LÄRARUTBILDNINGEN
LÄRARUTBILDNINGEN Examensarbete, 15 hpExamensarbete, 15 hp
Ett barn är en liten människa
- De yngre barnens möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan
Ansvarig institution:
Ansvarig institution: Institutionen för pedagogik, psykologi Författare:
och idrottsvetenskap Sofie Sundberg Wiltgård
Handledare:
Handledare: Eva Klinthäll Linda Svensson
GO 2963
GO 2963 HT 2010
HT 2010
SAMMANFATTNING
Sofie Sundberg Wiltgård och Linda Svensson
De yngre barnens möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan En studie om 1-2åringars möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan.
The younger childrens ability to participation and influence in preschool
This study contains children in the age of 1-2 years old and their ability to participation and influence in preschool.
Antal sidor: 26 Sammanfattning
Denna studie handlar om barn i 1-2års åldern och deras möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan. Syftet med studien är att undersöka på vilka sätt de yngre barnen får möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan, trots att de inte behärskar det verbala språket. Genom intervjuer med förskollärare och barnskötare och dessutom observationer i förskolan har vi kommit fram till att det är upp till pedagogerna om barn ges möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan. Pedagogernas formulerande barnsyn, lärandesyn samt pedagogernas förhållningssätt skapar tillsammans möjlighet för barns delaktighet och inflytande.
Nyckelord: delaktighet, inflytande, förskola, de yngre barnen Abstract
This study concerns children at 1-2 years of age and their ability to influence and participation in pre-school. The aim of this study is to examine in wich means the younger children obtain the opportunity for participation and influence in pre-school, even if the spoken language is not mastered. We have through interviews with pre-school teachers, childcare workers and also observations in pre-school reached that it is the educators decision if the children are given the opportunity for participation and influence in pre-school. The educators' expression of child perspective, teaching outlook and educators' attitudes together creates the opportunity for children's participation and influence.
Keywords: participation, influence, pre-school, the youngest children
Innehållsförteckning
1. Inledning... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1. Beskrivning av problemområde... 3
2.2. Barnsyn... 3
2.3. Vår definition av begrepp ... 4
3. Syfte och problemformulering ... 5
4. Tidigare forskning ... 6
4.1. Delaktighet och inflytande... 6
4.2. Lärandesyn... 7
4.3. Barnsyn... 8
4.4. Pedagogens förhållningssätt ... 9
4.4.1. Kommunikation ... 10
5. Teoretiskt ramverk ... 11
5.1. Social- interaktionistisk teori... 11
5.2. Sociokulturell teori ... 12
6. Metod ... 13
6.1. Val av metod... 13
6.1.1. Hermeneutisk eller positivistisk ansats... 13
6.1.2. Kvalitativ eller kvantitativ forskning ... 13
6.2. Urval ... 14
6.3. Forskningsetiska överväganden... 14
6.4. Tillvägagångssätt ... 15
6.5. Metodkritik ... 16
7. Resultat och analys... 17
7.1. Resultat ... 17
7.1.1. Delaktighet... 17
7.1.2. Inflytande ... 17
7.1.3. Barnsyn ... 17
7.1.4. Gemensamma nämnare... 18
7.2. Analys utifrån våra frågeställningar och teorier ... 18
7.2.1. På vilka sätt kan barn i 1-2årsåldern få möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan?... 18
7.2.2. Slutsats ... 19
7.2.3. På vilket sätt formulerar pedagogerna sin barnsyn och de möjligheter den ger till barns delaktighet och inflytande? ... 20
7.2.4. Slutsats ... 21
8. Diskussion ... 22
Referenser... 25
Bilaga ... 27
1. Inledning
Ett barn vill pussla, ett annat barn vill ut och leka på gården och ett tredje barn vill rita. Alla dessa viljor möts på förskolor runt om i landet varje dag. Ibland går det att ta tillvara på barns önskningar vad gäller aktiviteter i verksamheten, men ibland kan barnens tankar och intressen åsidosättas för att tid, resurser och andra planerade aktiviteter inte gör det möjligt att tillgodose barnens önskningar. Vi lever nu i en tid där media för en diskussion om att förskolans barngrupper blir allt större. Detta medför att pedagogerna får mindre och mindre tid för varje enskilt barn och deras möjlighet till delaktighet och inflytande i verksamheten.
I vår studie intresserar vi oss för de yngre barnens möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan. Med de yngre barnen menar vi barn i 1-2års åldern. I läroplanen för förskolan finns det riktlinjer att förhålla sig till för de som arbetar inom verksamheten. Det står bland annat att barnens intresse och behov, som de själva på olika sätt ger uttryck för, bör ligga till grund i verksamheten. Dessutom skall förskolan utgå ifrån barnens erfarenhetsvärld och förutsättningar för att skapa en miljö där kunskap och lärande är centralt i verksamheten (Lpfö 98, 2006). Det som står i läroplanen för förskolan, Lpfö 98, berör alla barn i förskolan, men kan verkligen barn i 1-2års åldern vara delaktiga och utöva inflytande i sin vardag på förskolan?
2. Bakgrund
2.1. Beskrivning av problemområde
Demokrati, delaktighet och inflytande i förskolan har varit ett ämne som vi fastnat för under våra tre och ett halvt år på universitetet. Under vår utbildning har vi haft Lek, lärande och utveckling i förskolan som inriktning, där vi skrev en rapport om barns demokrati, delaktighet och inflytande i förskolan. Denna uppsats behandlar delvis samma ämne, men med en djupare analys i förhållande till arbetet med de yngre barnen och deras möjlighet till delaktighet och inflytande i verksamheten. Delaktighet och inflytande är två begrepp inom den demokratisyn som förskolans värdegrund vilar på och det är dessa begrepp vi lägger fokus på i denna studie.
I läroplanen står det att ”Verksamheten skall utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper.” (Lpfö 98, 2006:6). I läroplanen står det även att
”De behov och intressen som barnen själv på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten” (Lpfö 98, 2006:10). Detta ämne har fascinerat oss med anledning av att vi utifrån våra tidigare erfarenheter upplevt att förskolornas arbete med barns delaktighet och inflytande varit bristfällig. På grund av detta väcks tankar hos oss om att belysa vikten av att de yngre barnens tankar och intressen och hur de får plats i verksamheten, trots att barnen inte behärskar det verbala språket. När vi i denna uppsats benämner begreppet de yngre barnen menar vi till barn i 1-2års åldern.
I en tidigare rapport riktade vi in oss på barn i åldern 3-5år och hur deras delaktighet togs tillvara på samt hur de själva upplevde att de fick vara en del av planeringen i verksamheten.
Vi genomförde ett temaarbete som utgick helt och hållet ifrån barns tankar och idéer och vi kom fram till att det var fullt möjligt att låta barnen vara delaktiga och ha inflytande i sin vardagliga miljö i förskolan. När vi i rapportens resultat kom fram till att det var möjligt att genomföra ett temaarbete helt utifrån barns tankar och idéer vill vi nu utveckla detta ytterligare, men med fokus på de yngre barnen. Vi är medvetna om att våra förutsättningar inte är de samma som vid den tidigare rapporten, då vi nu inte har en verksamhetsförlagd utbildning i anslutning till arbetet med denna uppsats. Vi kommer däremot kunna genomföra samtal med verksamma förskollärare och barnskötare samt göra observationer på hur deras förhållningssätt ger de yngre barnen möjlighet att få uttrycka sina tankar och intressen i verksamheten. Vi har i och med vårt intresse för demokratibegreppet valt att undersöka om de två aspekterna delaktighet och inflytande. Vi hade detta i åtanke när vi var ute på vår senaste verksamhetsförlagda utbildning på de förskolor där vi nu också ska genomföra våra intervjuer och observationer. Vi kommer även att observera de yngre barnens reaktioner och uttryck gentemot pedagogernas förhållningssätt vid samtliga situationer.
Det som fångar vårt intresse angående de yngre barnen är att de är mitt uppe i sin språkutveckling och har oftast inte möjlighet att uttrycka sig verbalt. Det är en väsentlig skillnad ur ett kommunikationsperspektiv, där arbetet med barn i 3-5års åldern bygger till stor del på det verbala språket. De yngre barnen kan med hjälp av kroppsspråk och ljud ge uttryck för olika tankar. Något vi vill lyfta är att det som står i läroplanen berör alla barn i förskolan, även dem som inte kan uttrycka sig verbalt. Johannesson och Sandvik (2009:21) skriver att
”Läroplanen berör alla barn i förskolan […]” vilket även då gäller de yngre barnen samt deras möjlighet att påverka sin situation i förskolan.
2.2. Barnsyn
Vi vill närmare granska på vilket sätt pedagogernas formulerade barnsyn ligger till grund för barns delaktighet och inflytande i förskolan. Samtidigt ta reda på om det har betydelse hur
pedagogerna ser barn, om de ser barn som tomma kärl som ska fyllas med kunskap eller som medmänniskor, där man tillsammans ska utforska nya kunskaper och nya tillvägagångssätt för att uppnå ett lärande.
2.3. Vår definition av begrepp
Vi ser delaktighet som att få vara en del i det hela, det vill säga att barnen känner ett deltagande i sin tillvaro på förskolan. Likaså att de får vara med i beslutsfattande processer som får dem att växa och utvecklas samt känna en tillhörighet i den rådande gemenskapen.
Denna gemenskap är en stor del av begreppet delaktighet (Johannesson & Sandvik, 2009).
Inflytande handlar för oss om att göra sin röst hörd och att den blir respekterad samt att den även får vara betydelsefull i beslutsfattande processer som rör förskolans vardag. Under rubriken Barns inflytande i läroplanen för förskolan står det ”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att utrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation” (Lpfö 98, 2006:11).
En individ kan vara delaktig i en process utan att ha inflytande, vice versa kan en individ ha inflytande men inte vara delaktig i det som individen varit med och påverkat. ”Begreppet delaktighet och inflytande är ofta knutet till ett annat stort och svårt begrepp, nämligen demokrati” (Johannesson & Sandvik, 2009:30). Demokrati handlar om vilka rättigheter man har som människa, delaktighet och inflytande kan beskrivas som en sammanvävd utvecklingsgång av detta samt människors eget ansvarstagande och självständighet i tillvaron (Gustavsson, 2003). Läroplanen för förskolan skriver att ”Förskolan vilar på demokratisk grund. Därför skall dess verksamhet utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar” (Lpfö 98, 2006:3). Begreppet demokrati är stort och betydelsefullt inom förskolans värld. Enligt oss handlar begreppen delaktighet och inflytande om demokrati på så vis att dessa återspeglas i förskolans värdegrund. När vi själva definierar begreppet demokrati, menar vi att individerna ska få möjlighet att kunna påverka sin närmiljö samt respektera allt och alla i denna. Detta tar sin utgångspunkt i följande formuleringar i läroplanen för förskolan ”Att hävda grundläggande värden kräver att värderingar tydliggörs i den dagliga verksamheten. Verksamheten skall bedrivas i demokratiska former och därigenom lägga grunden till ett växande ansvar och intresse hos barnen för att de på sikt aktivt skall delta i samhällslivet.” (Lpfö 98, 2006:3).
3. Syfte och problemformulering
Syftet med arbetet är att undersöka på vilka sätt de yngre barnen får möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan, trots att de inte behärskar det verbala språket. I syftet ingår även att ta reda på pedagogernas barnsyn och vilka möjligheter de säger att den ger till barns delaktighet och inflytande. Våra frågeställningar blir därför:
• På vilka sätt kan barn i 1-2årsåldern få möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan?
• På vilket sätt formulerar pedagogerna sin barnsyn och de möjligheter den ger till barns delaktighet och inflytande?
4. Tidigare forskning
Denna del innefattar tidigare forskning som belyser barns delaktighet och inflytande. Vi kommer i denna del att redogöra för begreppen delaktighet och inflytande och ställa dessa i förhållande till lärandesyn, barnsyn samt pedagogers förhållningssätt. Först ger vi en övergripande syn på begreppen och sedan utvecklar vi dessa i förhållande till de yngre barnen.
4.1. Delaktighet och inflytande
Begreppen delaktighet och inflytande hör ihop men har ändå särskilda funktioner. Arnér (2006) beskriver skillnaden mellan dessa och menar att delaktighet är att tillsammans vara med i en process, medan att ha inflytande innebär att stå vid sidan av men samtidigt ha en konkret möjlighet att påverka. Vidare beskriver författaren vikten av att problematisera åtskillnaden av dessa två begrepp. Detta för att en påtaglig definition inte finns i förhållande till barn och den hierarkiska ordning som de präglas av i samarbete med vuxna (Arnér, 2006).
Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) menar att förhållandet mellan barn – barn och barn – vuxen måste vara i ett ständigt samarbete för att beslut ska fattas som angår planeringen av den pedagogiska verksamheten. Då inflytandet blir en aktiv process som bidrar till att barnen blir delaktiga i sin tillvaro på förskolan. Denna process innebär val av tema, innehåll och aktiviteter samt material. ”Innebörden är att även om det finns mål att sträva mot så ska barnen vara delaktiga i att välja innehåll och uttrycksformer där det ges möjlighet till detta.”(Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006:38). De menar på att barnen på så vis får möjligheter att delta i olika kontexter där beslut ska fattas. Läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2006) betonar barns fostran till demokratiska och ansvarstagande medborgare, vilket Pramling Samuelsson & Sheridan (2006) kopplar samman med att barn redan i förskolan bör ha inflytande och möjlighet att påverka sin egen tillvaro samt förskolans verksamhet. Likaså har det stor betydelse för barns utveckling av färdigheter och förmågor. Doverborg & Pramling (1995) håller med ovanstående argument för barns delaktighet och inflytande i förskolan, men poängterar att samtidigt som barnen får vara delaktiga och ha inflytande i sin vardag bör de inte fatta beslut som de inte kan se konsekvenserna av.
Bjervås, (2003) beskriver delaktighet enligt följande:
Delaktighet handlar om något mer än att få säga sista ordet. Delaktighet handlar om rätten att få göra sin röst hörd och rätten att bli lyssnad på. Att uppleva sig som delkatig är ett sätt att uppleva sig som kompetent.
Bjervås, 2003:68–69 i Johansson & Pramling Samuelsson, 2003.
På samma sätt är det angeläget att barn tar till sig olika uppfattningar och inställningar samt förstår att människor värderar olika beroende på utgångspunkter och tillvägagångssätt (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006). Läroplanen för förskolan har som mål att
”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att förstå och att handla efter demoratiska principer genom att få delta i olika former av samarbete och beslutsfattande”
(Lpfö 98, 2006:11). I samband med att barns egna åsikter respekteras bidrar detta till att de blir ansvariga för olika beslutsfattande förlopp, vilket i sin tur vidgar deras förmåga att handla efter demokratiska principer (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).
Begreppen delaktighet och inflytande ligger väldigt nära ett annat begrepp, nämligen demokrati (Johannesson & Sandvik, 2009). Att vara delaktig och ha inflytande handlar inte enbart om att bestämma, det handlar om något större. Det innebär att vara en del av en gemenskap där respekt och inkludering är stora begrepp och där olika åsikter och ställningstaganden är välkomna. Delaktighet och inflytande innebär inte om en enskild individs rätt, utan ”det handlar om hur människor samspelar, lyssnar till och respekterar varandra i en gemenskap” (Johannesson & Sandvik, 2009:31). Det innebär också att få möjlighet till att delta i förhandlingarna om vad som genererar förskolans vardag. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) skriver om de yngre barnens första kontakt med demokratiska värden i förskolan. Denna situation kan exempelvis äga rum när barnen själva får välja om de vill ha morötter till maten den dagen eller inte.
Men demokrati handlar i vissa situationer inte alltid om att det är barnet som får bestämma.
När en sådan situation inträffar är det viktigt att pedagogen förklarar och sätter ord på barnets frustration och visar förståelse för barnets känslor samt förklarar varför det inte fungerar att göra som barnet vill just nu. Detta sätt att hantera demokrati innefattar att pedagogen visar barnet respekt och handlar efter demokratiska principer (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).
4.2. Lärandesyn
Johansson & Pramling Samuelsson (2003) menar att när barn är delaktiga medverkar detta till ett lärande. Fortsättningsvis hävdar Doverborg och Pramling Samuelsson (2000) att pedagogen arbetar utifrån barnen som en helhet vilket betyder att arbete inte sker stegvis utan att barnets utveckling styr lärandet. Barnets tankesätt kan lätt tas förgivet av vuxna. ”Att ge barn förutsättningar för att lära sig betyder att pedagogens uppgift är att möta och utmana barnets tankevärld. Detta betyder att pedagogen måste kunna förstå och tolka barnets värld.”
(Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000:14). Pedagogerna måste kunna möta barnet där det befinner sig i sin tankevärld och veta hur den vuxne på bästa sätt kan ta tillvara på barns tidigare erfarenheter, kunskaper och föreställningar för att utveckla en förståelse för vidare lärande. På samma sätt som att barnet ska kunna utvecklas i sitt tänkande mot mer ändamålsenliga, mer utmanande och mer väsentliga uppfattningar i den pedagogiska verksamheten samt mot de mål som finns inom verksamheten (a.a.). Det är en viktig punkt för varje pedagog att ha kunskap om hur det på bästa sätt går att ta del av barns tankar och om deras värld, det handlar om att tolka och omvandla det till något användbart för barnens lärande i verksamheten (Doverborg och Pramling Samuelsson, 2000). Lärarens förhållningssätt samt miljöns stimulans till barns lärande och utveckling har stor betydelse.
Det är en stor utmaning för pedagoger att samtidigt utgå från varje barns uppfattning och erfarenhetsvärld och samtidigt leda barnet till förskolans strävansmål (Pramling Samuelsson
& Sheridan, 2006). Brodin och Hylander (1997) skriver om Daniel Sterns teori angående barns lärande. Stern menar att pedagoger möter barn vid den övre gränsen där de precis är på väg att lära sig något nytt. Barnen utmanas och på det sättet utvecklar de sin förmåga (Brodin och Hylander, 1997).
Enligt Johannessons och Sandviks (2009) uppfattning finns det inget som säger emot att delaktighet och inflytande har med utveckling och lärande att göra. Författarna beskriver ett exempel ur en samling med barn under tre år där pedagogen inte mötte barnen utifrån deras förutsättningar. Kroppsspråket utgör en viktig del av kommunikationen vilket pedagogen inte tog hänsyn till utan ville att barnen skulle sitta still och lära sig. Kopplar vi detta till delaktighet och inflytande stämmer det inte alls överens. Barnens sätt att uttrycka sig fysiskt regleras och deras sätt att kommunicera begränsas. Istället fordras i arbetet med de yngre
barnen att pedagogen är uppmärksam på ansiktsuttryck, blickar och hur kroppen förhåller sig och väljer att placeras för att utveckla barns lärande. Att ge barn utrymme för att uttrycka sig är ett stort steg, inte bara för kommunikationen utan även för lärandet (Johannesson &
Sandvik, 2009).
4.3. Barnsyn
Barnsynen har förändrats markant, förr sågs barnet som en behövande varelse (Brodin &
Hylander, 1997) idag ses det kompetenta barnet, som ger barn möjlighet att skapa mening och sammanhang i sin tillvaro. Det finns en drivkraft hos barnet redan från fosterstadiet, barnet är kompetent och är aktiv i viljan att söka kunskap (a.a.). Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) betonar vikten av att barn själva ska få en tilltro till sin egen förmåga, för att detta ska vara möjligt krävs det att pedagogen har en barnsyn som öppnar upp för ett aktivt deltagande.
Vidare beskrivs det kompetenta barnet som nyfikna, aktiva och resursrika individer som med stora ögon utforskar omvärlden (a.a.). En annan definition på begreppet det komptenta barnet är att de framstår som oberoende, individuella medborgare med demokratiska rättigheter (Bjervås, 2003).
”Med barnsyn menas hur vuxna uppfattar, bemöter och förhåller sig till barnen som personer”
(Johansson, 2005:77) Hon skriver vidare om tre olika sätt att se på barn. Den första innefattar synen om att barn är medmänniskor. Utgångspunkten ligger i barnens erfarenheter och skapar en känsla av kontroll över sin tillvaro för barnet. Det andra synsättet är att vuxna vet bättre vilket innebär att barnet har rätt att välja utifrån de vuxnas struktur. Barnens bästa ses ur det vuxnas perspektiv. Barn är irrationella är den tredje synen som omfattar att barnen begränsas i sin tillvaro. De vuxnas förhållningssätt att begripa, tolka och inspirera barnen existerar inte (a.a.).
Kennedy (1999) anser att det finns två sätt att se på barn, det första beror på vilken kunskapssyn pedagog har och det andra sättet är vilken typ pedagog man väljer att vara. Hon menar att, om man väljer att se till barns behov och brister, så krävs det att pedagogen är med hela tiden och förklarar, berättar, rättar till, skyddar och håller ständig koll på vad barnen gör.
Pedagogen blir i detta fall den som besitter all kunskap och ska förmedla den till barnen, vilket leder till att barnen inte får möjlighet att själva tänka till, ställa frågor eller att använda sin kompetens samt sin förmåga och fantasi (Kennedy, 1999).
Arnér & Tellgren (2006) hävdar att barnsynen ligger till grund för att kunna se omvärlden ur ett barns perspektiv. De skiljer på barns perspektiv och barnperspektiv. Barns perspektiv innebär barnets egna föreställningar om sin omvärld, det vill säga att den vuxne kan leva sig in i barnets situation och se det ur dennes synvinkel. Att ta ett barnperspektiv innebär att den vuxne framför vad den tror sig veta att barnet ger uttryck för. Den vuxne bestämmer vad han/hon tror är bäst för barnet i situationen (Arnér & Tellgren, 2006).
För 15 år sedan var det ovanligt att tala om barns lärande på småbarnsavdelningarna, detta var något som inte existerade (Brodin & Hylander, 1997). Johannesson och Sandvik (2009) skriver om Levins filosofi, som grundar sig på att varje individ har ansvar inför den andre, hans tankar lyfter diskussion om etik och synen på de yngre barnen. Han ser inte att en vuxen och ett litet barn möts utan han ser att mötet sker mellan två ansikten. Pedagogernas syn ska inte fokuseras på att de ska beskydda och ta hand om barnen, utan det är inställningen till människor i allmänhet det handlar om. Ses barn som hjälplösa små varelser eller som likvärdiga människor? (Johannesson & Sandvik, 2009).
4.4. Pedagogens förhållningssätt
Åberg & Lenz Taguchi (2005) lyfter betydelsen av reflektion i samband med pedagogernas förhållningssätt. ”Vår vilja att diskutera och reflektera över vårt eget förhållningssätt i mötet med barnen tror jag har varit oerhört viktigt.” (a.a.s.64). Läroplanen för förskolan (Lpfö 98, 2006) utgår från att barnen ska få en möjlighet att kunna ta till sig de demokratiska värderingar som finns och det är upp till pedagogen att införliva detta i verksamheten. Det förutsätter att pedagogerna har ett demokratiskt förhållningssätt. Det är viktigt att pedagogerna har detta förhållningssätt för att ”Demokrati är ingenting vi kan lära barnen, demokrati är något vi lever och bygger tillsammans i en ständigt pågående process.” (Åberg
& Lenz Taguchi, 2005:64). Det är av stor vikt att erbjuda barnen möjlighet att få uttrycka sina tankar och åsikter i vardagen, men likaså att lyssna på andras synpunkter. Då skapas en atmosfär där gemensanna reflektioner utförs och demokratins värderingar lyfts. ”För oss pedagoger blir detta ett viktigt tillfälle då vi kan lyssna på barnens alla olika tankar och ge barnen möjlighet att tillsammans med oss vuxna få ta ansvar för både sig själva och varandra och påverka sin vardag i förskolan.” (a.a.s.65). Åberg & Lenz Taguchi (2005) fortsätter att beskriva vikten av pedagogers förhållningssätt i förhållande till demokrati.
Att skapa en förskola som bygger på demokrati och delaktighet handlar inte om att alla får göra som de själva vill utan om att ge utrymme för att tänka fritt och respektera allas olika åsikter. Om jag som pedagog inte tar ansvar för att ge barnen möjlighet att uttrycka sina åsikter har barnen ingen som helst möjlighet att påverka sin vardag.
Åberg & Lenz Taguchi, 2005:65
Den vuxnes uppgift i förskolan blir att utgå från det enskilda barnets kunskapssökande och meningsskapande, finnas vid dess sida som följeslagare och vägledare, och utveckla och stimulera barnets kompetens (Brodin & Hylander, 1997). Pedagogens förhållningssätt som medforskare och vägledare för barnen gör att kommunikationen och kontakten mellan barn och vuxen blir vikigt. Genom denna kommunikation får barnen möjlighet att betrakta världen och skaffa sig en egen uppfattning av den. Till en början består kommunikationen av kroppsspråk, signaler och mimik som pedagogen tolkar. Pedagogen kan då bekräfta barnet och känslorna som barnet ger uttryck för samtidigt sätta ord på detta, vilket leder till att barnet såsmåning förser sig med erfarenheter och utvecklar sin språkliga förmåga (a.a.).
I arbete med de yngre barnen är det viktigt att undvika kategorisering av vad barn är, vad de kan samt hur de lär och utvecklas (Johannesson & Sandvik, 2009). Pedagoger måste möta barnen som ett subjekt, som har sina egna erfarenheter och upplevelser av att vara i olika situationer. Det är omöjligt för en vuxen att förstå hur barn upplever situationer här och nu, eftersom vår egen barndom har utspelat sig i en annan tid och kontext. Det viktigt att tänka på att varje barn är unikt, han eller hon vet bäst vad denna upplevelse är för just honom eller henne. Pedagoger måste våga tro att barnet har en erfarenhet och en förståelse som de inte besitter. Att vara två år i dag innebär inte detsamma som att vara två år för 20 år sedan (a.a.).
Johannesson & Sandvik (2009) menar att ”Hur vi möter barn, om vi förmår att se barn som subjekt och hur vår uppmärksamhet på den egna makten i förhållande till barn påverkar deras möjlighet till delaktighet och inflytande,[…]” (a.a.s.40). Författarna skriver vidare ”Att jobba med små barn och deras rätt till delaktighet och inflytande kräver mycket av de vuxna. Det handlar om att våga sätta sig själv på spel och möta vardagen med öppna ögon.”(Johannesson
& Sandvik, 2009:43).
4.4.1. Kommunikation
Arbetet med de yngre barnen grundas inte på den verbala kommunikationsvägen. Ju yngre barnen är desto mer omedvetna blir pedagogen om vad barnet egentligen känner, tänker och upplever (Brodin & Hylander, 1997). Aspelin (2003) skildrar olika sätt att kommunicera på, direkt kommunikation, verbal kommunikation och icke-verbal kommunikation. Det är den icke-verbala kommunikationen som är angelägen i detta sammanhang. Denna kommunikation beskrivs som gestikulerande och fokus ligger på hur uttrycksätten används. Detta kan uttryckas via kroppsspråket, mimik och ögonkontakt (a.a.). Samspelet mellan barnsyn och förhållningssätt är grundpelarna för kommunikationen i barns förutsättningar till delaktighet och inflytande (Albrektsson & Green, 2010).
5. Teoretiskt ramverk
I följande del kommer vi presentera George Herbert Meads social-interaktionistiska teori och det sociokulturella perspektivet utifrån Lev Vygotskijs teori. Vi använder oss utav dessa teorier med anledning av att samspelet och kommunikationen mellan pedagoger och barn är centralt i vår studie.
5.1. Social- interaktionistisk teori
George Herbert Meads (1863 - 1931) socialpsykologiska teori handlar om hur en individ utvecklar det sociala självet som sedan formas i samspel med andra, (Aspelin, 2003). Den social-interaktionistiska teorin bygger på kommunikationen mellan individer, där den används som meningsskapande och självutvecklande (a.a.). ”Mead menar att identiteten skapas genom sociala processer då jaget växer fram och blir medvetet.”(Ghassemi, 2009:18).
Det finns även andra beskrivningar som syftar till relationen och kommunikationen mellan människor och att människan är en social varelse som medvetet bildas i interaktion människor emellan (Ihrskog, 2006). I dessa sociala sammanhang är språket centralt, språket är ett kännetecken för det mänskliga. Men språket är en del i kommunikationen och kan bestå av flera olika former så som exempelvis kroppsrörelser. Meads teori om social interaktionism, handlar om att samtliga kommunikationssituationer, samtliga samspråk med gester, medverkar till formningen och upprätthållandet av en individs själv (Wright, 2000). Vidare beskriver Mead att gesterna som individerna utvecklar sker genom imitation, det vill säga att människor först och främst skapas genom att de ser hur andra individer agerar och ger uttryck för, exempelvis känslor och kroppsspråk. Detta är en viktig del i skapandet av sin egen självbild som individ, att människan själv utvecklas tillsammans med andra. Det Mead menar är att gesterna förtydligar kommunikationen och att det är genom denna process som subjektet, det vill säga självet, bildas. Moria Von Wright hänvisar till en av Meads artiklar, The Mechanisms of Social Consciousness (SW 1912:29):
Any gesture by which the individual can himself be affected as others are affected, and which therefor tends to call out in him a response as it would call it out in another, will serve as a mechanism for the construction of a self.
Moria Von Wright, 2000:89
När människan utför en fysisk gest, så kan uppmärksamheten riktas mot den genom att iaktta andra människors respons och reaktion på gesten. Detta menar Mead är en början till att kunna se olika situationer och uppfatta dessa utifrån andra människors perspektiv (Wright, 2000). Imitationen ger individerna möjlighet att uppfatta andra människors situation och därmed bli medveten om hur andra människor förhåller sig i olika sammanhang, vilket på så sätt ger ett lärande för sin egen självkänsla och utveckling. För att imitationen ska bli fördelaktig förutsätter det att interaktionen sker mellan människor i sociala sammanhang (a.a.).
Meads process har en given omständighet, nämligen språket eller också kroppsspråket. Mead menar att det fordras stimuli som påverkar både sändaren samt mottagaren i en interaktion (Ghassemi, 2009). Den social-interaktionistiska teorin i anknytning till pedagogens etiska förhållning gentemot barn är att det pedagogiska mötet sker i samspel mellan dessa parter med förutsättning att de befinner sig på samma nivå (Jenner, 2004). Den ömsesidiga relationen är A och O mellan de gemensamma och de individuella som måste upprätthållas
utan att det finns någon hierarkisk ordning (a.a.). Mead menade att det fanns ett sätt för barnen att bli medvetna om sig själva, detta sker enbart om barn ser sig själva som objekt.
Detta innebär att kunna se sig själv ur andras ögon, ett så kallat rolltagande, att empatisera (Hwang & Nilsson, 1995). Mead menade att ”I” är individens objektiva sociala sida, den sidan som står för rolltagandet och ”me” representerar individens subjektiva sida, den sida som gör individen oberoende av andras synpunkter och utgör ett skapande av jaguppfattningen (a.a.).
5.2. Sociokulturell teori
Lev Vygotskijs (1896 - 1934) teori inom det sociokulturella perspektivet och hans tankar om barns utveckling är en del av vårt teoretiska ramverk. Teorin har som utgångspunkt att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i samspel med andra, samt att den sociokulturella kontexten har stor betydelse för utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001).
Vygotskij (1995) menar att det är bra att barn kan lära av varandra genom att få ta del av olika uppfattningar och synpunkter. Att få ta del av olika synvinklar och perspektiv bidrar till att barn tar ett närmare steg i riktningen mot att bli demokratiska medborgare. Den sociokulturella teorin menar att pedagogen och barnet samarbetar och påverkar varandra i det pedagogiska mötet (a.a.).
Vygotskij (1995) menar att kreativitet och lek är en förutsättning för att människor ska kunna bearbeta sin situation, samtidigt kunna ta lärdom av det som sker i samspelet människor emellan. Det sociokulturella perspektivet betonar samspelet och kommunikationen mellan individer och att det är av stor betydelse för hur den vuxnas förhållningsätt till barn påverkar dennes utveckling och förmåga att socialiseras in i verkligheten. Det är genom det sociala samspelet som individer anammar den kulturella traditionen och resulterar i begreppet sociokulturell (Vygotskij, 1995).
Ett centralt begrepp inom Vygotskijs teori är den proximala utvecklingszonen, denna karaktäriseras av vad barnet klarar av själv och vad barnet klarar av med hjälp av en vuxen som har erfarenhet. Den vuxne kan ställa frågor och ge uppgifter som är över barnets kapacitet vilket leder till att barnets förmåga utmanas och utvecklas (Hwang & Nilsson, 1995). ”Att klara något tillsammans är en viktig bas för utveckling, sade Vygotskij.”
(a.a.s.216). Detta gäller även andra barn, äldre barn, som kan se till att hjälpa och stödja den yngre till att uppnå förmågan att i samspel med andra kunna komma framåt och vidare i sin utveckling (Hwang & Nilsson, 1995).
Evertsson och Westler (2010) hänvisar till Roger Säljö och hans tolkning om det sociokulturella perspektivet och menar att mänskligt lärande bör ses ur ett kommunikativt och sociohistoriskt perspektiv. Utgångspunkten är att se människan som en biologisk och sociokulturell varelse. Människan skiljer sig på så sätt från andra levande varelser genom att de använder sig av fysiska och språkliga verktyg. Detta perspektiv innebär att se kontexter och begrepp som är kopplat till olika situationer. Det sociokulturella perspektivet står vidare för att kunskap bildas först i samspel med andra och därefter blir detta en del av individen.
Han lägger vikt på att kommunikationen mellan pedagog och barn och menar att det är här lärande äger rum. Mängden kunskap blir troligtvis större och bredare om inlärningssituationen blir positivt för barnet (Evertsson & Westler, 2010).
6. Metod
I denna del presenterar vi hur vår empiriska studie vuxit fram. Vi kommer att redovisa en beskrivning av vår metod, hermeneutisk ansats och kvalitativ metod, forskningsetiska överväganden, tillvägagångssätt samt metodkritik.
6.1. Val av metod
Vi har valt att arbeta efter den hermeneutiska ansatsen samt utgå från kvalitativ forskning, då vi använt oss av intervjuer och att vi riktat in oss på två förskolor. Vi har inte utfört en rikstäckande forskning utan koncentrerat oss på en liten del i två av Växjö kommuns förskolor.
6.1.1. Hermeneutisk eller positivistisk ansats
Det är viktigt att ha kunskap om hur man kan arbeta med och bearbeta intervjuer, observationer och andra vetenskapliga metoder i en empiri (Løkken & Søbstad, 1995).
Metoderna kan vidare variera då de ska anpassas efter exempelvis situationer och tolkning av information. Det handlar om hur noga den som utför empirin ska gå in på ämnet samt hur denna information kan tolkas av de övriga läsarna. Är studien relevant och hur pass mycket stämmer den överrens med verkligheten och hur korrekt är informationen som samlats in samt vilken tolkning som genomsyrar informationen, det vill säga hur resultatet kommer att se ut och vilka slutsatser kommer att kunna dras. Allt detta beror på vilken tolkning personen själv har som utför empirin (a.a.). Løkken och Søbstad (1995) beskriver bland annat två sätt att gå tillväga när information samlas in och tolkas. Den första är den positivistiska utgångspunkten, där ”det finns en absolut kunskap och att man förutsättningslöst kan studera det positivt givna.” (a.a.s.19). Den andra utgångspunkten är den hermeneutiska och med den menas att det är ”forskarens uppgift att finna mening, klarhet och överblick i de företeelser som studeras.”
(a.a.s.21). Den sistnämnda ger mer plats åt större variation i metoder när det handlar om att söka kunskap, där det inte är meningen att komma fram till en absolut sanning utan om tolkningar av olika perspektiv, osäkerhetsgrader samt verklighetsskildrande nytta (Løkken &
Søbstad, 1995). Patel och Davidsson (2003) menar att den hermeneutiska forskningsansatsen handlar om att förstå människans verklighet genom att fördjupa sig, skaffa sig kunskaper, tolka och begripa grunderna. Det är denna ansats, den hermeneutiska, vi har använt oss av i vår empiri. Dels för att den undersökning vi gjort är begränsad samt för att fokus ligger på tolkning av resultatet.
6.1.2. Kvalitativ eller kvantitativ forskning
Detta är två begrepp som utgör en viktig del i hur resultatet och slutsatsen kommer att ta form i till exempel en empiri eller forskning. Løkken och Søbstad (1995) menar att den kvantitativa forskningen betonar ”deduktivt tänkande” (a.a.s.29), det vill säga att forskaren först ställer upp en hypotes som bearbetas för att påvisa att det finns en slutsats (eller fler) och följer den ända ner till en påtaglig verklighet. Hypotesen prövas i verkligheten och det är då man ser om hypotesen stärks, alltså om det är lyckat, eller om den utdöms, det vill säga om hypotesen misslyckas och inte når upp till det förväntade resultatet (Løkken & Søbstad, 1995). Det är mer en metod för att komma fram till ett generellt resultat. Den kvalitativa forskningen bygger på att det är egenskaperna, exempelvis vad som är mest typiskt, i det ämne som studeras. Här vill man med empirin eller forskningen komma fram till om det finns samband mellan olika perspektiv, det vill säga att fokus ligger på helheten och hur de olika delarna samspelar med varandra (Løkken & Søbstad, 1995). Det som menas är att empirin eller forskningen ses ur ett helhetsperspektiv, där olika delar vävs samman till en helhet för att
kunna förstå hur till exempel de olika delarna hänger ihop och vad de består av samt förhållandet mellan dem. Den kvalitativa forskningen är induktivt inriktad, då slutsatser dras utifrån ”det enskilda och specifika till det allmänna.” (Løkken & Søbstad, 1995:30). Det är utifrån det kvalitativa perspektivet vi har valt att genomföra vår empiri. Då våra intervjuer och observationer inte kan påvisa hur det ligger till på alla förskolor i Växjö Kommun, utan vi har enbart fördjupat oss på de två avdelningarna vi har valt att genomföra vår empiri i. Det vill säga att den kvalitativa forskningsmetoden handlar mer om att förstå än om att förklara. Vi har under vår empiri undersökt på vilket sätt barns delaktighet och inflytande tas tillvara på i verksamheten samt hur pedagogernas barnsyn speglas i förhållningssättet, liksom om vi har stött på likheter och/eller skillnader med anknytning till vårt syfte och våra frågeställningar.
Løkken och Søbstad (1995) menar att det är det införskaffade materialet som i stor omfattning styr slutsatserna.
6.2. Urval
I vår empiriska studie har vi tänkt använda oss av intervjuer och observationer, där fokus ligger på det förstnämnda. Urvalet av intervjupersoner har vi gjort genom ett bekvämlighetsval, det vill säga att vi valt pedagoger på förskolor utifrån tillgängligheten.
Tillgängligheten beträffande pedagogerna var begränsade på avdelningarna, då vi enbart har fått möjlighet att intervjua fyra barnskötare och en förskollärare. Vi har båda två genomfört vår verksamhetsförlagda utbildning på varsin förskola i Växjö Kommun, där en av oss var på en småbarnsavdelning och den andra på en syskonavdelning. Detta har underlättat för oss vid planering av intervjufrågor samt att vi har fått pedagogernas samtycke till att bli intervjuade och samtycke för observationerna. Observationerna har genomförts under de dagar vi har varit ute på förskolorna och intervjuat pedagogerna. Detta för att kunna koppla pedagogernas svar i intervjuerna till deras förhållningssätt i verksamheten samt se barnens reaktioner.
Intervjufrågorna handlar bland annat om begrepp som delaktighet och inflytande och vilka möjligheter barn har att påverka sin situation genom dessa, pedagogernas barnsyn samt vilket förhållningssätt som genomsyrar pedagogernas arbete. Intervjufrågorna har vi formulerat relativt öppna för att vi ska kunna samla in så mycket information som möjligt. (Se bilaga).
6.3. Forskningsetiska överväganden
I vår empiriska studie har vi förhållit oss enligt de forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning som Vetenskapsrådet (1990) skrivit om. Dessa forskningskrav är positiva för att på ett enkelt sätt öka medvetenheten inom ett visst område, i detta fall om barns delaktighet och inflytande i vår empiri. Likaså för pedagogerna i deras förhållningssätt gentemot barnen (a.a.). Vi beskriver nedan de fyra krav som finns samt hur vi förhållit oss till dessa.
Det första kravet är informationskravet, som innebär att forskaren ska informera syftet med forskningen till de som berörs av den (Vetenskapsrådet, 1990). Innan vi genomförde intervjun informerade vi pedagogerna om arbetets syfte samt vad intervjun skulle innefatta.
Samtyckeskravet är det andra kravet och innebär att deltagarna själva får bestämma om de ska medverka i intervjun eller inte (a.a.). Vi ringde förskolorna och talade med de berörda pedagogerna och frågade om de ville delta i vår empiriska studie. Vi frågade även om det gick bra att vi spelade in samtalet under intervjun. Det tredje kravet är konfidentialitetskravet som går ut på att ”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet, 1990:12). Vi har transkriberat intervjuerna för att kunna analysera dem djupgående men detta är ingen handling som kommer finnas som bilaga utan det är material som finns tillgängligt om exempelvis examinator eller handledare vill granska
materialet. Vi informerade intervjupersonerna att intervjun skulle skrivas ner ord för ord innan intervjun började. I förskolan finns det en tystnadsplikt som gäller alla anställda (Løkken &
Søbstad, 1995), detta gäller även lärarstudenter som genomför sin verksamhetsförlagda utbildning på förskolan. Vi har därför förhållit oss till detta kontrakt och kodat berörda personer, vilket innebär att namn, personer och plats avidentifieras. Detta är viktigt för att information om berörda personer inte ska hamna på villovägar och användas i andra syften.
Att göra materialet anonymt är viktigt i flera aspekter som exempelvis ur juridisk och etisk bemärkelse då tveksamheter om vad som är rätt och fel kan uppstå (a.a.). Slutligen kvarstår nyttjandekravet, där betonas vikten av att det insamlade materialet inte kommer användas i andra sammanhang eller syften än till den forskning som bedrivs (Vetenskapsrådet, 1990).
Pedagogerna fick en omfattande beskrivning om hur materialet vi samlat in kommer att behandlas. Med detta menas att intervjuerna inte kommer att spelas upp för obehöriga utan är till endas för oss i vår studie.
6.4. Tillvägagångssätt
När vi kommit fram till att vi ville undersöka hur förhållandet mellan pedagogers barnsyn och förhållningssätt samt hur det speglar sig i verksamheten, resulterade det i att intervju var den metod som skulle ge oss mest användbart material. Detta för att det ger oss en inblick i pedagogernas ”inre verklighet” (Løkken & Søbstad, 1995:94) samt kunskap om en annan människas tankesätt. Løkken & Søbstad (1995) hänvisar till Kerlinger (1970) som menar att intervjun som metod är krävande men samtidigt en konst. Intervjuer kan se olika ut beroende på kommunikationen mellan människorna. När man använder sig av intervju som metod kan även reaktioner komma fram, exempelvis ansiktsuttryck, ögonkontakt och tonläget i rösten, som inte visar sig på samma sätt om vi hade valt enkäter till vår empiriska studie. Intervju ger även tillfälle för följdfrågor vilket kan utveckla och fördjupa samtalet (Løkken & Søbstad, 1995).
När vi skulle formulera intervjufrågorna utgick vi från vårt tänkta ämne och fokuserade på förhållandet mellan barnsyn och förhållningssätt samt hur pedagogerna ser på delaktighet och inflytande. Vi intervjuade fyra barnskötare och en förskollärare, samtliga var kvinnor mellan åldern 30 – 60+ år och verksamma på kommunala förskolor i Växjö. På en av förskolorna har alla berörda pedagogerna relativt lång yrkeserfarenhet inom förskoleverksamheten, mellan 30-40 år. På den andra förskolan har de vederbörande pedagogerna varit verksamma mellan 10-12 år.
Vi har spelat in våra intervjuer och sedan skrivit ner dessa ordagrant, för att vi på ett säkert sätt ska kunna få en djupare analys av samtalen och knyta an till vårt syfte och våra frågeställningar. Inspelningen av samtalen medför att intervjusituationen blir bättre på så vis att den som intervjuar kan koncentrera sig på vad som sägs och missar då heller inte viktiga detaljer. Dock kan detta medföra att intervjupersonen känner sig hämmad av att samtalet spelas in (Løkken & Søbstad, 1995).
Vi har observerat barnens reaktioner och uttryck gentemot pedagogernas förhållningssätt i verksamheten. Observationerna har inte skett utifrån en strukturerad mall, utan vi har skrivit ner ett par aspekter som vi har haft i åtanke under observationen. Detta för att inte lägga för stor fokus på enskilda barn i barngruppen och det är inte meningen att vår empiriska studie ska grundas på detta utan finnas där som ett komplement.
6.5. Metodkritik
När den empiriska studien har genomförts kan det vara givande att se sin metod ut ett större perspektiv, närmare bestämt om det finns svagheter eller andra ställningstaganden som vi kunnat göra annorlunda.
När vi skrev intervjufrågorna övervägde vi om pedagogerna skulle få ta del av materialet innan vi kom till förskolan. Vår första tanke var då att pedagogerna skulle få titta på frågorna några dagar innan vi genomförde intervjun. Efter våra överväganden valde vi istället att varje pedagog skulle få ta ställning och motivera för sina egna svar på plats utan en tidigare tillgång till frågorna. Detta för att pedagogerna inte skulle kunna diskutera med övriga kollegor och formulera svar som skulle ses som korrekta. Efter en intervju sa en av pedagogerna att det hade skapat gynnsammare förutsättningar om de hade fått se frågorna framför sig under samtalet. Frågorna är öppna och kräver breda, beskrivande svar och därför hade det underlättat att återkoppla till vad den ursprungliga frågan handlade om, genom att ha frågorna tillgängliga för intervjupersonen under samtalet. Detta är något som vi absolut kommer ta till oss och använda oss utav framtiden.
Vi är medvetna om att vårt val av intervjupersoner ligger inom ramen för ett bekvämlighetsval vilket kan resultera i både positiva och negativa aspekter. Ur en positiv synvinkel blir samtalet avslappnat och miljön lättsam, då båda parterna kan känna sig lugna och säkra i samtalet. Detta kan även leda till något negativt då intervjupersonen kan läsa av intervjuarens kroppsspråk och att svaren formas utefter det, det. Uttryck i form av nickningar och ögonkontakt kan resultera i att intervjupersonen får respons och vill ledas till ”rätt svar”.
Om intervjupersonerna varit okända för oss samt vi för dem, kanske resultatet hade blivit annorlunda baserat på bland annat argumenten ovan.
7. Resultat och analys
I följande del kommer vi att redovisa den information vi tagit del av i vår undersökning genom intervjuerna. Vi har sammanfattat varje samtal med intervjupersonerna och sedan gjort en sammanställning av dessa under följande teman i anknytning till begreppen delaktighet, inflytande, barnsynen samt gemensamma nämnare. Först redovisar vi kortfattat resultatet under teman och sedan gör vi en sammanhängande analys utifrån våra frågeställningar och val av teori samt knyter an till tidigare forskning. Det känns inte meningsfullt att analysera varje tema för sig, eftersom de på många sätt går i varandra. Vi har valt att använda observationerna som belysande exempel i förhållande till våra frågeställningar.
7.1. Resultat
Nedan beskrivs kortfattat det sammanfattande resultatet i form av teman; delaktighet, inflytande, barnsyn samt gemensamma nämnare. Vi kommer att redogöra för de teman vi sett i samband med intervjuerna med de olika pedagogerna.
7.1.1. Delaktighet
När det gäller delaktighet beskriver samtliga intervjupersoner begreppet som att alla barn ska få möjlighet att vara med och delta i verksamheten. De beskriver även delaktighet som att ha vissa ”dörrar öppna”, det vill säga att barnen har ett begränsat inflytande. Detta för att pedagogerna bestämmer vilka aktiviteter barnen ska få möjlighet att välja under dagen.
Barnen har alltså en ram att hålla sig inom, vilket styrs av pedagogerna. Barnen kan vara delaktiga utan att ha inflytande över sin situation. En av pedagogerna anser att barnen inte ska tvingas till någonting de inte vill, utan att de ska få vara med utifrån deras egna villkor. Vår definition av begreppet delaktighet är att barnen ska få vara en del i det hela, att barnen ska få känna ett deltagande i sin tillvaro på förskolan.
7.1.2. Inflytande
Begreppet inflytande beskrivs av samtliga pedagoger som att ta tillvara på det barnen ger uttryck för. Detta sker oftast i den fria leken, då barnen själva har möjlighet att påverka sin situation. Pedagogerna var eniga om att inflytande innebär att de vuxna ska vara lyhörda och ta till sig det barnen vill och ger uttryck för i just den stunden. En pedagog ansåg att det är viktigt att hålla sina löften till barnen, så även om barnet inte kan få respons för sitt intresse just då, ska de få möjlighet att vid ett senare tillfälle på dagen få göra det barnet ville. Genom att denna pedagog kan sätta ord på barnets känslor, lyssna och ta till sig det barnet säger eller ger uttryck för, ges det utrymme för barns inflytande i vardagen. Ytterligare en pedagog menar att inflytande handlar om att använda sig utav barnens intressen för att skapa lärande.
Vi definierar inflytande som att få sin röst hörd och respekterad likaså att den har betydelse i beslutsfattande processer som rör förskolans vardag.
7.1.3. Barnsyn
Samtliga pedagoger beskriver barn som att de är nyfikna, spontana och positiva varelser.
Barnsynen speglar sig i att pedagogerna fungerar som ett verktyg för barns lärande och utveckling. En pedagog menar att ”ett barn är ju en liten människa, som är i början av sin upptäcktsfärd genom livet” och att pedagogen ska stödja och utmana barnet i dess utveckling.
Denna pedagog kunde med välformulerande ord beskriva det kompetenta barnet och dess innebörd. De resterande fyra pedagogerna kunde inte redogöra för vad begreppet innebar, men i deras beskrivning av barnsynen framkommer det att de undermedvetet har vetskap om
det kompetenta barnet. Pedagogerna kunde inte vid intervjutillfället koppla ihop beskrivningen av barnsynen med begreppet det kompetenta barnet.
7.1.4. Gemensamma nämnare
Samtliga pedagoger hade som gemensam nämnare i intervjuerna, att barn lär tillsammans med andra, barn kan mer än vad vuxna tror och barn lär sig genom upprepningar. Alla fem pedagogerna har på något sätt uttryckt dessa tre tankar om barn. Barnsynen framkom som att pedagogerna tror på barnet och dess egen förmåga att söka kunskap samt att med stöd av de vuxna se sin egen utveckling och sitt eget lärande. Samtliga pedagoger anser att det är en viktig del i barnens situation på förskolan att kunna vara med och påverka sin vardagliga miljö. Denna påverkan får barnen oftast genom att pedagogerna låter dem vara med i olika aktiviteter och sammanhang i verksamheten samt att de blir beaktade och respekterade för de intressen och tankar barnen ger uttryck för. Det är pedagogen som på olika sätt måste tolka barnen, framför allt de yngre och lyfta deras tankar i verksamheten, vilket ger barnen en god förutsättning beträffande deras demokratiska rättigheter. Det krävs då att barnen medvetet eller omedvetet får möjlighet till delaktighet och inflytande i deras dagliga miljö på förskolan.
7.2. Analys utifrån våra frågeställningar och teorier
Delaktighet och inflytande är centrala begrepp i vår studie. Av resultatet framgår kortfattat hur pedagogerna definierar begreppen. Vi ställer deras definition mot vår och resultatet angående delaktighet är nästintill överensstämmande, då alla barn ska få möjlighet att delta utifrån sina förutsättningar i verksamheten. Vad gäller begreppet inflytande beskriver pedagogerna att det innebär att vara lyhörd för och fånga barnens intresse. Vår definition av inflytande är att barnens röster ska bli hörda och bli respekterade, men att de även ska få vara med i beslutsfattande processer vad gäller deras vardag på förskolan. I resultatet framgår det att vår definition av begreppet inflytande är mer djupgående än vad som framgick av pedagogernas formulering av begreppet. Vår definition ligger på en djupare nivå på så sätt att barnen ska få möjlighet att delta i beslut och av planeringen i verksamheten. Detta betyder inte att de yngre barnen ska få delta i beslut som de inte kan se konsekvenserna av men att de i största mån får möjlighet att delta i beslutsfattande processer som berör deras vardag (Doverborg & Pramling, 1995).
7.2.1. På vilka sätt kan barn i 1-2årsåldern få möjlighet till delaktighet och inflytande i förskolan?
Vad gäller vår första frågeställning om på vilka sätt de yngre barnen får möjlighet till delaktighet och inflytande, har vi genom intervjuerna och observationerna uppmärksammat att det krävs engagemang och lyhördhet av pedagogerna. Det som barnen ger uttryck för i den fria leken, men även i andra aktiviteter, vill pedagogerna använda sig av i verksamheten och följa dem i deras utveckling och lärande. I arbetet med de yngre barnen gäller det att ta tillvara på de ögonblick där ett lärande sker och utmana dessa utifrån barnens förutsättningar.
Åberg & Lenz Taguchi (2005) menar att det är pedagogens uppgift att lyssna på barnen och ta tillvara på deras tankar och ge dem möjlighet till ansvar för deras egen situation på förskolan.
Det är pedagogens förhållningssätt som öppnar upp för barnens delaktighet och inflytande i verksamheten. Det förutsätter att pedagoger för en kontinuerlig diskussion och reflektion över sin barnsyn och sin egen yrkesroll i förskolan (a.a.).
Av resultatet framgår att pedagogerna ska ta tillvara på barnens tankar och intressen i verksamheten, vilket innebär att i arbetet med de yngre barnen bör det finnas en tolkningsprocess från pedagogens sida. Kommunikationen mellan pedagog och barn bygger inte på det verbala språket, för att de yngre barnen är mitt uppe i sin språkliga utveckling och
använder sig av andra kommunikationsformer, exempelvis kroppsspråket. Vidare framkommer det i resultatet att tolkningsprocessen underlättar när pedagogerna känner barnet och har fått ta del av deras livsvärld. Det kan vara en aning svårt för pedagoger att tolka ett barn som precis börjat i förskolan. Ett bra tillvägagångssätt för att skapa sig en bild av barnet och dess intressen kan exempelvis vara att ha en öppen dialog med föräldrarna. Samspelet mellan barnsyn och förhållningssätt är grundpelarna för kommunikationen i barns förutsättningar till delaktighet och inflytande (Albrektsson & Green, 2010).
Något vi har uppmärksammat genom observation i verksamheten är barns reaktion på pedagogens sätt att hantera situationer, som exempelvis när ett barn var på väg att klättra upp på en stol. Detta barn bemöttes på två olika sätt av två olika pedagoger vid två olika tillfällen under samma dag. Första tillfället var när ett barn utforskade klättring på en stol och i den situationen så möttes barnet av en pedagog som sa ”Inte klättra, det är farligt” och barnet reagerade med ett frågande ansiktsuttryck och klättrade ner från stolen. Andra tillfället, med samma barn, så möttes det av en pedagog som förklarade vad som kunde hända, det vill säga konsekvensen, att man kan tappa balansen och trilla ner om barnet klättrade upp på stolen utan tillsyn av någon vuxen. Barnet reagerade med ett tänkande ansiktsuttryck och sedan följde ett uttryck av aha-upplevelse, följaktligen en förståelse för konsekvensen. Barnet fortsatte att klättra upp på stolen med ett leende på läpparna och pedagogen lät barnet fullfölja sitt ”uppdrag”, men hade honom under uppsikt när han utmanade sig själv i situationen. I den första situationen ges barnet ingen möjlighet till inflytande, då pedagogen avbryter barnets upptäcktsfärd i sin utveckling. I den andra situationen ser pedagogen barnet som kompetent och kunskapssökande. Pedagogen ser situationen som ett utvecklande moment för barnet istället för något som är farligt och bör undvikas.
Det sociokulturella perspektivet står för att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter och lär i samspel med andra (Evenshaug & Hallen, 2001). Grunden för teorin är samspelet och kommunikationen mellan individer, i detta fall barn och pedagog. Om detta samspel ska fungera ser vi att det ligger hos pedagogen att vara lyhörd och lyssnande på vad barnen ger uttryck för, att pedagogen blir som en medforskare i barns utveckling. Det sociokulturella perspektivet ger människan olika uppfattningar och synpunkter på sin situation och genom samspelet tas lärdom av varandra (a.a.). Samspelet och kommunikationen mellan individer är av stor betydelse för hur vuxnas förhållningssätt till barn påverkar dess utveckling och förmåga att socialiseras in i det verkliga livet. Ger pedagogen barnen möjlighet till delaktighet och inflytande i deras vardag på förskolan, ser vi, att det resulterar i att samspelet blir positivt för barnet. Evertsson och Westler (2010) hänvisar till Roger Säljö som menar att om mötet blir positivt ökar kunskapsintaget för barnet. Därför leder delaktighet och inflytande till att barn utvecklas och lär tillsammans med andra individer (a.a.). Den social- interaktionistiska teorin i anknytning till pedagogens etiska förhållning gentemot barn är att det pedagogiska mötet sker i samspel mellan dessa parter med förutsättning att de befinner sig på samma nivå. Den ömsesidiga relationen är A och O mellan de gemensamma och de individuella som måste upprätthållas utan att det finns någon hierarkisk ordning (Jenner, 2004). För att denna relation ska vara ömsesidig och att den ska fungera krävs det att pedagogerna ser det kompetenta barnet. Det är upp till pedagogen om mötet blir jämnt eller inte. Det är viktigt att pedagogerna är medforskande och inte ser barn som ett kärl som ska fyllas med kunskap.
7.2.2. Slutsats
Resultatet vi fått fram genom vår första frågeställning, är att barn får möjlighet till delaktighet och inflytande genom pedagogerna. Vad som framgår av resultatet är att barnen har större
möjlighet till delaktighet än inflytande. Det är lättare för barnen att delta i olika aktiviteter än att få bestämma vad eller vilka aktiviteter som ska genomföras i förskolan. Pedagogerna tar till viss del till sig vad barnen ger uttryck för men det ligger inte till grund för planering av verksamheten. Barnen har inte möjlighet att själva påverka detta utan det ligger helt under pedagogernas ansvar att vara lyhörda, uppmärksamma, ha viljan och engagemanget att tolka de yngre barnens uttryck och använda detta i verksamheten. Tolkningsprocessen finns i samspelet mellan pedagog och barn och därför är samspelet viktigt för att delaktighet och inflytande ska vara en möjlighet för de yngre barnen. Barnsyn, lärandesyn och pedagogernas förhållningssätt har varit vår röda tråd genom arbetet och vi har insett att dessa mer eller mindre är sammanflätade med varandra. När vi under vårt arbete diskuterat barnsyn, lärandesyn samt pedagogernas förhållningssätt har vi märkt att det nästan inte går att skilja dessa åt. Vid diskussionen angående barnsyn kom vi ofta in på lärandesyn och pedagogernas förhållningssätt, när vi talade om lärandesyn kom vi in på pedagogernas förhållningssätt och barnsyn och när vi talade om pedagogernas förhållningssätt kom vi in på barnsyn och lärandesyn. Av resultatet framgår det att barnsyn, lärandesyn och pedagogernas förhållningssätt har betydelse för de yngre barnen när det gäller deras delaktighet och inflytande i förskolan. Har pedagoger en barnsyn där barn ses som kompetenta, att de ser lärande som en stor del i förskolan och att de förhåller sig enligt dessa, anser vi att det öppnar upp för de yngre barnens delaktighet och inflytande i verksamheten.
7.2.3. På vilket sätt formulerar pedagogerna sin barnsyn och de möjligheter den ger till barns delaktighet och inflytande?
I vår andra frågeställning handlar det om pedagogernas formulerande barnsyn för barns möjlighet till delaktighet och inflytande. Av resultatet framgår det att pedagogernas barnsyn till viss del öppnar upp för de yngre barnens delaktighet och inflytande. Pedagogerna har uttryckt att de ofta arbetar med begreppen under barnens fria lek. Utifrån resultatet framgår det att barns tankar och intressen inte ligger till grund för planeringen av aktiviteter i verksamheten, vilket läroplanen för förskolan betonar. Samtliga pedagoger ser barn som kompetenta individer, men frågan är om och hur de kommer i uttryck i verksamheten? Vad som framgår av resultatet är att pedagogerna beskriver sin barnsyn väl, men detta behöver inte betyda att de bemöter barnen utifrån den barnsyn de formulerat i våra intervjuer. Vi menar att de krävs en betydligt större studie för att kunna kartlägga pedagogernas förhållningssätt mot barnen i förskolan. Utifrån resultatet kan vi fastställa att om vi utgår från det pedagogerna uttrycker i intervjuerna så öppnar detta upp för barns delaktighet och inflytande i verksamheten.
För att barn ska kunna skapa sig en tilltro till sin egen förmåga krävs det att pedagogen har en barnsyn som öppnar upp för ett aktivt deltagande (Pramling Samuelsson & Sheridan, 2006).
Levins filosofi bygger på att två ansikten möts istället för en vuxen som besitter all kunskap och ett barn som ses som en hjälplös varelse. Mötet ska alltså ske utifrån en likvärdig utgångspunkt, där båda parterna är lika mycket värda (Johannesson & Sandvik, 2009). Att se barn ur ett sådant perspektiv, innebär för oss att se barnet som kompetent. Återigen berörs barnsyn, lärandesyn samt pedagogernas förhållningssätt. Om pedagoger har en barnsyn där de ser barn som kompetenta, det vill säga tron på barns förmåga och viljan att lära och utvecklas, leder detta till att pedagogers förhållningssätt öppnar upp för lärande men även att barn ges möjlighet till delaktighet och inflytande. Det är alltså detta som ligger till grund för de yngre barnens möjlighet till delaktighet och inflytande enligt oss.
Vid ett observationstillfälle på en förskola uppmärksammades att en pedagog såg till att sätta ord på barnens känslor, exempelvis om ett barn vill gå ut precis innan lunchen och blir arg
