Gymnasieelevers erfarenheter
av specialpedagogiska
stödåtgärder.
Leif Uddén Björklund
Specialpedagogiska institutionen/Department of Special Education Examensarbete 30 hp /Masters dissertation 30 credits
Masterprogram i specialpedagogik (120 hp) / Master in Special Education (120 credits)
Vårterminen 2018/Spring term 2018
Abstrakt
Den här studien fokuserar på gymnasieelevers erfarenheter av stödåtgärder de fått eller önskat få under sin skoltid med syftet att belysa i vilken utsträckning specialpedagogik kan minska skolmisslyckanden och avhopp från studierna eller inte. Studien använder hermeneutisk metod där tidigare forskning kring olika aspekter av skolmisslyckanden och avhopp från studierna, psykisk ohälsa och socialt utanförskap beskrivs med olika teman som sätts sammanhang med resultaten i en pendelrörelse. De teoretiska utgångspunkterna utgår från Model of Human Occupation (MOHO), som visar på att olika hinder (barriärer) som uppstår i lärmiljön kan leda till skolmisslyckanden och avhopp. MOHO formuleras utifrån kritisk psykologi och sociokulturell teori, vilket väcker frågor om delaktighet och aktivitet kan förklara svårigheter som uppstår i skolkontexten. Andra teoretiska utgångspunkter visar betydelsen av lärares engagemang mot eleverna och att en flexibel läroplan kan minska elevers motivation till sina studier. Det finns en koppling mellan motivation och en känsla av att ha ett sammanhang som påverkar elevernas möjligheter att lämna gymnasiet med fullständiga betyg. När sammanhang och motivation brister hos eleverna så kan det leda till skolmisslyckanden och avhopp från studierna.
Resultatdelen bygger på djupintervjuer med elva (11) gymnasieelever i åk 2. Respondenterna är i åldern mellan 16- 18 år gamla och samtliga deltog i studien frivilligt. En kontaktperson på skolan ordnade så att jag kom i kontakt med respondenterna. Intervjuerna genomförde under oktober och november månad 2016. Alla intervjuer transkriberades och tolkades med tematisk analys (Thematic Analysis) inspirerat av Braun & Clark (2006). Studiens konklusion visar att specialpedagogik har låg påverkan på om elever lyckas eller misslyckas med sina studier. Resultaten visar också att
specialpedagogik inte är något som omedelbart finns i respondenternas medvetande som en
stödfunktion i lärmiljön. Resultaten visar istället att det är respondenternas ordinarie lärare som ger det huvudsakliga stödet. Ett annat resultat som framkommer är att samarbetet mellan lärarna på de olika utbildningsprogrammen har brister, vilket påverkar elevernas möjligheter till delaktighet i studierna. I slutändan kan detta leda till eleverna tappat sin motivation till att genomföra sina studier, som kan leda till avhopp och skolmisslyckanden.
Nyckelord
Abstract
This study focus on upper secondary school students and their experiences of special educational support they had or wanted to have during their school career, and the study displays in to which extension special education can prevent school failure or not. The study uses a hermeneutic method where different parts of the empirical background which contains aspects of school failure, mental health and societal isolation approaches the themes that form the results in a pendulum mode. The theories used in the study are based on Model of Human Occupation (MOHO), which highlights aspects of barriers that occur within the school context that might cause school failure. MOHO is formulated out of critical psychology and socio cultural theory, which reflects around questions of how participation and activity can solve difficulties that arise within the school context. Other theories in the theory section displays the importance of teachers engagement towards the students and that a flexible curricula can prevent lack of motivation. Motivation och and a sense of consistency have a connection to the possibilities for the student’s abilities to finish upper secondary school, and when the sense of consistency and motivation doesn’t occur within the school context it might cause school failure.
The result section contains of in depth interviews with eleven (11) upper secondary school students. The age of the respondents are between 16 and 18 year and they all participated in the study on free will. A contact person at the school arranged the connection between the participants and me. The interviews were performed during October and November 2016 and all of the interviews were transcribed and analysed with Thematic Analysis inspired by the theories from Braun & Clarke (2006). The conclusion of the thesis reveal that special education has less impact in preventing school failure and that the profession of special educators is not something the students are aware of in the daily school context. The results displays instead that the students regular teachers give the necessary support to the students. Another result shows that the collaboration among the teachers is week and that the situation influences the student’s abilities to participate in the educational environment, in a certain mode where the students might loose their motivation, which in the end can cause school failure.
Keywords
Innehållsförteckning
Abstrakt ...1 Nyckelord...1 Abstract ...2 Keywords ...2 Förord ...1 Inledning ...2Syfte och frågeställningar ...4
Syfte ...4
Frågeställningar ...4
Bakgrund ...5
Effekter av avhopp från gymnasiet ...5
Den specialpedagogiska rollen ...6
En skola för alla och den specialpedagogiska rollen ...8
Hur upplever elever det specialpedagogiska stödet? ...9
Teoretiska utgångspunkter ...12
Barriärer som hindrar delaktighet ... 12
Ett patologiskt synsätt ... 13
Vikten av att utveckla motivation ... 14
Hur känslan av sammanhang påverkar elevernas delaktighet ... 15
Framgångsfaktorer som minskar skolmisslyckanden ... 16
Hur definieras stödåtgärder ... 17
Metod ...18
Hermeneutisk metod ... 18
Hermeneutik... 18
Den egna förståelsen ... 18
Urval och avgränsning ... 19
Urval av elever... 19
Avgränsning ... 20
Genomförande ... 20
Intervjuerna ... 21
Databearbetning och analysmetod ... 21
Tillförlitlighetsfrågor ... 22
Forskningsetiska aspekter ... 23
Resultat ...24
Teman ... 24
Tema 1: Man går i skolan för att förverkliga sig. ... 25
Tema 2: Definitioner av bättre och sämre lärare ... 27
Tema 4: Stödåtgärder ges av lärare utifrån deras kompetens ... 32
Tema 5: Specialpedagogik är ett otydligt begrepp ... 34
Tema 6: Brister i elevinflytandet ... 35
Tema 7: Bra gemenskap i undervisningssituationer men kompisar är något annat! 37 Tema 8: Strukturella skillnader mellan undervisningsprogrammen skapar barriärer 39 Resultatdiskussion ...43
Hur upplever elever det specialpedagogiska stödet? ... 43
Vilka orsaker tror elever kan vara avgörande för att de ska lyckas med sina studier? ... 44
Vilka personer har varit betydelsefulla under skoltiden? ... 47
Vad är den specialpedagogiska rollen? ... 48
Konklusion ... 50 Sammanfattning ... 51 Metoddiskussion ...54 Metod ... 54 Etik ... 54 Trovärdighet ... 55 Överförbarhet ... 55 Pålitlighet ... 56
Confirmability- kan resultaten styrkas och konfirmeras ... 56
Förslag på vidare forskning ... 56
Referenser ...58
Bilagor ...64
Förfrågan om deltagande i studie till rektor/skolledare ... 64
Förfrågan om deltagande i studie till elever ... 65
Samtyckesformulär ... 66
1
Förord
Det finns ett värde i att förmedla att den här studien har sitt ursprung i ett forskningsprojekt som påbörjades vid Specialpedagogiska institutionen vid Stockholms universitet i januari 2016 eftersom deltagarna i studien gick in med förespeglingen om att de deltog i ett forskningsprojekt, som senare upphörde. Grunden till forskningsprojektet byggde på urvalet och resultaten från Joacim Rambergs studie ”Special Education in Swedish Upper Secondary Schools- Resources, Ability Grouping and Organisation.” Datainsamlingen till den studien skedde under 2010 och 764 gymnasieskolor i Sverige deltog i studien som kartlade hur många av gymnasieskolorna i Sverige som hade tillgång till
specialpedagogisk kompetens. Forskningsfrågan i projektet var att studera om specialpedagogisk verksamhet på gymnasieskolan kan reducera antalet elever som inte fullföljer sin gymnasieutbildning utifrån metoden att undersöka elevers upplevelser av det specialpedagogiska stöd de fått eller önskat få under sin skoltid. Ganska snart visade det sig att det inte fungerade att följa projektets urvalskriterier beroende på de förändringar som skedde i och med nya Skollagens införande 2011, dvs. efter
Rambergs datainsamling. Ändringarna innebar att specialpedagogisk kompetens blev inskrivet som ett krav för skolor att uppfylla inom elevhälsans uppdrag, något som inte var självklart innan.
Urvalskriterierna försvårades också av att Skolverkets databas SIRIS1 samlade statistik där endast
speciallärare och specialpedagoger med lärarbehörighet registrerades, vilket innebar att det fanns specialpedagoger anställda på de skolor som jag fick kontakt med, trots att SIRIS uppgav att de inte hade det. Slutligen beslöt vi inom projektet att lämna urvalskriterierna för att använda de kontakter som vi studenter hade tillgång till vilket samtidigt innebar att den bakomliggande tanken med att följa upp Rambergs resultat upphörde. När Ramberg dessutom slutade sin anställning på institutionen så kan man säga att projektet inte existerade längre i samma form. Trots de hinder som uppstått under den här tiden så upplever jag att det, trots allt, varit väldigt lärorikt och att jag fått med mig många insikter kring de dilemman som forskningsprocessen kan föra med sig och hur man måste lära sig att hantera de hinder som kan uppstå. Sammantaget vill jag säga att jag lärt mig mycket under processens gång och vill tacka Joacim för att du satte igång det här arbetet som blev mycket större än vad jag skulle klarat av att sätta igång på egen hand. Jag vill också tacka Lise för goda metodtips och Annette för inspirerande samtal samt Rune för att du plockade ner allting till en hanterbar nivå. Jag vill också tacka de gymnasieelever som ställde upp med sitt deltagande i studien samt kontaktpersonen på skolan som lade ned mycket tid med att ordna så att jag fick kontakt med eleverna. Även tack till rektor på skolan och de lärare som släppte eleverna från undervisningen under de stunder som intervjuerna pågick. Slutligen vill jag tacka familj och vänner som fått stå ut med att mina tankar har varit på annat håll under den tid som det här uppsatsarbetet har pågått.
2
Inledning
SFS 2010:800 (skollagen) fastslår att rätten till utbildning inte bara innebär möjligheten att gå i skolan utan också att varje elevs behov ska tillgodoses inom utbildningens ram för att stötta individuell utveckling. De individuella anpassningar skolan och utbildningssystemet genomför eller inte genomför kan beskrivas som en fråga om delaktighet. En bärande fråga i den här studien blir därför hur delaktighet skapas för alla elever och i synnerhet för elever med olika funktionsnedsättningar. Det är betydelsefullt för samhället att främja delaktighet i utbildning. Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor (2014) betonar att detta är särskilt viktigt för barn, ungdomar och yngre vuxna med olika funktionsnedsättningar där betydelsen av delaktighet i utbildningssystemet öppnar upp för vidare studier och möjligheter att komma in på arbetsmarknaden. Skolverket (2014, 2016b) menar att en av de mest betydelsefulla faktorerna för att ta sig in på arbetsmarknaden och vidare till högre studier är gymnasieskolan. Att sakna behörighet till gymnasieutbildning eller att lämna
gymnasieskolan utan fullständiga betyg innebär i många fall ett samhälleligt utanförskap vilket väcker många frågor om vad som kan göras för att undvika sådant utanförskap.
OECD (2012) visar att avhopp från gymnasieskolan leder till stora kostnader för samhället på flera olika sätt. Dels behöver samhället lägga resurser på förlängda studier där unga får möjligheten att ta igen missade poäng (motsvarande Komvux och liknande verksamheter). Samtidigt finns behov av olika former av ekonomiskt stöd till de som inte lyckas etablera sig på arbetsmarknaden. OECD (2012) visar att när 20-34 åringar utan fullständiga betyg väl lyckas etablera sig på arbetsmarknaden så innebär den låga utbildningsnivån en lägre utvecklingstakt för samhället på sikt. Samhället behöver välutbildade människor för att utvecklas vilket gör att utbildning blir viktig, vilket i nästa steg innebär att samhället inte har råd med att barn och ungdomar inte når sin fulla potential. OECD (2012) framhåller också att skolmisslyckanden medför många misslyckade livsöden, där avhoppare riskerar att hamna i ett utanförskap, vilket innebär ytterligare belastning för samhället i form av bidrag och sjukvård.
Göranson, Lindqvist, Klang, Magnusson & Nilholm (2015) belyser att det inte finns så mycket forskning kring hur pedagogik och i synnerhet hur specialpedagogiska arbetssätt påverkar samhället. Det Göransson m.fl. (2015) lyfter fram är att problematiken kring att barn och ungdomar lämnar skolan utan fullständiga betyg skulle kunna undvikas om det pedagogiska förhållningssättet var annorlunda. Det handlar om organisatoriska förändringar men framförallt om hur lärare tänker och handlar i sitt arbete med barn och ungdomar. Göransson m.fl. (2015) anser att specialpedagogiken har en viktig funktion i att påverka hur lärare tänker och handlar för att på sikt kunna utveckla skolan. Det finns alltså en samhällsnytta i att forska kring vilka påverkansfaktorer som leder till att elever lämnar gymnasieskolan utan fullständiga betyg. Genom att studera gymnasieelevers erfarenheter av
stödåtgärder så friläggs samtidigt styrkor och svagheter i grundskolan, då alla elever (utom nyanlända elever) gått i grundskolan för att komma till gymnasieskolan. Det är därför intressant att lyfta fram vilken roll specialpedagogiken har för att kunna minska fenomenet med att elever misslyckas i skolan, vilket samtidigt väcker frågor om vad specialpedagogik egentligen är och vad som skiljer
specialpedagogiken från den vanliga pedagogiken. Skolverket (2016a) anger att elever ska tryggas rätten till stödåtgärder när behov uppstår och att det är upp till varje skola att organisera
3
mina erfarenheter som yrkesverksam specialpedagog sedan 2003 från flera olika skolmiljöer och skilda pedagogiska inriktningar så är min uppfattning att speciallärare och specialpedagoger ofta arbetar efter eget huvud och i huvudsak styrs av den lokala skolkulturen, dvs. att arbetslaget (lärarna) styr över hur specialpedagogiska stödåtgärder ska utföras; inte ens när flera speciallärare och
specialpedagoger arbetar på samma skola så lyckas man skapa konsensus inom det specialpedagogiska kunskapsområdet kring vilka arbetssätt och metoder som ska gälla. Ett fenomen som kan jämföras med hur Skolverket (2016a) beskriver specialpedagogens roll som övergripande och konsultativt inriktad på att vara ett stöd till skolpersonal ”till skillnad mot specialläraren som främst arbetar med barn och elever i den direkta skol- och undervisningsverksamheten” (s. 74). Skolverket (2016a) beskriver också att båda yrkesgrupperna utför både personal- och elevstöd men att
”specialpedagogerna ofta har ett särskilt ansvar för att stödja rektorer och bidra till att elevhälsofrågor och frågor om elevers kunskapsmässiga utveckling vävs ihop – praktiskt och organisatoriskt – i den direkta undervisningen” (s. 74) vilket är en tydlig definition av det specialpedagogiska uppdraget. Dock så framkommer inte vad som utgör den metodologiskt specialpedagogiska kompetensen, det vill säga vad som skiljer specialpedagogens eller speciallärarens metoder från vanliga lärares metoder. I examensförordningen (SFS 2007:638) beskrivs vilken kompetens specialpedagoger ska utveckla men inte på vilket sätt kompetensen ska genomföras, vilket är ett uttryck för ett slags vaghet i
specialpedagogiken som kan innebära att andra (lärare, föräldrar, skolledning) formulerar vad som är specialpedagogik snarare än att specialpedagogiken själv bär sina metoder. Däremot inte sagt att det behöver vara så och därför växer ett intresse fram för att utforska vad specialpedagogik egentligen innebär för hur stödåtgärder designas så att möjligheterna till att elever i allmänhet och
funktionsnedsatta elever i synnerhet utvecklas kunskapsmässigt med ökad delaktighet i samhället i sin förlängning. Sättet att ta reda på hur specialpedagogik kan designas så att den blir tydliggjord för lärare, föräldrar och skolledning är att försöka förstå de hinder som minskar elevernas möjligheter att lyckas med sina studier. Genom att förståelse skapas om de hinder som uppstår i lärmiljön så kan frågor ställas om vilka specialpedagogiska åtgärder som minskar dessa hinder, dvs. att beskriva hur stödåtgärder kan utformas på ett fungerande sätt. För att få tag i vilka dessa fungerande åtgärder är, så är ett sätt att fråga elever om deras erfarenheter av specialpedagogiska stödåtgärder och hur de upplever att dessa stödåtgärder fungerat under deras skolkarriär. Om elevers erfarenheter av
stödåtgärder kan bidra till att identifiera vilka hinder som uppstår i lärmiljön så kan dessa erfarenheter också visa hur pedagogik behöver fungera för att minska skolmisslyckanden. Om sedan
specialpedagogiken har en bärande funktion i hur lärmiljön utformas eller inte är annan fråga, vilket inte utesluter att specialpedagogiska stödåtgärder kan göra skillnad för att elever ska lyckas med sina studier. Så den bärande forskningsfrågan i den här studien är att beskriva vilka hinder som kan leda till att elever misslyckas med sina studier med den bakomliggande tanken att söka svar på om
gymnasieelevers erfarenheter av hur stödåtgärder fungerat kan visa om och hur det specialpedagogiska kunskapsområdet kan minska skolmisslyckanden och avhopp från gymnasiet. Studiens syfte är
4
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med den här studien är att undersöka om gymnasieelevers erfarenheter av det
specialpedagogiska stöd de fått eller önskat få under sin skolgång kan visa om specialpedagogiska stödåtgärder minskar barriärer som kan leda till skolmisslyckanden.
Frågeställningar
• Hur upplever elever det specialpedagogiska stödet?
• Vilka orsaker tror elever kan vara avgörande för att de ska lyckas med sina studier? • Vilka personer har varit betydelsefulla under skoltiden?
5
Bakgrund
Effekter av avhopp från gymnasiet
Att lämna gymnasieskolan innan studierna är fullföljda medför flera svårigheter för den enskilde individen men även för samhället i form av brist på kompetent arbetskraft samt ökade kostnader för försörjningsstöd (Falch & Strøm, 2013; Göransson m.fl, 2015; OECD, 2012). Det är i sammanhanget relevant att lyfta fram hur vanligt det är med avhopp från gymnasieskolan och vilka konsekvenser avhoppen för med sig samt antaganden om orsakerna till avhoppen.
Statistik från Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) (2014) visar att ”tre av fyra elever fullföljer sin utbildning inom fyra år och 87 procent av de elever som fullföljer uppnår grundläggande
behörighet till universitet och högskola” (s. 7). Från SKLs statistik kan man tolka det som att 25 % av ungdomarna (en av fyra) inte slutför sina studier inom fyra år. Bäckman, Jakobsen, Lorentzon, Österbacka & Dahl (2014) kommer fram till ett liknande resultat och menar att antalet elever som inte fullföljer sina gymnasiestudier rör sig mellan 20-25%, ett resultat som stått sig sedan 2002. Samtidigt lyfter SKL (2014) fram att andelen 18-24 åringar som inte avslutat sina gymnasiestudier var 7,5 % år 2012. Ett resultat som ligger under det 10 procents mål som EU satt upp som riktmärke att nå inför 2020. Statistiken kan tolkas olika beroende på om man utgår från de som uppnår behörighet inom fyra år eller om man utgår från det totala antalet ungdomar i åldern 16-24 år som studerar i gymnasiet. En förklaring till att siffrorna skiljer sig åt beror på om IV- programmet räknas med, där avhoppen ligger på 75 %. Skolverket (2016b) visar att under läsåret 2016/17 gick 339 400 elever i gymnasieskolan och av dem som påbörjade sin gymnasieutbildning hösten 2012 så slutförde 72 % sin utbildning med en examen eller ett studiebevis inom tre år (Bäckman m.fl, 2014; OECD, 2012; SKL, 2014; Skolverket, 2016b).
De konsekvenser avhoppen från gymnasieskolan för med sig handlar till stor del om tillgänglighet till arbetsmarknaden. Skolverket (2014) visar hur etableringsstatusen på arbetsmarknaden förhåller sig för yrkesförberedande program och studieförberedande program. Resultaten visar att de som fått slutbetyg på yrkesförberedande program lyckas etablera sig på arbetsmarknaden ett år efter avslutade studier jämfört med de som gått studieförberedande program. I den senare gruppen är det istället etablering inom högskolestudier som dominerar. För den grupp som fått slutbetyg utan grundläggande behörighet eller de som gått årskurs tre utan att få slutbetyg tar etableringsfasen längre tid samt att fler har svårare att etablera sig både i studier och på arbetsmarknaden jämfört med den grupp som fått slutbetyg. Om man även räknar in de elever som har högst ett eller två års studier bakom sig så visar resultaten på att gruppen som varken arbetar eller studerar dominerar. För de som lyckas etablera sig på
arbetsmarknaden tar det upp till fem år efter avslutade studier innan de lyckas nå upp till den
etableringsnivå där de med slutbetyg påbörjade sin etableringsfas (Bäckman m.fl, 2014; OECD, 2012; Skolverket, 2014). Sammantaget finns det tydliga belägg för att avhopp från gymnasieskolan leder till långsammare etableringsfas på arbetsmarknaden. Det är även tydligt att många ungdomar som saknar slutbetyg har svårt att etablera sig på arbetsmarknaden i någon utsträckning alls.
6
förklaring” (sid. 30) där de menar att framförallt unga män har en fördröjd ”emotionell mognadsprocess som innebär en obalans mellan ungdomars intellektuella och känslomässiga
kapacitet” (sid. 30). Sammantaget konstaterar Olofsson & Östh (2010) att det finns en symbios mellan psykisk ohälsa och låg utbildningsnivå. Sambandet är att många elever med psykisk ohälsa får det svårt med att klara av gymnasieskolan med resultatet att de inte får slutbetyg med behörighet. Ett alternativ har då varit aktivitetsstöd eller förtidspensionering som fram, tills regelförändringar i sjukförsäkringen infördes 2008, var ett sätt att försörja ungdomar som inte lyckats etablera sig på arbetsmarknaden, vilket ytterligare bidrog till att förstärka utanförskapet. Dock väcker både Olofsson & Östh (2010) och OECD (2012) frågan om vad som egentligen förklarar avhoppen där de menar att psykisk ohälsa inte per automatik innebär en oförmåga till fullständiga betyg. Det som sker här, enligt Bäckman m.fl (2014) och Olofsson & Östh (2010) är att samhället medikaliserar sociala problem istället för att sätta in resurser i undervisningssystemet för att minska elevers skolmisslyckanden. Avhopp från gymnasiet utan fullständiga betyg eller behörighet medför konsekvenser som, enligt OECD (2012) belastar samhället under lång tid vilket innebär stora kostnader. Det finns därför ett behov av att identifiera orsakerna till avhoppen med syfte att minska dessa. Skolverket (2016b) framställer att en bidragande orsak till avhopp från gymnasiet handlar om hur pedagogiken i gymnasieskolan lyckas med att fånga upp elevers behov av särskilt stöd i den omfattning som är nödvändig. OECD (2012) och Skolverket (2016b) visar att gymnasieskolan problematiserar eleven som den som bär svårigheterna, istället för att se till hur organisationen kan vara ett problem för eleven där Ramberg (2015) påtalar att gymnasieskolans organisation utgör en barriär för utvecklingen av en inkluderande och demokratisk gymnasieskola. Falch & Strøm (2013) påvisar att när elever med psykiska svårigheter och elever som kommer från hem med låg utbildningsnivå samt från
socioekonomiskt svaga miljöer inte ger de förväntade studieresultat som gymnasieskolan ställer upp som mål så blir det eleven som får bära ansvaret. Ett resultat blir att eleven medikaliseras som en problembärare vilket leder till onödiga avhopp. Dock kan man inte bara skylla på hur gymnasieskolan utformar sitt pedagogiska arbetssätt som den enda orsaken till avhopp. När grundskolan inte lyckas ge eleverna nödvändiga baskunskaper innan de lämnar grundskolan så visar (Agrusti & Corradi (2015); Bäckman m.fl, 2014; Falch & Strøm, 2013; Göransson m.fl, 2015; Lundetræ, 2011; OECD, 2012; Skolverket, 2016a) på att en del elever lämnar grundskolan utan fullständiga betyg vilket i sin tur för med sig att valmöjligheterna till gymnasieskolan minskar. Effekten blir att elever, med ofullständiga betyg från grundskolan, antingen har för låg kunskapsnivå för att klara gymnasiet eller att dessa elever tvingas välja linjer de inte är intresserade av. Oavsett vilket så leder flera av dessa orsakssamband till alltför många skolmisslyckanden, som kanske kunnat undvikas med ett annat pedagogiskt arbetssätt, både i grund- och gymnasieskolan.
Den specialpedagogiska rollen
Historiskt sett så har specialpedagogikens främsta uppgift varit att finnas till hands när den vanliga pedagogiken misslyckas, och då finnas till hands för att stötta och hjälpa (Fischbein, 2007; Nilholm, 2003; Skrtic, 1991) på ett sätt där den specialpedagogiska rollen kan beskrivas som kompensatorisk. Skrtic (1991) gör ett undantag för den specialpedagogik som bedrivs inom särskolan där det
7
anpassningar och hjälpmedel utifrån ett funktionsperspektiv som minskar hinder för elever som riskerar att misslyckas med sina studier. Kielhofner (2008) visar tydligt på hur en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (NPF) som tar sig uttryck i t.ex. läs- och skrivsvårigheter kan minskas genom att identifiera de hinder som uppstår mellan individ och omgivning, för att sedan utveckla lösningar som ökar individens delaktighet.
Inom arbetsterapins verksamhetsfält ägnas stor del till att finna lösningar inom det neuropsykiatriska området (Kielhofner, 2008) vilket man även gör inom det specialpedagogiska verksamhetsområdet (Lagerkvist & Lindgren, 2012) fast på olika arenor, främst inom vårdområdet eller inom
undervisningsområdet. En skillnad är att arbetsterapin oftare har som uppgift att skapa lösningar som handlar om fysiska funktionsnedsättningar, vilket mer sällan hamnar inom det specialpedagogiska området i det allmänna skolsystemet. Man kan utifrån detta påstå att det finns två aspekter hos specialpedagogiken, en sida där undervisning kompenserar för skolsystemets brister samt en som utgör stödet för funktionsnedsatta och bygger på behandling, det vill säga vård och omsorg (Skrtic, 1991; Tinglev, 2014).
Den kompensatoriska funktionen kan hävdas hänga samman med att specialpedagogiken fått/hamnat i/skapat sin roll beroende på att kunskapsämnets identitet har influenser från många olika
kunskapsområden som samsas under samma specialpedagogiska tak, vilket kan ha både fördelar och nackdelar (Nilholm, 2003; Pring, 2000), där många influenser breddar kunskapsområdet samtidigt som många influenser kan göra kunskapsområdet identitetssvagt. Pring (2000) adderar även att
undervisningsvetenskaperna vilar alltför mycket på sociologisk- och psykologisk vetenskap vilket Pring (2000) menar sällan ger svar på de problem som uppstår kring kunskapsförmedling och kunskapsutveckling. Ett exempel som Pring (2000) tar upp är att sociologiska studier av hur elever interagerar i klassrummet sällan ger svar på hur elever utvecklas kunskapsmässigt och vad som kan beskrivas som fungerande pedagogiska lösningar. Skrtic (1991) framställer att det specialpedagogiska kunskapsområdet, historiskt sett, utvecklats för att kompensera för de brister som uppstått när
skolsystemet inte lyckats med att undervisa alla elever vilket inkluderar elever med olika former av funktionsnedsättning. Grunden till detta ligger i det patologiska synsätt (theory of human pathology) som utvecklades under 1900- talet, Skrtic (1991) skriver:
“…the clinical model contains two contrasting theories of normal/abnormal: the pathological theory from medicine (biology) and the statistical theory from experimental psychology. The pathological theory defines impairments according to the presence or absence of observable biological symptoms. Biological processes that interfere with system preservation are bad, or pathological; those that enhance the life of the organism are good, or healthy. The pathological theory is bipolar: At one pole is normal, the absence of pathological symptoms and a healthy state; at the other pole is abnormal, the presence of pathological symptoms and an unhealthy state. Thus, the pathological theory is evaluative: To be abnormal is to be unhealthy; this is bad and should be prevented or alleviated.”(s. 112-113).
8
olika stödbehov samt i uppdelningen och särskiljandet till grundsärskolan och den statliga specialskolan.
Om den specialpedagogiska grundtanken har varit och är att frigöra resurser för att kunna stötta och hjälpa när olika skolsvårigheter uppstår så är det intressant hur detta stöttande går till och på vems villkor stöttandet sker. Rosenqvist (2007) skriver:
”I en problematisering av vem som ger direktiv för specialpedagogikens utformning i verksamheten är ett vanligt svar att det är klassläraren – inte specialpedagogen – som bestämmer vad som skall göras med eleven” (s. 44).
Ett citat som belyser att specialpedagogikens roll kan sägas vara att kompensera för skolans brister på skolans villkor. Den situation som uppstår när skolan bestämmer över vad specialpedagogiken ska göra i skolan blir möjlig beroende på dels specialpedagogikens kompensatoriska historia och dels på det specialpedagogiska kunskapsfältets svaga identitet (Nilholm, 2003; Nilholm & Göransson, 2013; Rosenqvist, 2007; Skrtic, 1991), vilket yttrar sig i kluvenheten mellan att det specialpedagogiska verksamhetsområdet kan handla om både undervisning och vård/omsorg.
En skola för alla och den specialpedagogiska rollen
En specialpedagogisk grundfråga förutom frågan om specialpedagogik handlar om undervisning eller om vård/omsorg är att det specialpedagogiska verksamhetsområdet är nära förknippat med
intentionerna om en skola för alla, som infördes i och med Läroplan för grundskolan 1962 (Lgr 62) samt med Läroplan för gymnasieskolan (Lgy 70) som trädde i kraft 1 juli 1971. Orsaken till denna koppling ligger i att innan grundskolan genomfördes hade specialpedagogiken en särskiljande inriktning, vilket skedde i hjälpskolan på det sättet att elever med stödbehov fördes över från
folkskolan och realskolan till hjälpskolan (Grünewald, 2009; Skolöverstyrelsen, 1962, 1970; Ödman, 2006). När alla dessa elever skulle samsas i grundskolan hamnade skolsystemet i dilemmat att när realskolans kunskapskrav följde med in i grundskolan så ledde det till att många elever fick svårigheter att hänga med i undervisningen. För att kompensera att många elever inte skulle kunna klara undervisningens mål så växte specialundervisningen fram. En specialundervisning vars främsta uppgift var att kompensera för elevernas brister i förhållande till undervisningen och/eller för bristerna i elevernas hemmiljö. Nilholm & Göransson (2013) utvecklar det sociala rättvisebegreppet med:
”Vi kan här se hur en tredje princip för social rättvisa gör sig gällande. Först handlade det om rätt till utbildning, sedan om rätt till samma utbildning och nu handlar det om också om rätten att få ut något av utbildningen.” (s. 21).
Kraven på olika former av särlösningar för de elever som man ansåg inte klarade av att få ut något av undervisningen växte fram och 1962 infördes speciallärarutbildningen, som var reglerad av staten. Samtidigt fanns det en inskriven strävan i Lgr 62 att specialundervisningen förordades att ske i klinikform, som en övergångsform till att eleven skulle återförenas med den ordinarie
klassrumsundervisningen. Ett problem med klinikundervisningen var att forskning från slutet av 1960- talet visade att kliniklösningarna ofta blev permanenta genom skolgången. Klinikundervisningen visade sig också leda till att elever utvecklades sämre jämfört med elever med liknande problematik som gått i ordinarie undervisningsform vilket ledde till att olika integreringstankar utvecklades i Läroplan för grundskolan 1969 (Nilholm & Göransson, 2013; Skolöverstyrelsen, 1962, 1969, 1970; Tinglev, 2014).
9
särskiljande lösningar. Samtidigt har intentionen kring en skola för alla varit att alla elever ska samsas under samma tak, utan särskiljande lösningar. När detta inte lyckats har paradigmet kring en skola för alla flyttats för att anpassa sig till problematiken att alla elever inte når kunskapskraven genom att nya läroplaner och skollagar utarbetats, med resultatet att problematiken kvarstår och att särskiljande lösningar motiveras som pedagogisk lösning i vissa fall. Ramberg (2015) visar att nivågruppering fortfarande är en vanlig form av stödåtgärd i gymnasieskolan samt att nivågruppering är vanligare i skolor med lågt meritvärde samt att stöd ofta ges utanför ordinarie undervisningsgrupp. Rambergs (2015) resultat kan jämföras med 1960- och 1970 talets pedagogiska strategier samt sättas i relation till det Skolverket (2016a) skriver om att undervisningen ska anpassas till alla elevers individuella behov och att den ska bedrivas inom ordinarie inkluderad undervisningsform samt att man ska undvika särskiljande lösningar eftersom de ofta har en stigmatiserande effekt. Undantagna är elever med ”funktionsnedsättningen utvecklingsstörning och elever som har bestående begåvningsmässig utvecklingsstörning på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom”, (s. 18) som ska placeras inom grundsärskolan eller i den statliga specialskolan. Samtidigt vrider Skolverket (2016a) på begreppet inkludering där de menar att inkluderingen på en skola kan minska ”när elever i behov av olika anpassningar och stöd är fysiskt placerade i en ’vanlig’ klass” (s. 22). Det kan man tolka som att särskiljande lösningar ökar funktionsnedsattas inkludering eftersom det är inom den särskiljande lösningen deras individuella behov blir tillgodosedda, implicit att de individuella behoven inte blir tillgodosedda inom ordinarie undervisningsform. Tanken bakom kan hänga samman med var inkluderingen anses vara viktigast, där Kielhofner (2008) problematiserar om vart fokus kring inkludering och undervisning egentligen ska läggas, i skolan eller i samhället efter skolan. Skolverket (2016a) lyfter även fram liknande tankegångar från olika intresseorganisationer (funktionsnedsattas) och vårdnadshavare som menar att minskningen av särskilda undervisningsgrupper leder ”till försämrad kvalitet i de anpassningar och särskilda stöd som eleverna har rätt till” (s. 23). Tanken om hur en skola för alla ska organiseras är lika aktuell idag som 1962 även om debatten har flyttats från social rättvisa till att handla om inkludering. Ytterst handlar det specialpedagogiska paradigmet om hur specialpedagogik ska designas så att elever får stöd som svarar mot deras behov och kan utveckla delaktighet i undervisningen som leder till delaktighet i samhället efter skolan.
Hur upplever elever det specialpedagogiska stödet?
Det är i sammanhanget värt att lyfta fram forskning om hur elever upplever de stödåtgärder de får i grundskolan och vilka effekter dessa stödåtgärder för med sig, ett avsnitt som närmar sig teoretiska utgångspunkter men som jag väljer att lägga här och belysa med några exempel. Messiou (2012) visar med sin forskning att de elever som får särskilt stöd i en exkluderad miljö från klassen, även om den är tillfällig som t.ex. två matematiklektioner per vecka, känner sig exponerade på ett utpekande sätt och upplever stödåtgärderna som en diffus form av bestraffning för att de känner att de inte passar in i den ordinarie undervisningens ram. Det intressanta som Messiou (2012) lyfter fram är att även de elever som blir kvar i klassrummet när några elever lämnar samma klassrum känner sig exponerade och oroliga för sina klasskamrater, vilket gör att de presterar sämre. Det är till och med så att de elever som blir kvar i klassrummet upplever någon diffus form av skuld för att de andra måste lämna
10
att genom att samarbeta med eleverna så kan läraren få tag på elevernas tänkande och solidaritet med varandra. Vikten av att samarbeta med eleverna lyfter även Karriippanon, Cliff, Lancaster, Okely & Parrish (2017) fram och visar att ett förhållningsätt där lärarna samarbetar med eleverna ger
gynnsamma effekter på det sättet att eleverna upplever att de blir tagna på allvar. I den forskning som Karriippanon m.fl (2017) gjort så handlar det huvudsakligen om att klassrummets fysiska miljö utformas på ett sätt som undviker klassisk katederundervisning. Läraren blir en handledare som rör sig runt i klassrummet och stöttar eleverna i de öar som eleverna studerar i. Elevernas upplevelse blir att de känner sig friare att utföra uppgifter på ett sätt som passar deras egen personlighet. Karriippanon m.fl (2017) menar att katederundervisning tvingar eleverna in i en konformitet som hämmar den individuella utvecklingen och att ett öppet klassrum istället öppnar upp för kreativitet. Det öppna klassrummet bygger samtidigt på att modern teknik används där eleverna arbetar med datorer och läsplattor istället för att omsätta lärarens genomgångar och text på tavlan till bedömningsbara resultat. Ett annat perspektiv till att elever riskerar att misslyckas med sina studier handlar om hur eleverna inkluderas i den sociala miljön på skolan eller i lärmiljön där Leitch, Gardner, Mitchell, Lundy, Odena, Galanouli & Clough (2007) visar på effekterna av att låta eleverna vara delaktiga i hur undervisningen utformas. Även här framkommer ett liknande resultat som hos Karriippanon m.fl. (2017) där Gardner m.fl. (2007) visar att eleverna upplever att de blir tagna på allvar när de blir tillfrågade om hur undervisningen på bästa sätt kan anpassas utifrån deras behov. Barneombudet (2017) har i sin studie intervjuat elever om vad de anser vara en fungerande strategi för att komma till rätta med stöd och oro i lärmiljön och resultaten visar att lärare som umgås med eleverna på skolan och kan prata om sådant som sker utanför skolan bidrar till ökad delaktighet i skolan. Med det menas att när lärarna finns tillgängliga under hela skoldagen, istället för att bara finnas tillgängliga under den särskilda lektionen så gynnas den sociala interaktionen mellan lärare och elever.
En annan framgångsfaktor är att lärarna känner eleverna vid namn och har förmåga att knyta an till elevernas personligheter samt förmår att sätta gränser i klassrummet (Barneombudet, 2017; Gardner m.fl, 2007; Karriippanon m.fl, 2017) vilket även bidrar till ökad inkludering i lärmiljön. Det handlar med andra ord om att lärarna ska betrakta eleverna som personer med tankar och åsikter om hur skolan på bästa sätt kan fungera. Genom att samarbeta med eleverna och att lyssna på elevernas tankar så blir det tydligare för lärarna hur undervisningen behöver organiseras. Messiou (2012) visar att barns tänkande utgår från att alla är lika värda och om en elev är i svag i matematik så kan hen istället vara bra på t.ex. fotboll (mitt exempel) vilket anses vara lika mycket värt i det yngre barnets tankevärld. Sammantaget så visar Messious resultat att den specialpedagogiska designen behöver utgå från elevernas verkliga behov vilka inte är de samma som de vuxnas på det sättet att elever blir lugna när stöd ges i klassrummet medan de vuxna i hennes studie anser att stöd bäst sker utanför klassrummet. Om lärarna istället lyssnat på elevernas tankar om t.ex. stödundervisning så hade det blivit tydligt att stödundervisningen skulle ha organiserats på ett annat sätt, under förutsättning att lärarnas attityd mot eleverna verkligen är att ta del av elevernas åsikter. Både Gardner m.fl. (2007) och Karriippanon m.fl. (2017) visar med sina studier att samarbete med eleverna om skolans organisation leder till ökad delaktighet och mer demokratiska former samt ökat elevinflytande vilket leder bort från det betraktandet där eleverna ses som passiva objekt. Ett tänkande som kan länkas med ett strikt akademiskt synsätt hos lärarna där endast läroplanens innehåll och kunskapsmålen anses vara viktigast.
Jóhannesson & Bjarnadóttir (2016) visar med sin studie att isländska ungdomars anledningar till gymnasieavhopp beror på att läroplanens innehåll antingen inte upplevs som relevant eller att
11
till. En orsak till dessa svårigheter som beskrivs är en strikt ämnesstyrd läroplan där kunskaperna examineras vid slutet av terminen, vilket kan formuleras som ett strikt akademiskt tänkande från lärarhåll (Gardner m.fl, 2007; Karriippanon m.fl, 2017). Som alternativ anger Jóhannesson &
Bjarnadóttir (2016) att en undervisning som problematiserar och väcker frågor om läroplansinnehållet skapar en lärmiljö som engagerar eleverna på ett sätt som ökar delaktighet och ger dem ett
sammanhang mellan dem själva och det omgivande samhället. Vidare beskriver Jóhannesson & Bjarnadóttir (2016) sina resultat med att en pedagogik som minskar avhopp bör bestå av regelbundna bedömningar som sprids ut över hela terminen och tillgång till lärare utanför klassrumsmiljön. De påvisar också att begränsningar av mängden hemuppgifter samt att en effektiv datorbaserad lärplattform kan locka tillbaka dessa ungdomar till skolan, ett resultat som även Kariippanon m.fl. (2017) påvisar.
I Jóhannesson & Bjarnadóttirs (2016) studie så hade de elever de intervjuat och följt, lämnat skolan för att den inte lyckades väcka deras intresse och motivation till att fortsätta studera. Men när det handlar om stödåtgärder för elever med olika NPF relaterade funktionsnedsättningar så blir problematiken mer komplex. Lagerkvist & Lindgren (2012) beskriver att elever med NPF diagnoser ofta har problem kopplade till exekutiva funktioner, vilket innebär svårigheter med planering och organisation samt tidshantering. Bolic- Baric (2016) har i sin studie intervjuat elever med NPF relaterade
funktionsnedsättningar om vilka stödåtgärder de upplever har fungerat och hon visar att stödinsatserna inte upplevdes som relevanta av eleverna. Istället så beskriver hennes respondenter att skolan ökade kraven på dem med resultatet att de valde att inte gå i skolan. Problemet här var att skolan valde att sätta in stödåtgärder som svarade mot de bristande ämneskunskaper eleverna hade. Respondenterna uppgav att i låg- och mellanstadiet var liten grupp en vanlig stödåtgärd eftersom skolan utgick från att en lugnare miljö skulle främja elevernas inlärning. Istället visar Bolic- Baric (2016) att eleverna hade behövt kvalificerat stöd för sina specifika svårigheter med exekutiva funktioner och att placering i ett annat klassrum inte löste det behovet. Eleverna hade bättre erfarenheter av individualiserad
undervisning där läraren kunde plocka ner undervisningsmålen i mindre enheter, vilket gjorde det enklare för dem att överblicka det som behövde göras. Även stöd i form av datorplattformar för inlärning upplevdes positivt av eleverna. Det stöd som respondenterna upplevde som mest betydelsefullt för att de skulle klara skolan var emotionellt stöd samt hjälp med att klara av
hemuppgifter och hjälp med att komma upp på morgonen och iväg till skolan, ett stöd som utfördes av föräldrarna, ett betydelsefullt stöd som stod utanför skolans verksamhetsområde. Skolans stödinsatser bestod till större delen av akademiskt stöd vilket inte upplevdes av eleverna som relevant för deras svårigheter.
De resultat Bolic- Baric (2016) presenterar är talande för att lärare har svårigheter med att ge
12
Teoretiska utgångspunkter
Barriärer som hindrar delaktighet
De teoretiska utgångspunkterna i den här studien utgår främst från teorier om barriärer som hindrar delaktighet som vilar på en grund från sociokulturell teori och kritisk psykologi (Ingholt, Sørensen, Andersen, Zinkernagel, Friis-Holmberg, Asmussen- Frank & Hulvej- Rod 2015; Johansson, 2005; Kielhofner, 2008; Lork, 2009). Ingholt m.fl. (2015) beskriver att sociokulturell teori betonar att varje människa har en historieskrivning som påverkar hur och vilka olika aktiviteter människor utför, där den sociokulturella teorin intresserar sig för skillnaderna mellan deltagarna och deras strävan att övervinna de hinder som uppkommer i de sociala, historiska och kulturella praktiker de befinner sig i. Johansson (2005) förklarar att i den kritiska psykologin förenas verksamhetsbegreppet med tankar om att individen utvecklas i samklang med hur ”samhället strukturerar erfarenheter” (s. 586). Om man använder elever på en skola som exempel så menar den kritiska psykologin att eleverna väljer att studera där för att man har lärt sig att man ska gå i skolan och att samhället i sin tur har strukturerat att det är på det sättet som undervisning sker på. På det sättet kategoriserar individerna sig själva utifrån en ”social interaktion” (s. 588). En interaktion som skapas av de normer och värderingar som omgivningen framställer, som att man ska gå i skolan för att normerna säger att det är så man utvecklas till att bli något. Därmed menar den kritiska psykologin att individen utvecklas i en
verksamhet eftersom deltagandet i en verksamhet öppnar upp för att existentiella frågor om vem man är och vad man vill med sitt liv, som får svar i den socialiseringsprocess som deltagandet i en
verksamhet innebär t.ex. att gå en utbildning. Den sociokulturella teorin samt den kritiska psykologin förenas i Model of Human Occupation (MOHO) (Kielhofner, 2008; Lork, 2009).
MOHO är en ovanlig teori i specialpedagogiska sammanhang men vanlig inom det arbetsterapeutiska kunskapsområdet. Det som gör det intressant att plocka in MOHO till det specialpedagogiska
kunskapsområdet är det faktum att arbetsterapeuter är på väg in i skolan för att det finns ett behov av den kompetensen i skolan. Det samarbetsprojekt i Åtvidaberg som omnämns på sidan 6 i bakgrunden visar på att arbetsterapeuter tillför något som lärare och specialpedagoger inte lyckas med i tillräcklig utsträckning, dvs. att analysera, utvärdera och sätta in fungerande anpassningar. Det som MOHO tar fasta på är att elevens aktivitetsnivå varierar med hur miljön anpassats. När elevens aktivitetsnivå ökar så beror det på att hindren i lärmiljön minskar och när elevens aktivitetsnivå minskar så hänger det samman med att hindren i lärmiljön har ökat, sett ur MOHO:s perspektiv. En minskad aktivitetsnivå kan i slutänden leda till ingen aktivitetsnivå alls med följd att eleven lämnar skolan om inte hindren i lärmiljön minskas (Kielhofner, 2008). Om man jämför med de resultat som framkommer i
samarbetsprojektet i Åtvidaberg så visar de på att lärares åtgärd när de upptäcker elever med
minskande aktivitetsnivå ofta är att höja kunskapsnivån på uppgifterna och öka mängden uppgifter för eleven, med resultatet att hindren ökar för eleven. Man kan uttrycka det som ett akademiskt tänkande där skolan anser det viktigare att mäta elevens kunskapsutveckling än att utgå från elevens förmåga och möjligheter, vilket skiljer sig från hur arbetsterapeuter hanterar sjunkande aktivitetsnivåer (Sivertsson, 2016), ett förhållningssätt som specialpedagogiken kan ta till sig.
13
stödåtgärder eftersom respondenterna behöver reflektera över förändringarna i sin sociala och kulturella situation över tid. MOHO tar hänsyn till att syftet med att gå en utbildning är att den aktivitet som följer efter utbildningen har stor betydelse för människor, man utbildar sig generellt för att förverkliga sina idéer om ett yrkesliv (Ingholt m.fl, 2015; Kielhofner, 2008). Grundskolan förbereder med baskunskaper som möjliggör olika studieval på gymnasiet som sedan kan leda antingen till arbete (yrkesprogrammen) eller till mer studier (studieförberedande program) som sedan leder till någon form av förverkligande. Inom arbetsterapin har MOHO fyllt en funktion för att identifiera och beskriva de olika barriärer som kan hindra aktiviteter, främst i relation till olika funktionsnedsättningar, vilket gör att MOHO fyller en liknande funktion inom specialpedagogiken som inom arbetsterapin dvs. att förstå individens perspektiv och situation för att kunna utforma stödåtgärder. Det finns ett inkluderingsperspektiv inskrivet i modellen som tar hänsyn till
missförhållanden mellan person och omgivning där MOHO fokuserar på att finna stöttande lösningar i omgivningen och att identifiera barriärer som hindrar delaktighet (Bolic- Baric, 2016; Kielhofner, 2008; Lork, 2009).
Ett annat sätt att benämna delaktighet som förekommer i forskningen är begreppet tillgänglighet, som omfattar hur miljöer görs tillgängliga så att funktionsnedsatta har möjlighet att befinna sig i en jämförbar situation med personer utan funktionsnedsättning (Myndigheten för delaktighet, 2015). I samma anda kan frågor om tillgänglighet i t.ex. lärmiljöer utgå från att alla befinner sig i ett utanförskap i förhållande till lärmiljön, och därför behöver lärmiljön anpassas efter deltagarnas individuella behov (Bromseth & Darj, 2014; Kielhofner, 2008). Det bör tilläggas att Myndigheten för delaktighet (2015) använder begreppen tillgänglighet och delaktighet parallellt, så det handlar inte om olika forskningsområden, utan snarare om skillnaden mellan om individen är delaktig eller om miljön är tillgängliggjord så att individens delaktighet kan utvecklas.
Ett patologiskt synsätt
Flera studier utgår från elevernas funktionsnedsättningar som förklaring till bristande delaktighet där studier av (Falch & Strøm, 2013; Hakkarainen, Holopainen & Savolainen, 2015; Har∂ardóttir, Júlíusdóttir & Gu∂mundsson, 2015; Wang & Fredricks, 2014) beskriver inlärningssvårigheter, neuropsykiatriska diagnoser, beteendeproblem och dåliga vanor som problemområden som kan leda till elevmisslyckanden med risk för avhopp från studierna. Dessa elevrelaterade svårigheter utgår från ett synsätt där elevens problematik utgör själva barriären till engagemang, motivation och akademiskt lärande, ett patologiskt synsätt med tanken att om det går att ändra på eleven så ändras
förutsättningarna för att eleven ska bli delaktig i undervisningen. Bland andra studier (Falch & Strøm, 2013; Yi, Zhang, Yao, Wang, Ma, Shi, Shu, Loyalka & Rozelle 2015; Lundahl, Lindblad, Lovén, Mårald & Svedberg, 2015; Lundetræ, 2011) så länkas det patologiska synsättet ihop med
14
Vikten av att utveckla motivation
Teorier om hur motivation eller snarare bristande motivation leder till skolmisslyckanden är ett mångfacetterat begrepp. På ett sätt kan man säga att begreppet består av komponenterna intresse, engagemang och personlighet, på det sättet att det som motiverar dig behöver inte motivera mig och att man väljer aktivitet utifrån sina intressen (Frelin, 2015; Jóhannesson & Bjarnadóttir, 2016; Hakkarainen m.fl, 2015). Motivationsbegreppet kan formuleras med sociokognitiv teori som utifrån den beskrivning Skaalvik & Skaalvik (2015) gör, problematiserar att individer styrs av egen drivkraft samtidigt som att individer styrs av omgivande miljöfaktorer. Den inre drivkraften ger möjligheter att påverka sin miljö, dvs. att man gör val utifrån egna förväntningar på vad man tror sig klara av samt agerar utifrån det, även här kan barriärer uppstå som hindrar förmågan och möjligheterna till att göra egna val. Skaalvik & Skaalvik (2015) presenterar olika modeller som beskriver att motivation kan handla om målorientering, om förväntningar och värden, om sociala relationer och om självkänsla. Den modell som de beskriver som mest betydelsefull för den här kontexten är medbestämmandeteorin. Medbestämmandeteorin beskriver relationen mellan inre motivation och kontrollerad yttre motivation samt autonom yttre motivation.
För att citera Skaalvik & Skaalvik (2015) så menar de att ”den viktigaste skillnaden mellan inre och yttre motivation är det egna intresset, det vill säga att aktiviteten i sig är engagerande och
fascinerande” (s. 57), ett resonemang som lyfter in komponenten intresse i sammanhanget vilket väcker frågor om det går att definiera vad som gör en aktivitet engagerande och intressant. Skaalvik & Skaalvik (2015) definierar inre motivation som något som är självvalt för att individen upplever tillfredsställelse genom att utföra aktiviteten, eller uttryckt med andra ord så gör man saker för att man tycker det är kul att göra dem, ett intresseperspektiv. När det handlar om kontrollerad yttre motivation så definierar Skaalvik & Skaalvik (2015) det som ett tillstånd där man känner sig tvungen att göra något utifrån rädslan att misslyckas, dvs. att man går i skolan för att man ”känner en press att lyckas i skolan och värderar sig själv utifrån de kriterier som skolan eller föräldrarna har ställt upp” (s. 58), ett resonemang som visar att människor genomför olika aktiviteter, inte bara för att det roar dem, utan för att de känner sig tvingade till det. I det steg som Skaalvik & Skaalvik (2015) kallar för autonom yttre motivation så har individen anammat omgivningens värderingar och normer och utför aktiviteterna för att det finns ett egenvärde i att utföra dem. Aktiviteterna behöver varken svara mot de egna intressena eller vara roliga att utföra, man gör dem för det finns en nytta med att genomföra uppgifterna t.ex. att man går i skolan för att aktiviteten ska leda till något annat längre fram.
Agrusti & Corradi (2015) vinklar med sin forskning resonemanget kring hur brist på motivation skapas och vad denna brist leder till. De beskriver problematiken i Italien med att många unga inte fullföljer sina studier, till och med hoppar av skolan i det som motsvarar vårt högstadium, till mycket kan förklaras av att den finansiella krisen skapat problem i Italien. Den finansiella krisen har fört med sig nedskärningar av välfärden och har samtidigt bidragit till att bygga upp en retorik i samhället hos unga med att det inte finns någon mening med att studera eftersom man ändå förblir arbetslös. Men Agrusti & Corradi (2015) tillägger att den finansiella krisen inte är den enda förklaringen till att Italien tappar poäng i PISA undersökningarna. De menar att det italienska skolsystemet, läroplanen och lärarnas kompetens i hög grad bidrar till ökade avhopp från studierna beroende på att elever, lärare och läroplan befinner sig på olika arenor och att eleverna inte känner sig delaktiga i skolans organisation och kunskapsinnehåll. Agrusti & Corradi (2015) citerar den relation Bautier (2002)2 belyser mellan
2 Eftersom mina kunskaper i franska är begränsade till vardagssituationer så väljer jag att använda citatet
15
’less investment on learning/less knowledge development and its relationship with parents’ education’ (s. 1315) och menar att detta rent konkret innebär att det läggs mer ansvar på eleven att ta ansvar för sina livsval, i det här fallet skolgång och skolval och beroende på föräldrarnas utbildningsnivå samt socioekonomiska status så varierar stöttningen från hemmet vilket gör det extra svårt för många elever att finna motivation och engagemang. För att tolka de resultat Agrusti & Corradi (2015) kommer fram till med medbestämmandeteorin så blir det tydligt att ungdomarna i deras studie saknar inre motivation till att studera vidare, eftersom det ändå inte finns några arbeten efter studierna. De saknar även autonom yttre motivation till att internalisera möjligheten att fortsatta studier faktiskt kan innebära någonting längre fram, eftersom en ung välutbildad generation skulle kunna förändra samhället på ett sätt där den rådande ordningen förändras, dvs. att arbeten skapas på ett annat sätt än på det
traditionella sättet. När ungdomar dessutom hamnar i den situationen att de på egen hand måste finna motivation till att fatta olika livsval är risken stor att det leder till ingenting om de inte lyckas
kanalisera sina intressen genom att finna ett sammanhang.
Hur känslan av sammanhang påverkar elevernas delaktighet
Problemet med att skolan inte lyckas fånga elevernas intresse och utveckla motivation för att slutföra sina studier och helst utveckla sina studier är ett internationellt problem (OECD, 2012; Skolverket, 2017). Liknande svårigheter återfinns i Kina (Wang & Fredricks, 2014; Yi m.fl, 2015) som i Tanzania (Posti- Ahokas & Lehtomäki, 2014) och i Europas olika länder (Agrusti & Corradi, 2015; Andersen, Shurmann, Tolstrup, Hulvej-Rod, Kjær- Ersboll, Bang- Sørenssen, Holmberg & Ingholt, 2015; Jòhannesson & Bjarnadòttir, 2016; Lundetræ, 2011). Salmela & Määttä (2015) bekräftar att problemet med i förtid avslutade studier även finns hos begåvade elever i Finland och Falch & Strøm (2013) nämner att liknande problematik finns bland High School elever i USA. Det är intressant att reflektera över vad som orsakar att elever på högstadium, yrkes- och högskoleförberedande gymnasiestudier världen över i varierande utsträckning tenderar att misslyckas med sina studier. Kan fenomenet förklaras av att det saknas ett fungerande sammanhang för eleverna där skolsystemen inte lyckas ge undervisning som svarar mot elevernas behov? Finns förklaringen i diskrepansen mellan ett analogt och ett digitalt systemskifte eller helt enkelt av ett generationsskifte där lärarna står för något föråldrat i förhållande till en ny generation elever med andra värderingar. Agrusti & Corradi (2015) har i sin studie lyssnat på elevers åsikter om deras lärares digitala kunskaper och intervjuat lärare utifrån dessa synpunkter och kunnat visa att de lärare de intervjuat är digitala analfabeter till den praktiska
hanteringen. Vidare så visar deras resultat att de lärare som ingår i deras studie inte förstår vilken nytta datorer och digitala hjälpmedel kan ha i undervisningen, därav kan man dra en slutsats om att det finns en viss diskrepans mellan elevernas uppfattning om vad skolan ska stå för och vad lärarna
(skolsystemet) har för uppfattning om undervisningens innehåll, dvs. att lärarnas sammanhang inte är det samma som elevernas. Skolverket (2017) beskriver att:
”26 % av de mest socioekonomiskt gynnade eleverna i Sverige upplever (min anm.) att de inte känner sig hemma i skolan, motsvarande andel bland de minst socioekonomiskt gynnade eleverna är 35 %. Likaså uppger fler elever att de känner tillhörighet i skolan på de skolor där många elever har en gynnsam socioekonomisk bakgrund och där studieron är bättre.” (s. 2).
16
och genomförande behöver utvecklas. Sedan är det svårt att i forskningen finna tydliga orsakssamband som beskriver var den här diskrepansen uppstår. Skolinspektionen (2017) framställer argument om att de problem som uppstår när lärarna inte lyckas samverka (Collaboration) inom en
utbildningsinstitution medför svårigheter för eleverna till att skapa helhet i sin utbildning med effekten att eleverna tappar det sammanhang som är betydelsefullt för att utveckla intresse för studierna. Bland de skolor som deltar i Skolinspektionens studie så framkommer resultatet att lärare arbetar ensamma inom sina kurser och inte samarbetar med andra lärare på andra kurser i den utsträckning de borde. I förlängningen innebär bristen på samarbete mellan lärarna att eleverna ”inte upplever utbildningens innehåll som relevant” (Skolinspektionen, 2017, s. 10) eftersom de olika gymnasiegemensamma ämnena inte hänger samman med elevernas yrkespraktik, dvs. livet efter skolan. Skolinspektionen (2017) betonar rektors och skolledningens betydelse för att skapa kontakt mellan de olika
utbildningsprogrammen så att de har relevans för det yrkesliv som väntar eleverna efter
yrkesgymnasiet. När sammanhanget för eleverna saknas så visar Vetenskapsrådet (2013) att det finns ett högt samband mellan psykisk ohälsa och ökade skolkrav. Kraven på elevernas prestationer i kombination med lärares attityder kan utvecklas till en ond spiral där eleverna inte upplever
undervisningen som relevant i förhållande till sin livsvärld, ibland beroende på otydliga kunskapskrav som kan bero på betygssystemet är svårtolkat. När eleverna inte lyckas nå fram till lärarna med sina behov så vänder de sig till varandra istället för att lösa de problem de upplever att de inte kan tala med vuxna om. På det sättet ökas elevernas belastning på ett sätt som kan sänka elevernas motivation till att ta del av det skolan anser att de ska göra. Nygren & Hagquist (2017) visar att svag motivation ofta är en bidragande orsak till psykisk ohälsa beroende på att när den värld vuxna presenterar inte stämmer med elevernas värderingar så skapar det en känsla av otillräcklighet, en känsla av att man inte duger vilket ytterligare problematiserar vikten av att skolan skapar ett sammanhang för eleverna. Om vuxna inte uppmärksammar dessa känslor så menar Pillerpodden (2017) att då vänder sig eleverna till varandra, ofta via sociala medier för att söka gemenskap och förståelse för varandras situation.
Framgångsfaktorer som minskar skolmisslyckanden
Agrusti & Corradi (2015) framställer att de åtgärder lärare kan göra för att stimulera lågpresterande elever är att tänka bort den horisontella klassrumsundervisningen så att elever kan utvecklas i egen takt är att:
• införa flexibla skoltider
• vidga läroplanens innehåll för att skapa intresse hos eleverna • fokusera på elementära kunskaper
• undvika att stigmatisera vissa elever och deras föräldrar (utifrån utbildningsnivå och socioekonomisk status).
17
kännedom om skolsystemet, hur det fungerar och vad studierna kan leda till. Tillsammans med SYV och lärare kan korta och långa mål sättas ihop med eleven så att eleven förstår den riktning de olika kurserna har och vad de kan leda till. Frelin (2015) betonar vikten av att läraren är tydlig med sitt agerande och förklarar hur agerandet hänger samman med skolans regler när eleverna är nya med syftet att eleverna ska förstå den miljö de kommit till. Det är också betydelsefullt att läraren har förmågan att vara flexibel med hur bedömningar av elevernas kunskaper sker i förhållande till
läroplanen. Sammantaget är de framgångsfaktorer som Frelin (2015) lyfter fram att bygga relationer så att eleverna förstår vad skolan innebär och hur studierna ska gå till med en tydlig riktning mot vad studierna kan leda till. Flera andra studier (Andersen m.fl, 2015; Bolic m.fl, 2015; Jòhannesson & Bjarnadòttir, 2016; Messiou, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2016; Wang & Fredricks, 2014) bekräftar dessa resultat med att elevers oförmåga att fullfölja sina studier på gymnasiet ofta beror på att skolan brister i att skapa sociala relationer mellan eleverna och att bygga fungerande klassrumsstrukturer. Brister i klassrumsstrukturerna bottnar ofta i kursplanens uppbyggnad där elever blir klara i olika tid med sina kurser vilket betyder att en del elever går vidare till nästa kursmoment medan andra blir kvar, vilket i sin tur innebär att de olika klasserna bryts isär med bristande social kontakt mellan elever samt bristande sammanhang för eleverna. Dessa svårigheter är något som byggs upp från de tidiga skolåren och kan avhjälpas med ökad elevnärvaro i undervisningen och ökad delaktighet i skolans aktiviteter. Agrusti & Corradi (2015) och Skaalvik & Skaalvik (2016) betonar att delaktighet i undervisningen gynnas av oberoende tänkande och originell produktion som kopplas till elevernas intressen; vilket leder till ökat engagemang och motivation där eleverna blir aktiva deltagare i undervisningen med ökat lärande baserat på samarbete, ett samarbete mellan elev- elev och lärare- elev.
Hur definieras stödåtgärder
Skolans organisation är ett begrepp som betonas av Skolverket (2016a), med det menas hur
undervisningen planeras och genomförs så att eleverna når kunskapsmålen. När eleverna riskerar att inte nå målen så är skolan skyldig att se till att stödåtgärder i form av extra anpassningar utformas och ytterst att åtgärdsprogram upprättas och följs upp. Flera studier (Andersen m.fl, 2015; Agrusti & Corradi, 2015; Bolic m.fl, 2015; Falch & Strøm, 2013; Hakkarainen m.fl, 2015; Har∂ardóttir m.fl, 2015; Jòhannesson & Bjarnadòttir, 2016; Messiou, 2012; Wang & Fredricks, 2014) formulerar att när det handlar om stödåtgärder så lyfter dessa studier undantagslöst fram att stödåtgärder är något som förväntas genomföras när behov uppstår utan någon beskrivning av hur dessa ska utformas eller vilket resultat de ger. Definition saknas med andra ord över vad specialpedagogiska stödåtgärder är.
Skolverket (2016a) ger inte heller något mer stöd i frågan mer än att uttrycka att elever ska tryggas rätten till stödåtgärder när behov uppstår, så sammantaget kan man gå tillbaka till Skrtic (1991) och ifrågasätta vad som finns bakom specialpedagogiken mer än att vara en lösning på skolans
18
Metod
Hermeneutisk metod
Hermeneutik
I linje med det kvalitativa tillvägagångssättet så bygger den här studien på att skapa en förståelse över respondenternas erfarenheter av det stöd de fått eller önskat få under sin skolgång, och där har jag valt att använda en hermeneutisk ansats som tolkningsperspektiv. Fejes & Thornberg (2009) och Debesay, Nåden & Slettebø (2008) visar att traditionellt så utgår hermeneutiken från en pendling mellan delar och helhet, subjekt och objekt i förhållande till forskningsobjektet som sedan ställer de olika
förståelserna i relation till varandra. Ringborg (2001) och Debesay m.fl, (2008) beskriver processen som en spiralrörelse där ny förståelse skapas mellan delar och helhet på det sättet att ny kunskap skapar nya betraktelsesätt för uttolkaren vid tolkningen av respondenternas utsagor som strävar tillbaka till utgångsläget i en uppåtgående cirkelrörelse. Debesay m.fl, (2008) förklarar att vartefter ny kunskap om fenomenet etableras så förändras tolkningen av utsagorna kring fenomenet beroende på att forskarens egen kunskap om fenomenet hela tiden utvecklas. På det sättet sker en ny
förklaringsgrund där frågeställningar och bakgrund skapar en helhet kring fenomenet i förhållande till respondenternas utsagor. I den här studien kan helheten och delarna beskrivas med hjälp av MOHO som utgår från individen där olika insatser påverkar individens utveckling. Individen utgör i så fall helheten och insatserna delarna. Pendlingsrörelsen dem emellan visar på vilka pedagogiska insatser som utförs och hur de fungerar. MOHO i sig självt fungerar på ett hermeneutiskt sätt då teorin visar att utförarna, terapeuterna/pedagogerna, i sitt arbete med individen måste anpassa och utprova olika insatser för att sedan evaluera hur de fungerar i en återkopplande cirkelgång för att följa om individen utvecklas enligt den uppgjorda planen. MOHO är fullt applicerbar i vilken vårdande eller
undervisande miljö som helst där olika insatser utförs för att utveckla en individs potential (Kielhofner, 2008).
Den egna förståelsen
Yin (2016) beskriver att forskarens absoluta neutralitet inte existerar beroende på att kvalitativa intervjuer består av sociala möten i naturliga miljöer och under dessa omständigheter så blir intervjudata ett framförhandlat material. Forskarens roll kompliceras av att hen är en del av den hermeneutiska cirkel där delar och helhet ska analyseras ur intervjumaterialet. Av den anledningen så menar Bolic- Baric (2016) och Debesay m.fl, (2008) att det inom hermeneutiken är nödvändigt att forskaren beskriver sin egen förståelse av fenomenet så den egna kunskapen kan bidra till att tolka respondenternas utsagor om fenomenet.
Min egen (för)förståelse kring fenomenet av vad specialpedagogik är och vilken betydelse
specialpedagogik har för elevers kunskapsutveckling är att det finns många olika viljor och åsikter om vad specialpedagogik är och vad en speciallärare/specialpedagog ska göra. Baserat på min egen profession som specialpedagog i grundskolan så har ofta rektorer, lärare och föräldrar uppfattningen att särskiljande lösningar ger bäst effekt medan elever oftast verka tycka att inkluderande lösningar är bekvämast, att bli ivägskickad till en annan lokal för undervisning upplevs som pinsamt och
19
gör att en annan vuxen i klassrummet skapar osäkerhet. Därför blir det betydelsefullt att
specialpedagogen har förmågan att skapa kontakt och förtroende hos eleverna så att de själva lär sig att de kan behöva stöd i vissa situationer.
Enligt min erfarenhet så är det en vanlig åsikt att när ett stödbehov är påvisat så är det givet att det är specialpedagogen som ska utföra själva stödet. Det antagandet bygger ofta på en idé om att
specialpedagogen behärskar samtliga skolämnen något bättre än klass/ämneslärarna samt har speciella magiska knep att ta till för att eleven ska nå kunskapsmålen. Min uppfattning är att lärarna är de som bäst vet vad eleven behöver träna på och är de som bör ha förmågan att anpassa undervisningen utifrån elevernas behov eftersom det är de som planerar undervisningen utifrån läroplan och ämnesstudier. Den specialpedagogiska rollen borde, enligt min åsikt, istället vara utredande och samordnande för att kunna ge både elever och lärare verktyg att fungera i lärmiljön. Frågan här är vad som fungerar i verkligheten utanför mina erfarenheter och åsikter. Därför blir det intressant att ställa min förförståelse mot respondenternas utsagor om sina erfarenheter satt i relation till frågeställningar, bakgrund och teorier. Min förförståelse kan sägas vara min ingång till den här studiens forskningsfrågor, som tillsammans med den empiri som följde med det ursprungliga forskningsprojektet som nämns i förordet. Förförståelsen påverkar studiens design på det sättet att mitt intresse för de här
specialpedagogiska frågeställningarna driver mig framåt för att jag är intresserad av svaren, svar som skulle kunna förklara fenomen i min yrkesvardag. Samtidigt får man inte glömma att empirin från forskningsprojektets inledning samt annan forskning inom kunskapsområdet påverkar hur resultaten ska tolkas.
Urval och avgränsning
Via egna kontakter har jag mailat bekanta specialpedagoger och speciallärare som arbetar på
gymnasiet med en förfrågan om de kunde prata med sina rektorer om deltagande i min studie. Studiens syfte och frågeställningar skickades med för att visa på studiens forskningsområde. En skola visade intresse och vi bokade in en tid för ett möte mellan mig, rektor och specialpedagogen. Vid det mötet diskuterades djupare att studien skulle bygga på intervjuer med elever om deras erfarenheter av det stöd de fått eller önskat få under sin skolgång och hur det påverkar deras möjligheter att lämna gymnasieskolan med fullständiga betyg. Den rektorn var intresserad av att delta i studien men skulle först diskutera saken med de andra rektorerna på skolan, det beslutades också att specialpedagogen skulle fungera som kontaktperson. När det var klart efter ett par veckor så träffades vi återigen för att diskutera hur urvalet av elever skulle ske.
Urval av elever
Det första kriteriet för att välja vilka elever som kunde vara aktuella att tillfråga om deltagande i studien var elever som omfattades av stödåtgärder eller hade omfattats av någon form av stödåtgärd under sin tid på gymnasieskolan.
