http://www.diva-portal.org
Preprint
This is the submitted version of a paper published in .
Citation for the original published paper (version of record):
Egerhag, H., Nilvius, C. (2020)
Response to intervention (RTI) för nyanlända och flerspråkliga elever Dyslexi -aktuellt om läs- och skrivsvårigheter, (2)
Access to the published version may require subscription.
N.B. When citing this work, cite the original published paper.
Permanent link to this version:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:lnu:diva-95850
Modellen Response to intervention för nyanlända och flerspråkiga elever på grundskolan
Helén Egerhag och Camilla Nilvius, Doktorander/Universitetsadjunkter, Institutionen för pedagogik och lärande, Linnéuniversitetet, Växjö.
Denna artikel belyser hur RTI-modellen kan verka främjande vad gäller läsutveckling på ett andraspråk. Studien har som syfte att utveckla såväl ordavkodning som läsförståelse i andraspråket.
Mottagandet av nyanlända elever till den svenska skolan har ökat under de senaste åren.
Läsåret 2018/19 var 28% av eleverna berättigade till modersmålsundervisning (Skolverket, 2020). Skolan behöver ta emot eleverna på ett bra sätt och erbjuda dem en utbildning med möjlighet att nå skolans mål. I Internationella kunskapsmätningar såsom Programme for International Student Assessment (PISA) och Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) har trenden varit att elever i Sverige med utländsk bakgrund presterar på en lägre genomsnittlig nivå i läsförståelse jämfört med elever med inhemsk bakgrund
(Skolverket, 2015: 2017: 2018). Detta innebär i praktiken att skolan i större utsträckning behöver öka sina möjligheter att möta dessa elever med evidensbaserade metoder utifrån individuella behov.
I januari 2016 trädde ett antal lagändringar i kraft med syfte att möta nyanlända elevers behov. Bland annat har obligatorisk kartläggning av nyanlända elever införts i skollagen (SFS. 2010:800). Denna kartläggning ska utgöra grund för planering av undervisningen.
Vid en inspektion konstaterar Skolinspektionen (2017) att det finns stora
utvecklingsområden vad gäller undervisningen för nyanlända elever och att den genomförs utifrån generella lösningar snarare än individuella. Resultaten av de inledande
kartläggningarna sprids inte till de lärare som ska möta eleverna och undervisningen anpassas inte i tillräcklig utsträckning. I samband med lagändringarna fastställdes hur länge en elev är nyanländ. Definitionen enligt lagen är att en elev är nyanländ om hen har bott utomlands men nu är bosatt i Sverige och har påbörjat på sin utbildning efter ordinarie start i årskurs 1 eller senare. Eleven är inte längre nyanländ efter 4 år i svensk skola (SFS.
2010:800).
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9 innebär att man ska kunna “läsa skönlitteratur och sakprosatexter med flyt genom att, på ett i huvudsak fungerande sätt, välja och använda lässtrategier utifrån olika texters särdrag.” (Lgr11, s. 278). I en sammanställning av de nationella proven i svenska som andraspråk 2019 är det enbart 51,2% av eleverna som läser ämnet svenska som andraspråk som får betyg A-E i delprovet läsa (B). Motsvarande andel för ämnet svenska är 92%. 64% av de som läser svenska som andraspråk uppnår slutbetyg från A-E i åk 9, medan samma andel för ämnet svenska i åk 9 är 96% vårterminen 2019 (Skolverket, 2020).
Läsningens betydelse för kunskapsutveckling i alla ämnen kan inte nog understrykas.
Läsförmågan spelar en central roll för elevers möjligheter att lyckas i skolans olika ämnen och för att delta i samhället SOU (2018:57).
The Simple View of Reading
Formeln “The simple view of reading” (Gough & Tunmer, 1986) beskriver läsning utifrån de två delarna avkodning och att förstå innehållet i en text (L=AxF). Den teoretiska
utgångspunkten är att läsning ses som produkten av både avkodning och förståelse. Om en faktor är noll blir produkten, dvs. läsningen noll. Avkodningen leder till identifikation av orden och förståelsen bidrar med kännedom om ordets, meningens och textens betydelse.
Detta gäller läsning både på ett modersmål och för en elev som har svenska som sitt andraspråk. För en gynnsam läsutveckling bör således båda dessa faktorer stimuleras och tränas. Formeln förklarar också att en elev i lässvårigheter kan uppvisa bekymmer i den ena faktorn eller i båda.
Andraspråkelever och intensiva interventioner
Det finns idag stöd i forskningen för att intensiva interventioner förbättrar läsförmågan hos elever som har svårt att lära sig läsa. Tydliga kopplingar mellan fonem och grafem är viktigt i träningen (Berkeley 2009; Taube, Fredriksson & Olofsson, 2015; Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh & Shanahan, 2001). I en kunskapsöversikt (Taube et al, 2015) lyfts sambandet mellan träning i fonologisk medvetenhet och utveckling av ordavkodning och att det verkar gälla generellt för olika språk och alfabetiska skriftsystem.
Här understryks också att systematisk undervisning om sambandet mellan talade ord, bokstäver och språkljud har positiv effekt på elevers läsutveckling och att träning är viktig.
Dessa explicita och systematiska insatser i läsning verkar enligt flera studier även ha effekt på andraspråkselevers läsning (O’Connor, Bocian, Sanchez, Beach & Flynn, 2013;
O’Connor, Bocian, Beach & Sanchez, 2014). Studier bland elever med engelska som andraspråk har visat att interventionsgrupper på fler än fem elever är mindre effektiva än grupper med två till fem elever. I dessa studier konstateras att interventioner inte ska skjutas upp tills eleverna nått en viss nivå i det talade andraspråket (Ludwig, Guo och Georgio, 2019).
Cummins (1979, 1991) har beskrivit språktillägnande och konstaterar att det kan ta fem till åtta år för en andraspråkselev att tillägna sig den avancerade språkförmåga som krävs för att lära i skolans olika ämnen. De flesta studier som gjorts gällande andraspråkselevers läsning i Sverige under de senaste åren har fokuserat på förståelsen vad gäller
andraspråkselevers läsning (Duek, 2017; Lindholm, 2019; Sahlé, 2017). Med tanke på den tid det tar att tillägna sig ett andraspråk är detta centralt. Däremot finns det, vad vi vet, ingen interventionsstudie i Sverige där stimulans av både avkodning och
förståelseutveckling har genomfört på ett andraspråk.
Betydelsen av modersmålet för inlärningen av ett andraspråk är välkänt i pedagogisk forskning (se t.ex. Hyltenstam & Lindberg, 2013). Enligt svensk skollag (SFS. 2010:800) har elever dessutom rätt till studiehandledning på modersmålet och även till
modersmålsundervisning. Studiehandledning på modersmålet är i första hand tänkt för att stödja kunskapsutvecklingen i andra ämnen än svenska som andraspråk (Skolverket, 2015).
I aktuell studie har inget stöd getts på modersmålet i de interventioner som genomförts. I den aktuella studien var inte heller syftet att undersöka vilken betydelse stimulering på modersmålet kan ha, utan istället att titta på vad läsinterventioner på svenska som andraspråk kan ge på ett sådant sätt som tidigare skett i studier på till exempel engelska.
RTI-modellen för nyanlända elever på grundskolan
Mot bakgrund av ovanstående genomfördes en studie av pilotkaraktär, i samarbete med Institutionen för psykologi vid Linnéuniversitetet, bland nyanlända elever i alla årskurser i grundskolan under vår- och hösttermin 2019. Sammanlagt deltog 22 elever från årskurs 1-9 i grundskolan i studiens försöksgrupp och 20 elever i kontrollgruppen. I början av
processen identifierades nyanlända elever som behövde stöd i sin läsutveckling på
andraspråket av sina lärare. Eleverna hade då gått minst en termin i ordinarie undervisning
i den svenska skolan. Därefter genomfördes en screening och information om ålder, kön, modersmål och avkodningsförmåga på andraspråket samlades in. Elevernas läsförmåga på svenska mättes med standardiserade och normerade lästester under och efter
interventionerna, samt vid follow up ett halvår efter avslutade interventioner.
Studien lades upp efter en Response to intervention (RTI) design, dvs. resultaten på
lästesterna tolkades och användes som underlag för att ge eleverna anpassad undervisning i olika lager (tiers) och för att undersöka hur eleverna svarade på interventionerna.
Grundtanken i RTI är att interventionerna succesivt blir mer och mer intensiva för elever som är i behov av det. På så sätt övervakas elevernas läsutveckling mycket noga och risken att eleverna faller mellan stolarna minskar.
Bild: Moore (2020)
Tier/Lager 2
Som Tier 1 räknades den ordinarie undervisning som eleverna hade haft i svenska som andraspråk minst ett halvår före studien. I Tier/Lager 2 fick eleverna 2x40 minuter lektioner/vecka i cirka 7 veckor i grupper med 3-4 elever i varje grupp. Fokus i interventionerna var säker grafem-fonemkoppling, ordavkodning, träning i
läsförståelsestrategier och språkutvecklande aktiviteter på svenska. Undervisningen på alla nivåer utvärderades ofta för att ge möjlighet att ändra och anpassa insatserna efter
elevernas förutsättningar och behov.
I studien användes den 30:e percentilen som gräns för fortsatt deltagande i
interventionerna. Detta innebar att om en elev hamnade under 30:e percentilen på test i ordavkodning eller läsförståelse fick denna fortsätta i interventionerna. För årskurs 3-6 har nivån för årskurs 3 använts och för årskurs 7-9 har motsvarande nivån för årskurs 5
använts. När det gäller nyanlända elever skulle denna gräns kunna anses som hög eftersom det handlar om test i ett andraspråk, men samtidigt förväntas elever med ökande ålder läsa
för att lära och behöver ha en läsförmåga som motsvarar detta krav (Skolverket, 2018).
Testerna som genomförts upprepade gånger under studien har gått snabbt för eleverna att genomföra, endast några minuter/test.
Tier/Lager 3
Elever som fortfarande inte visade tydliga förbättringar vad gäller ordavkodning och/eller läsförståelse efter Tier/Lager 2 fick individuell lästräning genom systematisk "en-till-en- undervisning" i Tier/Lager 3. Eleverna fick 4 x 30 minuters individuella lektioner per vecka under tre veckor, dvs. 12 pass. Dessa lektioner utformades än mer efter elevens individuella behov. De elever som inte uppnådde den avsedda nivån gällande avkodning och förståelse av text efter denna period fick ytterligare 12 pass efter två veckors paus. Alla elever i studien utförde posttest efter avslutat Tier/Lager 3 och ett uppföljningstest sex månader efter avslutad studie. Detta upplägg skedde enligt RTI-modellen.
Kontrollgruppen fick under samma tid “Treatment as Usual (TaU)”. Det innebar att de följde den ordinarie undervisningen i svenska som andraspråk. Denna undervisning beskrevs av lärarna i efterhand vad gäller läsundervisning. De beskrev hur ofta och hur länge de ägnat sig åt dessa aktiviteter samt närvaron för respektive elev. Eleverna i
kontrollgruppen testades med samma för-, mellan- och eftertester som experimentgruppen.
Resultaten från kontrollgruppen är i dagsläget inte sammanställda, inte heller resultat från studiens follow up tester.
Forskare och lärare möttes i fokusgruppsdiskussioner under pågående Tier 2 och Tier 3 interventioner (ca en gång/månad). Innehållet i interventionerna diskuterades och
anpassades efter behov. Detta kunde innebära att vissa elever inte behövde fler individuella interventioner, medan andra elever behövde fortsätta och eventuellt få förändrade insatser.
Lärarna förde loggbok under interventionspassen för att dokumentera material och metoder som användes. Oförutsedda händelser av olika slag dokumenterades också. Test som mätte fonologisk medvetenhet, bokstavskännedom, ordavkodning (nonsensord och ord),
läsförståelse, hörförståelse och ordförståelse användes i studien.
Preliminära resultat
I tabellen nedan beskrivs de elever som fortsatt är i behov av interventioner i de olika lagren. De elever som redovisas i tabellen har med andra ord inte uppnått den satta kravnivån på 30:e percentilen vad gäller tester i ordavkodning och läsförståelse.
Initialt var 10 elever från årskurs 1-6 och 12 elever från årskurs 7-9 i gruppen. Detta antal gällde vid förtesten i januari. Av dessa nådde några elever inte kraven i ordavkodning, några nådde inte kraven i läsförståelse och några elever nådde varken kraven i
ordavkodning eller läsförståelse. Nedan beskrivs hur många elever som var i behov av fortsatta interventioner i de olika lagren.
Ordavkodning
Testtillfälle Åk 1-6 (antal elever 10) Åk 7-9 (antal elever 12)
Förtest januari 7 5
Test mitt i lager 2 5 5
Efter lager 2 5 4
Mitt i lager 3 första omgången
5 3
Efter lager 3 första omgången
4 1
Mitt i lager 3 andra omgången
3 0
Posttest 3 2
Läsförståelse
Testtillfälle Åk 1-6 (antal elever 10) Åk 7-9 (antal elever 12)
Förtest januari 10 12
Test mitt i lager 2 8 12
Efter lager 2 5 12
Mitt i lager 3 första omgången
4 12
Efter lager 3 första omgången
2 11
Mitt i lager 3 andra omgången
2 11
Posttest 3 11
Vad gäller ordavkodning kan vi notera att elever i årskurs 7-9 verkar vara förtjänta av interventioner och insatser som utvecklar denna förmåga. Enligt vår erfarenhet är specifik träning av ordavkodning och kopplingen mellan fonem och grafem inte vanligt förekommande i undervisningen i svenska som andraspråk för denna åldersgrupp. Men resultaten av denna studie visar att ordavkodningen går att träna upp till en fungerande nivå i årskurs 7-9. Bland de yngre eleverna, som håller på att lära sig att läsa, ser vi att läsinlärningen på andraspråket svenska verkar kräva mer insatser och tar längre tid.
Läsinlärning på ett andraspråk i en något mer komplex ortografi som svenska tar längre tid än läsinlärning i en transparent ortografi (t ex finska), detta beroende på mindre överensstämmelse mellan uttal och stavning (Seymour, Aro & Erskine, 2003).
Att läsa och förstå text är komplext. Resultaten i studien visar också på detta, då vi kan se att färre elever inom detta område uppnår kravnivån. Det som är särskilt intressant att notera är att elever i senare år i grundskolan uppenbarligen har svårare att nå den
uppsatta nivån på läsförståelsetesten. Här behövs längre tid av undervisning och mer omfattande och riktade insatser, vilket också tidigare studier visar (Duek, 2017;
Lindholm, 2019; Sahlé, 2017).
Pedagogiska implikationer
Oavsett om eleverna är yngre eller äldre bör riktad undervisning ges för att stimulera säker fonem- och grafemkoppling och därmed också en säker ordavkodning. Vi tror att detta varit ett underpriorierat område i undervisningen i svenska som andraspråk, i synnerhet efter de inledande åren i grundskolan. Eftersom en säker ordavkodning enligt tidigare forskning bidrar till ökad läsförståelse (Gough & Tunmer, 1986), skulle
undervisningen medvetet kunnat utformas på ett sätt där ordavkodningen medvetet fokuseras till den är säker. Därefter kan all energi ägnas åt att utveckla elevernas läsförståelse och annan språkutvecklande undervisning. Mer forskning behövs inom området och ytterligare analyser av data i aktuell studie kommer att göras.
Referenser
Berkeley, S., Bender, W., Gregg Peaster, L., & Saunders, L. (2009). Implementation of Response to Intervention: A Snapshot of Progress. Journal of Learning
Disabilities, 42(1), 85-95.
Cummins, Jim 1979. Linguistic interdependence and the educational development of bilingual children. Review of Educational Research 49(2), s. 222–251.
Cummins, Jim 1991. Interdependence of first-and second-language proficiency
in bilingual children. I: Bialystok, Ellen (red.), Language processing in bilingual children. New York: Cambridge University Press, s. 70–89.
Duek, S. (2017). Med andra ord. Samspel och villkor för litteracitet bland nyanlända barn. Karlstad: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap. Karlstad University Studies.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B., Yaghoub-Zadeh, Z., & Shanahan, T.
(2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from the National Reading Panel’s meta-analysis. Reading Research Quarterly, 36, 250–287.
Gough, P. & Tunmer, W. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6–10.
Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur.
Lindholm, A. (2019). Flerspråkiga elevers läsförståelse på svenska. Om lässtrategier och läsutveckling på mellanstadiet. Göteborg: Göteborgs universitet, Institutionen för svenska språket.
Ludwig, C., Guo, K., Georgio, G. (2019). Are reading Interventions for English Language Learners Effective? A Meta-Analysis. Journal of Learning Disabilities 2019, Vol.
52(3) 220-231.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2019. (2011) Stockholm: Skolverket.
Moore, C. (2020). Response to intervention (RtI). Two Dimensions Preparatory Academy.
https://www.twodimensions.org/apps/pages/index.jsp?uREC_ID=871017&type=u&
pREC_ID=1335073 Hämtad [2020-03-27]
O’Connor, R.E., Bocian, K.M., Sanchez, V., Beach, K.D., & Flynn, L.J. (2013). Special Education in a 4‐Year Response to Intervention (RtI) Environment: Characteristics of Students with Learning Disability and Grade of Identification. Learning
Disabilities Research & Practice, 28(3), pp.98–112
O’Connor, R.E., Bocian, K.M., Beach, K., & Sanchez, T. (2014). Access to a Responsiveness to Intervention Model: Does Beginning Intervention in Kindergarten Matter? Journal of Learning Disabilities, 47(4), pp.307–328.
Sahlé, A. (2017). Språket och skolämnet svenska som andraspråk. Om elevers språk och skolans språksyn. Uppsala: Uppsala Universitet, Institutionen för nordiska språk.
Seymour, P.H.K., Aro, M. & Erskine, J.M., 2003. Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94(2), pp.143–174.
SFS. 2010:800. Svensk författningssamling. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2017). PIRLS 2016. Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett internationellt perspektiv. Rapport 463. 2017. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2020). Sök statisitik. Hämtad [20-02-26]
Skolinspektionen. (2017). Skolhuvudmännens mottagande av nyanlända elever i
grundskolan. Utbildning så fort som möjligt. Kvalitetsgranskning. Diarienummer: 40- 2015:6586.
Skolinspektionen. (2018). Undervisning i svenska för invandrare. Kvalitetsgranskning.
Diarienummer: 2016:6995
Skolverket. (2015). Studiehandledning på modersmålet – att stödja kunskapsutvecklingen hos flerspråkiga elever. Stödmaterial. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2018). PISA 2018. 15-åringars kunskaper i läsförståelse, matematik och naturvetenskap. Internationella studier 487. Stockholm: Skolverket.
Skolverket. (2020). Sök statisitik. https://www.skolverket.se/skolutveckling/statistik Hämtad [20-02-26]
SOU 2018:57. Barns och ungas läsning – ett ansvar för hela samhället.
Taube, K., Fredriksson, U. & Olofsson, Å. (2015). Kunskapsöversikt om läs- och skrivundervisning för yngre elever. Delrapport från SKOLFORSK-projektet.
