålder. De barn som från början får lära sig flera språk i hemmet har en stor fördel senare i livet. Men när den bästa åldern för att lära sig ett nytt språk för de barn som redan har ett språk är mer osäkert. Det finns en hel del studier som visar att äldre barn och vuxna har vissa fördelar när de lär sig ett nytt språk jämfört med yngre men att de yngre barnen kan nå en högre kompetens på sikt (Long, 1993).
Diskussionen om en så kallad kritisk period för när man kan lära sig ett språk på ett modersmålsliknande sätt har pågått under lång tid.
Det verkar vara klarlagt att det går en gräns för modersmålsinlärning någonstans mellan 3 och 6 årsålder. Dels sker det förändringar i hjärnan runt 5 årsålder och dels använder en individ som redan kan ett språk det som grund för att utveckla nästa språk (Håkansson, 2003).
Om det finns ytterligare en kritisk period senare i livet är däremot inte lika klart.
Det enda område där alla resultaten överensstämmer är att yngre barn lättare får ett felfritt uttal än äldre barn och vuxna.
Abrahamsson och Hyltenstam (2003) tar upp så kallade exceptionella vuxna
andraspråksinlärare som ’undantagen som bekräftar regeln’ att vuxna inte kan lära sig ett nytt språk fullt ut. I varje fall finns det någon kompetens där individen i fråga inte riktigt når upp till modersmålskompetens. Men med tanke på den spännvidd det är på
enspråkigas kompetens faller hela resonemanget. Det fallen visar är att om individen är tillräckligt motiverad och har tillräckligt med tid och stöd och får rätt stimulans så kan även vuxna inlärare nå nära nog modersmålskompetens (Butler & Hakuta, 2004).
Vidare ska man beakta att ett barn behöver inte ha uppnått samma språkliga behärskning som en vuxen för att anses vara språkligt kompetent. Särskilt inte som de har fördelen med att snabbare tillägna sig ett korrekt uttal.
Lärare behöver vara medvetna om att det inte är självklart att yngre barn tar till sig ett nytt språk snabbt. Om barnet inte har stött på språket förrän i skolåldern behöver
undervisningen integreras med hemspråksundervisningen så att barnet får bra stöd då det ska lära sig ny kunskap (McLaughlin, 1992).
4.1.3 Antagande 3: Ju mer tid eleven tillbringar med det nya språket dessto snabbare lär de sig det
Det är vanligt att man tror att barn som tillbringar mycket tid med det nya språket snabbare lär sig det. D.v.s. att om all undervisning sker på det nya språket och om man i klassrummet bara pratar det nya språket blir inlärningen mer effektiv. Men det har visat sig att om barnen får ha kvar sitt modersmål som ett stöd till den nya kunskapen lär de sig det nya språket mer effektivt.
Eleven kan inte tillgodogöra sig all information på det nya språket och går därför miste om kunskap om det kända språket rycks bort för tidigt. Att få ett ord, eller mening förklarad för sig på ett språk man förstår ger djupare förståelse än om man får en förklaring på ett språk man inte riktigt behärskar. Till exempel har skrivvanan på förstaspråket visat sig påverka förmågan att organisera språket då man skriver på sitt andra språk (Viberg, 1996).
Man skulle kunna säga att det inte går att tvinga fram språkkunskaperna utan de växer fram allteftersom individen mognar för det. Därför finns det ingen klar korrelation till mängden tid man ägnar språket och inlärningshastigheten. Vad man gör på den tid man ägnar språket och på vilket sätt man bearbetar språket har en större inverkan på
inlärningshastigheten. Därför är det viktigt att integrera modersmålsundervisningen i övrig ämnesundervisning så långt som möjligt (Genesee, 2004).
Språk lärs in i ett socialt sammanhang. Det är mycket effektivare att lära in ett språk om det finns flera indiviver, gärna i samma ålder som individen själv som ska lära sig språket.
Ofta i en klassrumssituation är det bara en lärare som talar språket. Detta ger inte lika goda resultat som om barnet får umgås med andra som kan språket. Ju fler olika sociala sammanhang som barnet kommer i kontakt med det nya språket desto bättre resultat blir det (Genesee, 2004).
De så kallade språkbaden i Kanada har haft stor framgång. Där väljer engelskspråkiga elever och deras föräldrar om de vill delta i språkbadsundervisning och från vilken ålder.
De kan börja redan i förskolan, eller senare år 3 eller år 7. Pedagogerna som jobbar med
språkbaden behärskar själva båda språken och fungerar som ett stöd, dessutom är alla i klassen i liknande situation, och eleverna är motiverade eftersom de växer upp i ett tvåspråkigt samhälle där de har användning för det andra språket (Genesee, 2004).
I Sverige hamnar invandrareleverna i en situation som Tove Skutnabb-Kangas (1981) kallar språkdränkning. En elev som nyligen invandrat till Sverige sätts i en klass där resten av eleverna och läraren behärskar språket, d.v.s svenska. Läraren behärskar sällan den invandrade elevens eget språk. Man anser att eleven snart lär sig språket genom interaktionen med sina jämnåriga. Men situationen för individen är mycket krävande då denne ska försöka lära sig att smälta in i ett socialt sammanhang, lära sig ett nytt språk, lära sig nytt kunskapsstoff samt en ny kultur. Även om situationen har förbättrats sedan 80-talet är liknelsen ändå aktuell.
Ämneslärare behöver vara medvetna om de positiva effekter som stödet från modersmålet kan ge en elev om det integreras i undervisningen (McLaughlin, 1992).
4.1.4 Antagande 4: Ett barn kan ett språk då det talar språket
Det är lätt att tro att en individ som pratar ett språk felfritt har full förståelse av det. Men så är inte alltid fallet, särskilt inte med barn som har lätt för att ta till sig uttalet av ett språk. En elev kan nå en grundkompetens på 2 år, medan det kan ta 5-8 år att nå upp till de enspråkigas nivå i läsämnena (Viberg, 1996).
Ulla Ericsson och Elisabet Westin (1981) visade i sin studie att lärarna överskattade sina elevers språkliga förmåga, bl.a. för att barnen snabbt lärde sig ett svenskt intonations- mönster och la sig till med vissa vanliga fraser.
Forskning visar att man i vardagliga och akademiska situationer ofta utgår ifrån det talade språket när man bedömmer hur väl en individ kan hantera språket. Men det talade språket är bara en del i språklig kompetens och därför ingen bra generell måttstock. Ofta blir lärarna förvånade när det visar sig att elever som klarar sig rätt bra på raster och socialt i klassrummet har svårt för fakta i läsämnen som kräver högre språklig kompetens
(Ericsson & Westin, 1981).
Lärare måste vara väl medvetna om att en elev som har en bra förmåga att uttryck sig muntligt kan ha avsevärda brister i andra språkliga kompetensområden (McLaughlin, 1992).
4.1.5 Antagande 5: Alla barn lär sig ett nytt språk på samma sätt
Språket är en social konstruktion och lärs in i ett socialt sammanhang. Lärmiljön är en faktor men där tillkommer barnets hemmiljö och kultur.
Hur en individ lär sig ett nytt språk beror på hur han eller hon använder sitt modersmål.
Det finns kulturella skillnader på hur man uttrycker sig, en del har ett rakt sätt att prata andra ett mer abstrakt sätt o.s.v. Dessutom har olika sociala kulturer olika sätt att använda språket. T.ex. i akademiska kretsar lär man ofta sina barn genom att tala om för dem hur de ska göra d.v.s. att man med språkets hjälp berättar för barnet hur denne ska utföra något, medan man i arbetarklass lär genom att visa barnen, istället för att använda ord, hur de ska göra.
Heath (1983) utförde en studie där hon jämförde språkinlärning och utveckling i två olika miljöer i USA och fann att språkbruket och inlärningen varierade mycket. I den
akademiska medelklassen inkluderar man barnet tidigt i samtalen och förväntar sig att barnet ska ta aktiv del i kommunikationen. Den vuxne förenklar sitt tal för att passa barnet. I arbetarklassen utgår man mycket från ett praktiskt handlande snarare än ett verbalt lärande. Man inkluderar inte barnet i samtalet, man förändrar inte sitt språk och man ser inte sig själv som en faktor i barnets språkinlärning, det står skola och jämnåriga för.
I vissa kulturer lär sig barnen av andra barn. De kan vara ovana vid att interagera med vuxna och har därför svårt att kommunicera med dessa i en lärande miljö, de är mer intresserade av vad deras jämnåriga sysslar med (Viberg, 1996).
Hos inuiter, soamaner och en del kulturer i Afrika sker ingen egentlig verbal
kommunikation mellan vuxna och barn, de vuxna anser att barnen inte har ett utvecklat språk och har därför inget att bidra med. Kommunikationen mellan vuxna och äldre barn är oftast i form av rent informationsutbyte. Den vuxne kommunicerar inte med barnet för att instruera eller utveckla dess kunskaper. Däremot är barnen alltid med vuxna och äldre barn, de tar aktiv del i livet i samhället och lär sig genom att studera. Barn från dessa kulturer kan ha svårt att förstå skolans sätt att lära ut. De ser inte meningen med att svara på frågor som den vuxne redan vet svaret på eller att tolka och återge redan känd
information (Obondo, 1999).
I många kulturer är det vanligt att barn instruerar barn. De som är lite mer kunniga instruerar de som behöver hjälp. I vår västerländska kultur är det däremot vanligt att det är den vuxne som instruerar och därför tenderar våra barn att ta hjälp av vuxna, medan andra barn inte spontant vänder sig till en vuxen utan söker stöd hos jämnåriga eller något äldre barn.
En lärare måste vara medveten om att man inte kan behandla alla elever på samma sätt.
Elever från olika kulturer behöver bemötas på olika sätt för att de ska kunna utvecklas optimalt både språkligt och personligt (Rodell Olgac, 1999). I ett multietniskt klassrum behöver man använda olika pedagogiska metoder för att kunna nå alla elever. Dessutom behöver lärare ha insikt om att elevens kultur och hemmiljö påverkar dess
inlärningsmönster (Mclaughlin, 1992).
4.2 Övriga antaganden
4.2.1 Antagande A: Flerspråkighet är alltid något positivt för individen
I Sverige ses flerspråkighet som något mycket positivt och man försöker stimulera detta så mycket som möjligt. Det är viktigt att inse att det kan finnas nackdelar såväl som fördelar med undervisning på ett annat språk än sitt modersmål. Det är krävande för eleverna och de behöver särskilt stöd av sina lärare. De elever som redan har en utsatt situation kan bli mer utsatta (Genesee, 2003).
En konkret faktor som verkar påverkas negativt är ordförrådet. En flerspråkig individ verkar ha ett sämre ordförråd jämfört med en enspråkig individ, på ett givet språk. Om man lägger ihop hela individens ordförråd på samtliga språk så kan de fler ord.
Enspråkiga individer har ofta flera synomer som de kan använda i olika situationer, de har ett bredare ordförråd. Flerspråkiga individer lär sig färre olika alternativ, man kan säga att de får ett något fattigare språk än de skulle haft som enspråkiga.
Detta har visats bl.a. genom studier där tvåspråkiga elever visat sig använda färre ord i sina berättelser än enspråkiga, de påminner på så sätt om yngre elever, däremot vad det gäller ordklasser är de likvärdiga med sina jämnåriga (Håkansson, 2003).
4.2.2 Antagande B: Det finns mycket kunskap om flerspråkighet
Skolans undervisningsmetoder bygger inte alltid på forskningsresultat. Barn och vuxna med flera språk blir allt vanligare i samhället men kunskapen om deras språkutveckling är fortfarande relativt begränsad. Tidigare har man koncentrerat sig på vuxnas
andraspråksinlärning. Under 1970- och 80-talen var forskningen inriktad på specifika delar av språklig kompetens och vid enstaka mättillfällen. Först under 1990-talet har man börjat se på helheten, man studerar individens totala kompetens i samtliga språk och man genomför longitudinella studier som kan visa utvecklingen hos individen (Kuyumcu, 1999). Språkinlärning är ett komplicerat forskningsområde som kräver effektiva mätmetoder och tydliga definitoner så att studier kan jämföras (Grosjean, 2003).
5 Metod
Studien genomfördes i form av en enkätundersökning med slutna frågor. En
enkätundersökning är ett bra alternativ som förberedelse inför en större eller djupare undersökning alternativt när syftet med undersökningen är att nå en stor del av populationen så att man kan generalisera utifrån resultaten (Bryman, 2002).
I det här fallet var den avgörande fördelen med metoden att det går att få in en stor mängd material under relativt kort tid i jämförelse med till exempel intervjuer. Andra fördelar är att materialet blir relativt lätt att tolka och att alla respondenter får samma frågor under samma förutsättningar. Nackdelar kan vara att undersökaren går miste om information som respondenten inte får tillfälle att delge, att respondenterna misstolkar någon fråga och att undersökaren inte får tillfälle att fördjupa eller komplettera en frågeställning som visar sig vara extra intressant. Eftersom den här studien bör uppfattas som en förstudie där syftet framförallt är att belysa intressanta frågor för vidare forskning är det lämpligt att välja en metod som inte kräver för stor arbetsinsats och för stort utrymme för egna tolkningar. Enkätstudien gör det möjligt att samla in en acceptabel mängd lättolkad data under kort tid (Bryman, 2002).
Respondenterna var ett bekvämlighetsurval. De utgjorde en årskurs lärarstudenter som var närvarande på en given föreläsning. Resultatet av studien är inte generaliserbart med tanke på det begränsade och icke slumpmässiga urvalet. Svarsfrekvensen var hög. 100 % av de studenter som var närvarande vid utsatt tid svarade på enkäten. Två enkäter fick dock strykas från resultaten. En var inte fullständigt ifylld, den andra hade besvarats av en respondent som var 16 år gammal och därför troligen inte lärarstudent vid universitet.
5.1 Utförande
13 frågor utformades genom att 2 påståenden om barns och vuxnas språkinlärning ställdes mot varandra (se bilaga A). Den svarande ombads värdera vilket eller vilka påstående som vederbörande ansåg vara sant. Samtliga frågor är konstruerade på samma sätt, endast påståendena ändras. Påståendena har i största möjliga utsträckning parats ihop som motsatspar. De ska alltså stå mot varandra.
Undersökingnen genomfördes vid ett tillfälle ett svenskt universitet. Respondenterna fick en kort introduktion till vad undersökningen gällde innan enkäten delades ut. Svaren samlades in efter ca 15 minuter. Vid eventuella frågor fanns det möjlighet att fråga undersökningsledaren. Frågorna sammanställdes enligt nedan och svaren jämfördes med aktuell forskning på området.
5.2 Respondenter
Respondenterna gick alla år 2 på lärarutbildningen vid ett svenskt universitet.
Totalt svarade 96 st på enkäten. Av dessa var 77 kvinnor och 19 män. 82 st ansåg sig vara enspråkiga, 10 st svarade att de var flerspråkiga.
Medelåldern var 27 år, medianåldern var 24 år. Den äldste som svarade var 47 år gammal och den yngste var 20 år gammal. Den största åldersgruppen var 24 år gamla, de var 14 st.
Det är en förhållandevis stor åldersspridning men majoriteten är relativt unga. Detta
tid att få distans till sin egen skoltid och också fått en del erfarenheter från andra miljöer och verksamheter.
5.3 Validitet och reliabilitet
Enkäten är relativt enkel i sin uppbyggnad och syftet med den är att uppskatta en grupps föreställningar om barns andraspråksinlärning. Det enkäten ger svar på är huruvida individen anser att ett påstående är sant eller falskt. En del av påståendena är medvetet otydligt skrivna, och det kan ha varit svårt för respondenterna att välja mellan sant eller falskt. De kan ha föredragit delvis sant som ett svarsalternativ. Tanken med detta är att tvinga respondenten att välja och därigenom se varåt föreställningen lutar tyngst. Det ger tydligare resultat men bilden blir något onyanserad. Detta bör beaktas då man överväger validiteten hos studien. I huvudsak mäts dock de lärarstuderandes föreställningar om barns andraspråksinlärning och därmed är validiteten hos instrumentet god (Bryman, 2002).
Som framgår av forskningsresultaten som ligger till grund för studien så är det svårt att säga vad som är sant och vad som är falskt vad det gäller de fem antagandena. Det som mäts i studien är snarare vad de lärarstuderande har för föreställningar och insikter på området. Reliabiliteten hos enkäten anses vara god då den mäter vilka påståenden som individen anser vara falska och vilka som anses vara sanna och liknande slutsatser kan dras om en annan grupp respondenter skulle svara på den (Bryman, 2002).
Materialet har sedan tolkats och det har skett utifrån den här studiens specifika syfte och kan materialet tolkas annorlunda beroende på t.ex. syfte och undersäkningsledare.
5.4 Etiska överväganden
Samtliga repsondenter fick samma information angående studien och dess syfte (se bilaga A), samt att det inte var något obligatoriskt moment att delta utan helt frivilligt. Enkäterna var helt av personifierade och inga försök har gjorts att försöka identifiera enskilda
respondenter. Svaren har hanterats helt konfidentiellt. Respondenterna och undersäkningsledaren har inte haft några tidigare eller senare kontakter.
6 Resultat och analys
Av de 96 respondenterna svarade 74 st att de förlitade sig på sunt förnuft i sina svar och 9 att de svarat utifrån vetenskaplig kunskap. 9 stycken angav att de använt sig av båda delarna.
10 respondenter svarade att de var flerspråkiga. 4 kvinnor och 6 män. 4 respondenter svarade inte på frågan, av dessa var samtliga kvinnor.
6.1 Enskilda frågor
Respondenternas svar sammanfattas nedan i tabell 1, därefter följer en genomgång av resultaten för varje enskild fråga.
Tabell 1. Översikt över respondenternas svar på fråga 1 -13.
I. a) Det kan finnas stora skillnader mellan hur barn i olika kulturer lär sig språk.
b) Alla barn, oberoende av härkomst lär sig språk på liknande sätt.
Utifrån forskning är alternativ a sant och b falskt.
28 st (29,8 %) inser inte att språkinlärningen kan påverkas av ens kulturella bakgrund. De kan komma att sakna förståelse för de svårigheter som barn från andra kulturer än deras egen kan ha i sin skolsituation och inser inte att det kan vara viktigt att ta reda på hur barnet använder sitt språk i hemmet, hur kunskap förmedlas i hemmet o.s.v.
Fråga Endast a sant antal (%)
Endast b sant antal (%)
Både a och b sanna antal (%)
Både a och b falska antal (%)
Svarade inte på frågan antal
1 39 (41,0) 25 (26,3) 27 (28,4) 3 (3,2) 1
2 56 (58,9) 6 (6,3) 22 (23,2) 10 (10,5) 1
3 1 (1,1) 69 (72,6) 18 (18,9) 6 (6,3) 1
4 76 (80) 1 (1,1) 2 (2,1) 16 (16,8) 0
5 80 (84,2) 2 (2,1) 9 (9,5) 4 (4,2) 0
6 14 (14,7) 11 (11,6) 12 (12,6) 54 (56,8) 4 7 16 (16,8) 15 (15,8) 11 (11,6) 55 (55,8) 0
8 10 (10,5) 37 (38,9) 39 (41,1) 9 (9,9) 0
9 48 (50,5) 6 (6,3) 26 (27,4) 14 (14,7) 1
10 23 (24,2) 2 (2,1) 69 (72,6) 1 (1,1) 0
11 5 (5,3) 38 (40,0) 33 (34,7) 18 (18,9) 1 12 33 (34,7) 11 (11,6) 35 (36,8) 15 (15,8) 1
13 1 (1,1) 78 (82,1) 1 (1,1) 14 (14,7) 1
II. a) Den bästa tiden att lära sig ett nytt språk är före 12 års ålder.
b) Uttal är det enda område där yngre barn har en klar fördel framför äldre och vuxna.
Utifrån forskningsresultaten är påstående b sant medan resultaten går isär om påstående a.
Endast 30 % av respondenterna tror att uttal är det enda område där små barn har en klar fördel framför äldre barn och vuxna. Frågan är kontroversiell och forskningsresultaten går isär, men lärarstudenterna visar tydligt att de tror att barn lättare lär sig språk än vuxna och detta kan leda till att de underskattar utmaningen som deras elever utsätts för i skolan.
III. a) Hur väl man talar ett språk är en bra måttstock för hur väl man kan språket.
b) Ett barn som talar språket flytande kan ha stora brister på andra områden, t.ex. ordförståelse, skriftligt.
Enligt forskningsresultaten är påstende a falskt och b sant.
Totalt är det 87 st (91,5 %) som inser att endast talat språk inte är en bra måttstock på språklig kompetens och något färre 79 % inser att även ett flytande talspråk kan gömma språkliga brister.
Det talade språket är oftast det första vi möter hos en individ och det som vi sedan
använder för att kategorisera människan, då är det mycket viktigt att inse att detta inte alls behöver ge en korrekt bild av individens förmågor.
IV. a) Modersmålet och det nya språket behöver utvecklas tillsammans.
b) Elever som ska lära sig ett nytt språk bör undvika studier i modersmålet.
Utifrån forskningsresultaten är påstående a sant och b falskt.
I Sverige har man länge diskuterat modersmålets betydlese för individen, därför är det inte förvånande att majoriteten av de svarande har tagit till sig detta. De 16 som svarar att både a och b är falska kan mena att sanningen ligger någonstans mellan de två
ytterligheter som beskrivs i alternativen. Att det går att lära sig ett nytt språk utan stöd av sitt modersmål visar de som inte har kunnat få något stöd. Antagande a är starkt
formulerat och det kan vara det som de 16 reagerat på. För att modersmålet ska fungera som ett stöd för vidare språkinlärning måste undervisningen samordnas med övrig undervisning.
V. a) Barn har mycket lättare för att lära sig ett nytt språk än vuxna.
b) Det tar lång tid för barn att lära sig ett nytt språk.
Utifrån forskningsresultaten är påstående a tveksamt och påstående b sant.
93,7 % tror på antagande 1 (Barn lär sig nya språk lättare och snabbare än vuxna), myten är starkt förankrad även hos respondenterna trots pedagogik studier. Knappt 12%
vill tro på alternativ b. Det är viktigt att läraren förstår den arbetsinsats som krävs från barnets sida för att det ska lära sig sitt nya språk. Vi tänker sällan på hur lång tid det tar innan man kan ett språk så pass bra att man kan tillägna sig ny kunskap på det.
I frågan har jag inte specificerat åldern på barnen ifråga, inte heller har jag specificerat vad jag menar med lång tid. Det gör att det är upp till respondenterna att värdera påståendena och få dem att svara på den känsla de får snarare än på fakta kunskaper.
VI. a) Det finns mycket forskning kring barns tvåspråkighet.
b) Diktamen är en användbar metod för att mäta en persons språkliga kompetens.
Utifrån forskningsresultaten är påstående a falskt och b sant.
En knapp majoritet, 56,8 %, tror inte på något av dessa påståenden. Diktamen är en gammal metod som möts av en viss misstro och bara 24,2 % tror att diktamen är en bra metod för att mäta språklig kompetens och de missar ett relativt enkelt hjälpmedel, som kräver rätt utförande och tolkning för att vara funktionellt i klassrummet. Samtidigt är det bara knappt 27,3 % som tror att det finns mycket forskning på barns tvåspråkighet. Detta borde innebära en viss insikt i att skolans metoder för att stödja tvåspråkiga elever ännu inte är optimal.
Att 4 st avstod från att svara på frågan kan innebära att det var en svår fråga som många var osäkra på.
VII. a) För att barn ska lära sig ett nytt språk räcker det att det finns en vuxen i deras närhet, t.ex. en lärare, som talar det nya språket.
b) Tvåspråkiga barn har ofta sämre ordförråd än enspråkiga.
Utifrån forskningsresultaten är påstående a falskt och b sant.
28,4 % tror att det räcker med en vuxen för att lära sig ett språk, de inser inte att ett språk är en social konstruktion, ju fler situationer man använder språket i dessto bättre lär man sig det. Det kommer att finnas stora brister i den språkliga kompetensen hos de elever som har lärt sig sitt språk på detta sätt.
72,6 % tror att enspråkiga och tvåspråkiga barn har lika stort ordförråd. De tror inte att flerspråkigheten kostar något. Det är viktigt att vara medveten om de svårigheter och risker som flerspråkiga stöter på så att man kan ge rätt stöd åt eleverna så att man minimerar problemen för dem.
VIII. a) Barn behöver inte lära sig lika mycket av ett språk för att framstå som lika språkligt kompetenta som vuxna.
b) Det är svårare att lära sig ett nytt språk som vuxen.
Utifrån forskningen är påstående a sant och b tveksamt.
Drygt hälften (51,6 %) håller med om att barn inte behöver kunna lika mycket för att framstå som lika språkligt kompetent som en vuxen. De respondenter som svarar att det är falskt kan mena att barn sällan anses vara lika språkligt kompetenta som en vuxen.
80 % tror att det är svårare att lära sig språk som vuxen. Respondenterna utgår från sina egna upplevelser och drar slutsatsen att så måste det vara. Barnen klagar inte över hur svårt det är med ett nytt språk medan man hör många vuxna som tycker det är jobbigt.
IX. a) Det bästa sättet att lära sig ett andra språk är under mycket unga år, under modersmålsliknande former.
b) Det är lätt för barn som växer upp med två språk att blanda ihop språken och att de inte lär sig något av språken ordentligt.
Utifrån forskningen är påstående a sant och b falskt.
Totalt ansåg 77,9 % att det är bäst att lära sig språk i mycket unga år, vilket är helt sant.
1/3 ansåg att det är lätt för barn att blanda ihop språken om de växer upp med flera språk, vilket är en vanlig missuppfattning bland vuxna eftersom barn ofta blandar sina språk på ett sätt som förvirrar de vuxna men som är en naturlig del i lärprocessen för barnen. Detta kan innebära att dessa lärarstudenter ställer sig mer tveksamma till
hemspråksundervisningen hos sina elever.
X. a) Ju mer tid man ägnar det nya språket dessto snabbare lär man sig det.
b) Talat språk kan man lära sig på 2-3 år, medan förståelse för
instruktioner och abstrakta tankegångar kan ta upp till 7 år att behärska.
Utifrån forskning är påstående a falskt och b sant.
96,8 % säger att ju mer tid man ägnar språket dessto snabbare går det. Som lärare är det viktigt att inse att det är vad man gör den tid man ägnar språket som är avgörande och inte bara mängden tid.
74,7 % tror på de tidsramar som är angivna i påstående b, som tydligt visar att det tar lång tid för en individ att lära sig ett språk oavsett ålder. De borde inse att det tar lång tid att lära sig ett språk även för ett barn. Varför de 25 som inte tror på tidsramarna har svarat nekande framgår inte, det kan bero att de tror på stora individuella skillnader, eller att de tror att det går betydligt snabbare att lära sig ett språk.
XI. a) Det är alltid naturligt för barn att den vuxne är den instruerande.
b) Det sätt som barn använder språk för att inhämta kunskap varierar beroende på kultur.
Utifrån forskningsresultaten är påstående a falskt och b sant.
40 % anser att det är naturligt för barn att den vuxne är den instruerande, de inser inte att detta är en av de kulturella variationerna som tas upp i b och som är en naturlig del av den västerländska akademsika kulturen. Det kan vara svårt för dessa lärare att förstå de elever som inte spontant söker sig till dem som pedagoger, och det blir då svårare för dem att ge dessa elever det stöd de behöver.
74,7 % inser att språket används på olika sätt i olika kulturer. 24,2 % anser att det inte finns några kulturella skillnader, detta är en relativt hög siffra för en så grundläggande kunskap och det är mycket viktigt att alla vuxna i skolan inser att dessa variationer finns.
XII. a) Det är svårt att jämföra barns och vuxnas språkkunskaper.
b) Det finns färdiga verktyg för att mäta en individs språkliga kompetens.
Utifrån forskningsresultaten är påstående a sant och b tveksamt.
71,5 % inser att det är svårt att jämföra barns och vuxnas språkkunskaper och att språklig kompetens är komplicerat. Samtidigt är det 1/3 som saknar den insikten och vilket kan göra det svårt för dem att göra en korrekt bedömning av elevers färdigheter i språket och även vad det gäller faktakunskaper.
48,4 % tror att det finns färdiga verktyg för att mäta en individs språkliga kompetens. Hur effektiva verktygen är framgår inte av påståendet och kan därför uppfattas som svårtolkat.
Det finns mätmetoder som mäter specifika delar av språklig kompetens för att få en helhetsbild krävs det stor kunskap och ofta olika metoder.
XIII. a) Ett tyst barn är ett barn som inte förstår.
b) Ett barn behöver både jämnåriga och vuxna för att kunna lära sig ett språk fullt ut.
Utifrån forskning är påstående a falskt och b sant.
83,2 % inser att för att kunna behärska ett språk fullständigt krävs det att individen får interagera med individer i varierande sociala sammanhang och att ett tyst barn inte behöver vara ett barn som inte förstår, vilket innebär att de har viss förståelse för ett uttryck av den kulturella variationen som kan förekomma och inser den sociala aspekten som finns på vår språkkunskap.
6.2 Analys av resultat
6.2.1 Antagande 1: Barn lär sig nya språk lättare och snabbare än vuxna Fråga 2, 5, 8 och 12
Svaren visar att en majoritet (knappt 94 %) av de lärarstuderande anser att det är lättare och tar kortare tid (88 %) för barn att lära sig språk än för vuxna. Därtill tror 27 % att det är enkelt att jämföra barn och vuxnas språkkunskaper.
Detta visar att de lärarstuderande tror på antagandet och brister i insikten att det är svårt och tar lång tid även för barn att lära sig ett nytt språk (Viberg, 1996). Lärare får inte nonchalera barnets behov av stöd och måste vara medvetna om att det kan vara språkliga brister som ligger bakom även andra svårigheter som inte har direkt anknytning till språkstudier. Dessutom är det viktigt att inse att barn är individer och att det finns barn som lär sig snabbt precis som en del vuxna gör medan andra barn har betydligt svårare.
Läraren måste låta barnet få tid och möjligheter att ta till sig sitt nya språk.
6.2.2 Antagande 2: Ju yngre barnet är dessto bättre är det på att ta till sig ett nytt språk
Fråga 2, 9 och 10
Svaren visar att en majoritet (70 %) av de lärarstuderande tror att ju yngre man är dessto lättare har man att lära sig ett nytt språk.
Forskningen visar istället att vuxna och unga tar till sig ett nytt språk snabbare men att de yngre barnen kan nå en högre kompetens på sikt (Genesee, 2004). De som tror på
antagandet och kan komma att missbedömma hur lång tid det tar för en elev att lära sig ett nytt språk. Även de som lär sig sina språk tidigt ägnar många år till att bli fullärda. Som lärare måste man vara lyhörd för individens språkliga brister och sätta in stödet där det behövs.
6.2.3 Antagande 3: Ju mer tid eleven tillbringar med det nya språket dessto snabbare lär de sig det
Fråga 10, 4 och 9
Enligt svaren anser 97 % av de svarande att antagandet stämmer. Det finns ingen linjär korrelation mellan tiden man ägnar språket och hur mycket man lär sig. Vad man gör på den tiden man ägnar språket är viktigare. Det krävs rätt metoder för att optimera
tillägnandet av ett språk (Genesee, 2004). 81 stycken (84,4 %) är medvetna om att det är till stor hjälp för individen att ha modersmålet som stöd i inlärningen av sitt nya språk, med andra ord har de insikten att elevens språk påverkas positivt om det ägnas tid.
Problemet för många kommer att vara när dessa två insikter ställs mot varandra. Dels tror läraren att ju mer tid eleven ägnar sitt nya språk dessto snabbare kommer den att lära sig det men eleven bör också ägna tid åt sitt modersmål. Då är det bra att känna till att det väsentliga är det eleven gör under den tiden han eller hon ägnar språket. Det allra bästa är att i möjligaste mån integrera läsämnesstudierna med hemspråksundervisningen.
Samtidigt tror 33 % att det är lätt att blanda ihop språk om man lär sig flera språk
samtidigt, detta kan innebära att de trots allt är skeptiska till att låta barnen använda sitt modersmål som stöd i lärprocessen.
6.2.4 Antagande 4: Ett barn kan ett språk då det talar språket Fråga 3
En majoritet av de svarande (90,6 %) inser att detta antagande är falskt. Talet är en del av den språkliga kompetensen och en individ kan ha stora brister inom andra områden även om talspråket är flytande (Ericsson & Westin, 1981). Som lärare är det extra viktigt att vara uppmärksam på eventuella språkliga brister som kan finnas trots ett flytande talspråk. Kraven och stödet måste anpassas till den språkliga kompetens individen besitter. Att de lärarstuderande inser att detta antagande inte stämmer kan bero på att alla idag möter individer som har olika språkliga bakgrunder och att de har egna erfarenheter som stödjer deras resonemang.
6.2.5 Antagande 5: Alla barn lär sig ett nytt språk på samma sätt Fråga 1, 7, 11, och 13
83 % av de svarande inser att språket är en social konstruktion som måste läras in i ett socialt sammanhang, ju fler olika miljöer och människor man använder sitt språk med dessto bredare kompetens får man. Eftersom språket är en mycket viktig del i
lärprocessen är det viktigt att inse hur den kulturella bakgrunden påverkar våra
inlärningsmönster och att man kan behöva använda olika pedagogiska metoder för att nå alla elever i ett multietniskt klassrum. Mellan 25 och 30 % av de svarande saknar insikt om de kulturella skillnader som kan påverka hur ett barn lär sig och använder ett språk, vilket är en ganska stor andel tycker jag. Dessa lärare riskerar att bemöta alla elever på samma sätt vilket kan komma att missgynna de elever som kommer från kulturer som inte följer normen (Rodell Olgac, 1999). 40 % av respondenterna tror att det är naturligt för alla barn att det är den vuxne som är den instruerande, vilket kan göra det svårt för dem att ge de elever som är vana att lyssna på jämnåriga eller något äldre barn rätt stöd.
6.3 Övriga antaganden
6.3.1 Antagande A: Tvåspråkighet är alltid något positivt för individen Fråga 7
72 % av de svarande vill inte tro att flerspråkiga barn har sämre ordförråd än ett enspråkigt barn.
En klar majoritet av respondenterna följer antagandets linje medan forskningen visar att ett enspråkigt barn använder sig av fler synonymer än flerspråkiga som får ett enklare språk än de skulle haft som enspråkiga. Detta är en faktor som påverkas av
tvåspråkigheten. Även om flerspråkighet oftast är något positivt och anses vara berikande för individen ska man vara medveten om att det kan finnas språkliga kompetenser som behöver extra stöd.
6.3.2 Antagande B: Det finns mycket kunskap om flerspråkighet Fråga 6
Än så länge bygger skolans metoder inte på någon gedigen kunskapsbas om barns andraspråksinlärning. Metoderna som används idag är inte optimerade för flerspråkiga och mångkulturella elever därför bör lärare hålla sig informerade om nya slutsatser och metoder inom området. 27 % av respondenterna tror att det finns mycket forskning och de har kanske en övertro på den didaktik som används idag och blir därför mindre benägna att välkomna en utveckling.
6.3.3 Flerspråkighet
10 respondenter svarade att de var flerspråkiga. 4 kvinnor och 6 män. 4 respondenter svarade inte på frågan, av dessa var samtliga kvinnor, kanske för att de hade svårt att avgöra vilken kategori de tillhörde. Det var relativt många män (31,6 %) som skattade sig som flerspråkiga jämfört med 5,3 % av kvinnorna. Antingen finns det en tendens att flerspråkiga män gärna söker sig till lärarstudier eller så är männen mer benägna att skatta sin egen kompetens högre än kvinnor.
Det är svårt att jämföra svaren från de båda grupperna då endast 10 stycken är
flerspråkiga. Svaren som den här gruppen gav visar inte på högre kunskaper om barns andraspråksinlärning. Endast en av de flerspråkiga angav sig ha använt både vetenskaplig kunskap och sunt förnuft i sina svar. Resterande använde sig av sunt förnuft. Eventuellt har den här gruppen inte funderat något kring sin egen flerspråkighet, de har inte mött några speciella metoder i skolan och de har antagligen klarat sina studier realtivt bra eftersom de nu läser på universitetet.
6.3.4 Vetenskaplig kunskap eller sunt förnuft 74 st (76,8 %) förlitade sig på sunt förnuft
9 st (9,5 %) använde sig av vetenskaplig kunskap 9 st (9,5 %) använde båda delarna
4 st (4,2 %) svarade inte på frågan
Endast 19 % av de svarande använde sig av vetenskaplig kunskap. Av de 33 stycken som hade språk i sin ämneskombination förlitade sig hela 42 % på vetenskaplig kunskap då de svarade på frågorna medan 93% av de som saknadespråk i sin ämnes kombination angav att de använde sig av sunt förnuft.
De som studerat språk får i högre utsträckning en bättre grund för att kunna möta de elever som lär sig svenska som andraspråk, en kunskap som saknas hos en stor del av de övriga lärarna. Detta trots att de kommer att möta dessa elever i lika stor utsträckning som språklärarna. I och med att andelen flerspråkiga elever ökar i skolan blir det allt viktigare att alla lärare har förståelse för de problem flerspråkiga elever kan stöta på och ha väl underbyggda strategier för hur man ska stötta dem.
6.4 Sammanfattande tolkning av resultaten
De lärarstudenter som svarat på frågorna i den här studien riskerar att undervärdera de svårigheter och den utmaning som flerspråkiga elever möter i skolan, framförallt de som började skolan i Sverige tidigt. De kan också komma att arbeta för att eleverna ska prioritera svenskan framför hemspråket och att i för liten utsträckning söka samarbete mellan läsämnesundervisningen och hemspråksundervisningen. En tredjedel inser inte att de metoder som används i skolan idag kan gynna vissa grupper elever, och de kan få svårt att ge alla elever rätt stöd. Däremot har de goda insikter om talspråkets ibland
missvisande karakatär. Det är en markant skillnad mellan den egna skattade
kunskapsnivån hos de lärarstudenter som studerar språk och de som saknar språk i sin ämneskombination.
En av svårigheterna för forskningen på det här området är hur man kan jämföra ett barns språkliga kunskaper med en vuxens. En individ som är van att göra olika test i olika miljöer kommer att göra bättre ifrån sig än en individ som aldrig tidigare befunnit sig i en liknande situation. För ett barn kan en testsituation i en främmande miljö bli mycket stressande medan en vuxen i mycket större utsträckning kan ta det med ro. Dessutom har den vuxne troligen fördelen av att ha sett liknande uppgifter förut (Grosjean, 2004).
Därför är det viktigt att studier som vill jämföra barn och vuxnas språkliga kompetens genomförs på ett sådant sätt att den vuxne inte får alltför stora fördelar.
Abrahamsson och Hyltenstam (2003) drar i sin artikel slutsatsen att vuxna inte kan lära sig ett språk fullt ut, deras exempel på exceptionella vuxna andraspråksinlärare visar på hur komplicerat det är att mäta och värdera språklig kompetens. Frågan är huruvida det är av så stort intresse att komma fram till huruvida vuxna kan nå ett äldre barns slutliga kompetens i ett andraspråk. Det viktiga är snarare att inse att det är en lång och svår process även för barn, ungefär 5 år för att nå inhemsk kompetens vad det gäller kunskapsinhämtning (Viberg 1996).
Flerspråkighet verkar överlag vara något positivt för individen. Inför man ytterligare språk tidigt får individen mer tid att tillägna sig det, men det krävs att pedagogiken anpassas och att lärarna är medvetna om de svårigheter som barn möter vid
andraspråksinlärning (Genesee, 2004). Dessutom är det viktigt att se till individens möjligheter och svårigheter så att man inte gör utmaningen onödigt svår med att införa ytterligare språk för de elever som har nog med ett. Samtidigt är det viktigt att alla lärare på samtliga nivåer har god kunskap om de speciella behov och problem som kan möta dessa elever
Att vuxna lätt anammar antaganden som inte har något eller lite stöd i forskningen beror på att de tycker sig stöta på situationer i sin vardag som bekräftar dem. De flesta har under den egna skoltiden utsatts för ett nytt språk. Man bygger mycket av sitt kunnande på sina egna erfarenheter och utifrån dessa har man format egna hypoteser som man sedan verifierat. Vi skapar stereotyper som vi sedan använder oss av för att kategorisera situationer och människor (Bernstein m.fl., 1991).
Som vuxen stöter man ofta på barn som är nya till ett språk som ändå glatt kommunicierar och gör sig förstådd med jämnåriga. Snart kan de även tala och följa sociala mönster.
Detta tar de vuxna som ett tecken på att barnet snabbt har lärt sig sitt nya språk, samtidigt som man tänker på hur jobbigt det är för en själv med främmande språk. Slutsatsen blir att barn har lätt för att lära sig språk.
Om man istället ser ett barn som inte interagerar med jämnåriga och inte vill tala och kommunicera antar man att det beror på att sociala svårigheter, depression efter flytt eller traumatiska minnen och inte att det kan bero på att barnet inte trivs med att inte kunna uttrycka sig verbalt, att det inte vill göra bort sig och känna sig dum.
I skolan möter vi barn som med stor entusiasm tar sig an sitt nya språk och ägnar mycket tid åt att lära sig detta. De visar att det är lätt att lära. Det finns också de elever som inte har ambitonen att lära sig ett fläckfritt språk, de nöjer sig med att klara av att
kommunicera med sina kamrater. När det gäller att tillägna sig faktakunskaper på det nya språket räcker inte orken till. Eleven döms ut som omotiverad och kanske till och med att den har inlärningssvårigheter. Slutsatsen är inte att det är svårt och ansträngande att lära sig ett nytt språk även för barn utan att just den här individen saknar motor.
Vi tolkar omvärlden så att den passar in i vår stereotypa bild och att barn har lätt att lära sig språk, bara de vill.
Det är viktigt att läraren har kunskap att kunna uppskatta elevens språkliga kompetens, och då inte bara språklärarna utan även de lärare som möter eleven i andra ämnen (Ericsson & Westin, 1981). Eleven kan ha svårt att själv avgöra sin kompetens och gör allt för att passa in i gruppen. Därför är det viktigt att inte bara språklärare får
vetenskapligt underbyggda kunskaper om barns andraspråksinlärning utan även resten av lärarkåren. Man har i Kanada haft stor framgång med sina språkbad. Det är värt att notera att de lärare som undervisar på de utbildningarna i stor utsträckning själva är tvåspråkiga, eleverna som väljer utbildningen kommer ofta från akademiska hem och är väl
motiverade för sina studier (Genesee, 2004). Denna situation är en helt annan än den som möter t.ex. elever med invandrarbakgrund i Sverige. Framförallt är lärarens egen
språkliga bakgrund av intresse. Hur stor roll spelar det att läraren har förståelse för och kunskap i elevens modersmål? Och hur mycket vinner undervisningen på att diskussioner kan föras på båda språken parallelt?
7 Diskussion
Att ha flerspråkiga elever i klassrummet blir vanligare i den svenska skolan. Lärare behöver vara väl rustade för att bemöta dessa elever på bästa sätt. Studien visar tydligt att det finns en stor skillnad i förståelse för och insikt i flerspråkiga barns situation mellan de lärarstuderande som ska undervisa i språk och de som inte valt den ämneskombinationen.
Men vikten av att använda sig av rätt undervisningsstrategi kan i vissa fall vara
angelägnare i andra ämnen än just språk. Hur kan man underlätta för ett flerspråkigt barn att lära sig t.ex. nya biologiska termer eller hur det svenska rättsväsendet fungerar? Elever som påbörjat sin skolgång utomlands kan uppleva att det svenska sättet att ställa upp matematiska problem är förvirrande, detta förstärks då deras föräldrar försöker hjälpa dem med ämnet hemma och då använder ett annat sätt att ställa upp och förklara än den gängse svenska metoden. Det kan vara extra besvärligt för flerspråkiga elever att försöka tillägna sig de språk som är mycket lika svenskan, d.v.s. danskan och norskan och som alla elever ska komma i kontakt med enligt kursplanen i svenska.
Det vore rimligt att alla lärare under sin utbildning har fått sätta sig in i problematiken.
Dessutom vore det önskvärt att frågan togs upp i arbetslag och i andra kollegiala
sammanhang för diskussion så att man har en gemensam syn och plan för hur arbetet bör bedrivas. samtliga undervisande lärare bör vara medvetna om vilka elever som är
flerspråkiga så att de har möjlighet att ge rätt stöd. Att det sker kontinuerlig fortbildning på området med möjlighet för utbyte av erfarenheter mellan olika skolor och regioner skulle ytterligare stärka möjligheten att utveckla optimala pedagogiska metoder.
Lärarutbildningen har fått ta emot en hel del kritik både från de som tycker att den
behöver bli mer konkret och förankrad i verksamheten och de som tycker att den behöver en starkare forskningsanknytning. Det här området ger en möjlighet att både konkretisera undervisningen genom att ta upp ett verkligt problem samtidigt som man belyser aktuell forskning på området. Att lärarkåren i stort saknar insikt verkar troligt då hemspråkslärare och andra språklärare ofta säger sig arbeta i motvind med sina frågor. Ett mycket större samarbete mellan hemspråksundervisning och andra ämneslärare är av yttersta vikt för att flerspråkiga elever ska få en optimal kusnkapsutveckling. Ett problem kan vara en misstor mot hemspråkslärarnas behörighet, det är viktigt att de har har utbildning på att undervisa sitt eget språk och att deras svenska kunskaper är tillräckliga för att kunna fungera som en bro mellan hemspråket, eleven och de svenskspråkiga lärarna. Det är också önskvärt att hemspråkslärarna har viss möjlighet att föra ämnesrelaterade diskussioner med eleven för att ytterligare förstärka förståelsen i läsämnena. Skolan behöver också ha insikt i den kulturella bakgrund eleven har, och hemspråkläraren kan ofta var en länk vid de kulturkrockar som ofta uppkommer i skolan och som kan leda till stora störningar i klassrummet.
Forskningen om barns flerspråkighet är relativt ny. För att kunna utveckla bättre stöd för de elever som befinner sig i en flerspråkig miljö behöver det finnas bättre underbyggd kunskap. Idag ger man de flerspråkiga elverna i stort sätt samma undervisning som de enspråkiga eleverna, de förväntas tillägna sig nytt kunskapsstoff på samma villkor som sina enspråkiga klasskamrater. Att ta hänsyn till de språkliga och inte minst kulturella skilnaderna kräver stor flexibilitet i undervisnngen och ett stort ansvar ligger idag på den
