Läsläxa i ämnet svenska för flerspråkiga elever

Läsläxa i ämnet svenska för flerspråkiga elever

Reading homework in subject Swedish language for multilingual pupils

Svatava Nigutova, Anastasia Teterina

Institutionen för språk, litteratur och interkultur, Karlstads universitet Svenska som andraspråk

15 hp

Handledare: Birgitta Ljung Egeland Examinator: Tobias Hübinette vt 2019

Abstract

This is a part of a project called ”Reading Homeworks for Multilingual Pupils” that aims at monitoring the practices, behaviour, notions and current discourses in elementary classes in Sweden where multilingual pupils from migrant families are included. Six different

interviews have been conducted with Swedish teachers, multilingual pupils and their parents in order to map the factors that influence the activity of reading homeworks both at home and at school. Both the construction of interview questions and the discussion of data gathered in participants’ answers have been influenced by nexus analysis where reading homework constitutes the social interaction platform on which all three parts, teachers, pupils and parents, meet. The results have been discussed through the lens of theories by J. Cummins, P.

Gibbons and O. García. There has been a significant change in schools in Sweden with larger number of multilingual pupils that have Swedish as their second language, in the classrooms.

That is why new requirements are laid regarding teachers’ competencies and practices.

Interaction between teachers and parents and positive opinions about homework can influence pupils’ reading comprehension. Homework design and individual support of pupils in need are some of the issues observed in the paper.

Keywords

literacity - empowerment – homework – parent involvement - translanguaging

Sammanfattning

Den här uppsatsen är en del av pilotprojektet ”Läsläxa i ämnet svenska för flerspråkiga elever”. Projektet tar avstamp i forskning om läsning på ett andraspråk, inkluderande och flerkulturell undervisning samt samverkan mellan hem och skola kring läsläxor. Syftet med studien är att erhålla ny kunskap om hur läsläxor i ämnet svenska fungerar för flerspråkiga elever i årskurs 3 i grundskolan. Ett av de viktiga intresseområdena är lärarnas, elevernas och föräldrarnas erfarenheter, uppfattningar och frågor kring läsläxor och deras utformning.

Sammanlagt genomfördes sex semistrukturerade intervjuer. Resultatet visar att lärarna är medvetna om flerspråkighet och att de arbetar med läsläxor på ett strukturerat sätt och ständigt utvärderar sitt arbete. De är engagerade i sitt arbete och försöker att ge rätt verktyg till de flerspråkiga eleverna så att de ska kunna utveckla lässtrategier och förbättra sin

läsförståelse. Som det framgår från intervjuerna är eleverna medvetna om syftet med läsläxor och upplever att den största svårigheten är att förstå svåra ord i texten. När det gäller

föräldrarna är de positivt inställda till skolan, lärarna och läsläxorna och trots sin korta

skolbakgrund försöker att stötta sina barn enligt förmåga. Då läsläxorna enbart ges på svenska är det samtidigt tydligt att den enspråkiga normen dominerar.

Nyckelord

litteracitet - empowerment – läxor – föräldrar i skolan - translanguaging

Innehållsförteckning

1. Bakgrund ... 1

1.1 Syfte ... 2

1.2 Frågeställningar ... 2

2. Forsknings- och litteraturgenomgång ... 2

2.1 Litteracitet och kunskapsskapande ... 2

2.2 Skolan och flerspråkighet ... 4

2.3 Flerspråkiga elever som läsare ... 5

2.4 Identitetsutveckling hos flerspråkiga elever ... 7

2.5 Tillgång till skriv- och läsläxor ... 7

2.6 Läsläxornas utformning ... 8

3. Metod ... 10

3.1 Val av metod ... 10

3.2 Urval ... 11

3.3 Rekrytering av deltagare ... 11

3.4 Datainsamling och deltagare………12

3.5 Genomförande och bearbetning ... 13

3.6 Reliabilitet och tillförlitlighet ... 15

3.7 Etiskt förhållningssätt ... 16

4. Resultat ... 18

4.1 Interaktionsordning enligt lärarna ... 18

4.2 Interaktionsordning enligt eleverna ... 21

4.3 Interaktionsordning enligt föräldrarna ... 22

4.4 Närvarande diskurser om interationsordningen ... 22

5. Diskussion ... 23

5.1 Läsläxan som integrerad del av läsundervisningen ... 23

5.2 Läsläxan som segregerande skoluppgift ... 24

5.3 Föräldrars svenskkunskaper avgör ... 26

5.4 Närvarande diskurser ... 27

5.5 Slutsatser ... 27

5.6 Vidare forskning………29

Referenser ... 31

Bilagor ... 32

1

1. Bakgrund

Den här uppsatsen är en del av pilotprojektet ”Läsläxa i ämnet svenska för flerspråkiga elever” som genomförs av tre forskare från Karlstads universitet - Susanne Duek, lektor i pedagogiskt arbete, Birgitta Ljung Egeland, lektor i svenska språket och Anna Lindholm, doktorand i svenska som andraspråk. Projektet tar avstamp i forskning om läsning på ett andraspråk, inkluderande och flerkulturell undervisning samt samverkan mellan hem och skola kring läsläxor. Det här pilotprojektet beskriver och fokuserar på samarbetet mellan skolan och flerspråkiga elever och deras flerspråkiga föräldrar.

Läxor uppfattas traditionellt som en viktig del av skolundervisningen. En diskussion om läxornas positiva eller negativa sidor har under en längre tid funnits både i Sverige och i andra länder. Diskussionen om läxornas berättigande täcker frågor som vilken effekt läxarbete egentligen har på elevernas kunskapsnivå och om läxorna ökar skillnader mellan elever istället för att bidra till utjämning av olika socioekonomiska levnadsvillkoren (Auerbach 1995, Epstein & Van Voorhis 2001, Pagan & Sénéchal 2014, Roffey 2002). En läxa innebär förväntningar på samarbete mellan skolan och hemmet vilket kan bli mer komplicerat med flerspråkiga barn och deras föräldrar. Eftersom föräldrarnas utbildningsbakgrund och deras språkkunskaper påverkar barnens läxarbete, blir det viktigt med samarbetslösningar som erbjuder flerspråkiga föräldrar att delta i barnens kunskapsinhämtning och kunna övervaka sina barns läxor (Bouakaz 2007, Roffey 2002, Strandberg 2013).

Mycket har hänt under det senaste århundradet i det svenska samhället som har förändrats från att vara ett relativt monokulturellt och homogent samhälle till ett mångkulturellt sådant (Lahdenperä & Sundgren, 2017). Lorentz (2013) konstaterar att i dagens skola finns elever och pedagoger med många olika kulturer, språk, religioner och uppfattningar. Det är viktigt och nödvändigt att kunna arbeta med elever och kollegor som har olika bakgrund. I Sverige erbjuds flerspråkiga elever lektioner på modersmål om det finns tillräckligt många barn i kommunen för att kunna skapa en grupp. Detta är även författarnas erfarenhet då vi båda två är mammor från Tjeckien, respektive Grekland, som försöker tala vårt hemspråk med våra barn i våra hem.

Modersmålsundervisning syftar till att främja elevernas stolthet över sin kultur och arbeta på ett positivt identitetsstärkande sätt. Samtidigt ökar språkundervisning generellt medvetenhet om andra språk bland andra elever. Genom att öka förståelsen för olika bakgrunder och kulturer bidrar man till att eliminera hinder, stärka relationer, förbättra resultat och stimulera nytänkande. Enligt Lorentz (2013) är det viktigt att en lärare tar hänsyn till elevernas

bakgrund och språk i sin undervisning. Elevernas självuppfattning och identitetsbild påverkar deras skolprestationer och till exempel Au (2006) försvarar idén om en inkluderande syn som ser flerspråkiga elevers kulturella arv som resurs och styrka där eleverna inte behöver säga

2

upp en del av sin identitet för att kunna prestera väl i skolan: ”… students can achieve at high levels in school without having to reject their own heritages” (s. 10). Med hjälp av rätt

stöttning kan elever betraktas som ”de personer de kan bli och vad de kan åstadkomma i framtiden” (Cummins 2017, s. 61). Ett liknande resursperspektiv förespråkas av Ljung Egeland, Duek & Olin-Scheller (2019) som talar om “elevernas samlade språkresurs” som utgångspunkt för hur läxor konstrueras och följs upp (s. 8). Undervisningen ska ha sin utgångspunkt i elevernas tidigare eller parallella erfarenheter och kunskaper, inte minst när det gäller läxor. I en skola med flerspråkiga elever måste det finnas plats för flera språk där lärarna noggrant planerar hur alla elevers modersmål inkluderas och används i det

gemensamma klassrummet (García & Flores 2015, s. 242).

1.1 Syfte

Syftet med projektet är att erhålla ny kunskap om läsläxor i ämnet svenska fungerar för flerspråkiga elever i årskurs 3. Mer specifikt riktas intresset mot lärarnas, elevernas och föräldrarnas erfarenheter, uppfattningar och frågor kring läsläxor och deras utformning.

1.2 Frågeställningar

Vår uppsats utgår ifrån fyra frågeställningar som är gemensamma för pilotprojektet och som är följande:

1) Vilka läsläxor ges i ämnet svenska?

2) Hur ges dessa läsläxor?

3) Hur sker arbetet med läsläxorna i skolan respektive hemmet?

4) Hur följs läxorna upp i klassrummet?

2. Forsknings- och litteraturgenomgång

2.1 Litteracitet och kunskapsskapande

Skolverket definierar skolans uppdrag i Sverige med orden ”att inhämta och utveckla kunskaper och värden” och det här främjandet av elevernas kunskapsutveckling ska ske i samarbete med hemmen (Skolverket 2011, s. 9). Kravet på utvecklingen av elevernas läs- och skrivförmåga kan ses som ett led i deras litteracitetsutbilding. Wedin (2010) definierar

litteracitet som “läs- och skrivfärdigheter” eller som ett samlingsbegrepp för “aktiviteter som innehåller läsande och skrivande” (s. 16). Damber (2013) menar att dagens samhälle ställer höga krav på kommunikativ kompetens i såväl tal som skrift. Au (2006) observerar att

3

litteracitet innefattar inte bara förmågan att läsa och skriva komplexa administrativa, skönlitterära eller informativa texter utan även förmågan att tolka och analysera visuell och annan multimodal information (s. 13). Dessutom vänder sig kravet på att tillgodoräkna sig litteracitetsutbildning till alla elever och inte bara till vissa privilegierade från

socioekonomiskt starka samhällsgrupper (Au 2006, s. 13). Idag observeras dock en klyfta i litteracitetsutbildning (literacity achievement gap) mellan majoritetsspråkselever och flerspråkiga elever (Au 2006, s. 19) som ska motverkas av skolans läs- och

skrivfärdighetsträning.

Cummins (2015) kopplar utbildning och kunskapsinhämtning till empowerment-konceptet som kan liknas vid en verktygslåda som ges till eleverna för att de ska kunna få kunskap om sin livssituation och möjlighet att påverka den (s. 458). Skolan ska fungera som en

utjämningsfaktor av klassklyftor i samhället och garantera att även barn från missgynnade grupper, det vill säga grupper med lägre inkomster, mindre utbildade och/eller

utomeuropeiska föräldrar kan ta till sig kunskap under likvärdiga villkor som barn från gynnade grupper, alltså grupper med högre inkomster, mer utbildade eller/och

majoritetsfamiljer. Ökad läsförståelse har alltså setts som ett generellt mål med politiska och sociologiska implikationer (Au 2006, Gibbons 2012, Lindholm 2016).

Lärare i grundskolan i Sverige har i uppdrag att bidra till att skapa en god miljö för elevernas utveckling och lärande eftersom ”varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna

svårigheter” (Skolverket 2011, s. 10). Det betyder att en nödvändig stöttning måste ges till alla elever och elevernas lärande bör ses i ett sociokulturellt perspektiv. Det

kunskapsskapande samarbetet ska uppstå ”i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället” (s. 11). Vygotsky (1986) observerade att språket utvecklades i social interaktion och konversationerna som uppstod mellan barnet och den vuxne förbättrade både barnets språk och tänkande (s. 187).

Den sociokulturella teorin som härstammar från Vygotskys observationer poängterar vikten av att läraren förser eleven med stöttning (scaffolding) i den kunskapsskapande processen (knowledge construction) (Gibbons 2012, s. 36). Scaffolding möjliggör att eleven tar sig över den befintliga kunskapsnivån till nästa nivå (Wood, Bruner & Ross 1976, s. 90). Eleven kan alltså med stöd fullgöra sådana uppgifter som hen inte skulle kunna fullgöra utan stöd.

Samtidigt ses stöttning som en tillfällig hjälp som ges till eleven för att hen så småningom ska kunna utföra uppgiften utan hjälp (Gibbons 2012, s. 39).

Damber (2013) lyfter fram att lärares höga förväntningar är avgörande för flerspråkiga elevers framgång i skolan. Det handlar mycket om att uppgifterna som eleverna tilldelas är kognitivt stimulerande, oavsett deras språknivå, men även om att lärarna verkligen tror på att eleverna ska lyckas. Med andra ord är lärarnas höga krav i kombinationen med tillit till eleverna två viktiga framgångsfaktorer i klasser med flerspråkiga elever (Damber 2013). Cummins (2006) observerar att flerspråkiga elever har i flera generationer bestraffats när de använde sitt

4

modersmål i skolan och skolorna har på det viset kommunicerat en skamkänsla när det gäller elevernas språk (s. 33) Stöttning för flerspråkiga elever kan innebära att man erbjuder

möjligheter för elever att välja språk att genomföra uppgifter på, som till exempel läxor.

Eleven kan på det viset skapa sin nya kunskap på olika språk, där ordens form på olika språk inte förändrar det som orden beskriver, det vill säga företeelsen i sig.

Stöttning som ges under kunskapsskapande processer i undervisningen av till exempel lärare, klasskompisar eller genom material möjliggör för alla elever att lära sig om andras kulturer (Banks 2004, Gibbons 2012, García 2009). Det sociala samarbetet och möjlighet till

flerspråkig stöttning under uppgiftens genomförande ses som grundläggande för ett

framgångsrikt lärande och här finner även kravet för föräldrasamverkan under läxläsningen sitt berättigande. Warriner (2015) påpekar att det som är intressant för språkforskningen inom flerspråkig litteracitet är just lokalt specifika konkreta sätt och lösningar som flerspråkiga människor använder i sina liv, tillsammans med alla logistiska och pedagogiska utmaningar som frågan adresserar (s. 508). Svensson (2017) betonar vikten av ett strategiskt arbete från skolans sida för att engagera flerspråkiga elevers föräldrar och låta dem få insyn i barnens arbete. Under en lång tid sågs föräldrarnas begränsade språkkunskaper som ett hinder för ett bra samarbete mellan skolan och hemmet. Det finns forskning som tyder på att föräldrarnas kunskaper i första språket och erfarenheter kan utgöra resurser i barnens lärande (Svensson 2017).

2.2 Skolan och flerspråkighet

En bredare filosofi om multikulturell utbildning, som vill höja utbildningskvalitet för alla elever oavsett etnisk eller social tillhörighet (Banks 2004), har alltid inkluderat främjande av elevernas flerspråkiga bakgrund bland annat för att öka stoltheten över elevernas språk och kultur (s. 33). Även i Banks teori om multikulturell utbildning (multicultural education) finns, förutom stöttnings- och kunskapsskapande processer, ytterligare fyra andra dimensioner som definierar en framgångsrik utbildning för flerspråkiga elever (Banks 2004, s. 5). De fem dimensionerna – integration i kursplanen, kunskapsskapande process, reduktion av fördomar, likvärdighetspedagogik och maktstrukturerna i skolans kultur – riktar uppmärksamhet mot viktiga aspekter som måste tillgodoses, om utbildning i skolorna ska vara likvärdig för alla elever oavsett vilken kulturell eller social bakgrund de har (Banks 1993, Banks 2004). Dessa dimensioner visar också att ansvaret för utformning av inlärningsfrämjande villkor för flerspråkiga elever inte bara ligger hos andraspråkslärare eller klasslärare, utan att hela skolorganisationen måste se sitt ansvar och skapa en inkluderande och identitetsstärkande miljö.

I jämförelse med andra länder erbjuder Sverige ett relativt starkt lagstadgat stöd för flerspråkighet (Skolverket 2019):

5

Alla som är bosatta i Sverige ska med grund i Språklagen (SFS2009:600) ges möjlighet att både ”lära sig, utveckla och använda svenska” och ges möjlighet ”att utveckla och använda sitt modersmål”. Genom Skollagen (SFS 2010:800) har elever i grundskolan dessutom rätt till modersmålsundervisning, om de har minst en vårdnadshavare med ett annat modersmål än svenska, har grundläggande kunskaper i språket och det används som vardagligt umgängesspråk i hemmet. (Skolverket 2019)

Förutom modersmålsundervisning har flerspråkiga elever i svenska skolan rätt att få läsa ämnet svenska som andraspråk. Ämnet svenska som andraspråk existerar parallellt bredvid ämnet svenska med egen kursplan och egna kunskapskriterier som beaktar flerspråkiga elevers multikulturella bakgrund. Styrdokument definierar på det viset utrymme för lärare i skolan att kunna uppmärksamma elevernas flerspråkighet. Warriner (2015) visar att

forskningen inom flerspråkig litteracitet har hittills lett till medvetenhet hos lärare och utbildare att bygga på flerspråkiga elevers förmågor, samt till vilja att förnya pedagogiska praktiker utifrån det flerspråkiga kriteriet (s. 511). García & Flores (2015) föreslår

translanguaging-konceptet där flerspråkiga elever kan ta med sig till skolan ”bits and pieces of their home languages”, alltså ”bitar och fragment av sina hemspråk”. Translanguaging- teorier har sitt ursprung i Wales men har exempelvis utvecklats i Canada eller i USA i samband med undervisning av barn med spanska som modersmål (García 2009, García &

Flores 2015).

Konkreta pedagogiska principer och verktyg har föreslagits och skapats kring hur man kan utnyttja barnens flerspråkiga kunskap under ämneslektioner (García & Flores 2015, Man Chu Lau 2019). På senare år har forskning med transspråkande som teoretisk utgångspunkt ökat i svensk kontext (Wedin m fl 2018). Svensson (2012) kommer med några praktiska exempel på hur transspråkande uppgifter kan läggas upp. Thorstensson Dávila (2017) har undersökt situationen i en förortsskola i Sverige och stipulerar att mer behöver göras för att

implementera ett multikulturellt förhållningssätt mot flerspråkiga elever där man utgår från och främjar elevernas flerspråkiga bakgrund istället för att markera att elevernas modersmål inte är välkomna i undervisningen (s. 9). Ljung Egeland (2018) analyserar uppfattningar om flerspråkighet i skolan och hur skolans praktik kan påverkas av dem. Lärare och deras inställning till flerspråkighet spelar en stor roll för elever. Samtidigt visar forskning att lärarnas uppfattningar ofta är baserade på ett bristperspektiv och en oreflekterad och ibland negativ inställning till flerspråkig undervisning (Duek 2017).

Flerspråkiga pedagogiska metoder (translanguaging) som García & Flores (2015) förespråkar är tänkta att användas i alla skolans ämnen för att erkänna, synliggöra och inkludera elevernas språkpraktiker (s. 242). En framgångsrik läsare behöver inte bara träna nytt ordförråd och nya stilistiska uttryck, en framgångsrik läsare använder flera olika strategier (Lindholm 2016) och en framgångsrik lärare kopplar läsningen till koncept-orienterad undervisning (Duke, Pearson, Strachan & Billman 2016, s. 62) där eleverna tilläts diskutera med varandra och stötta

varandra i kunskapsskapande (s. 65). Au (2006) lyfter fram att det handlar om att lära ut en

”higher level thinking” (s. 11), alltså ett ”kognitivt högre tänkande”, istället för kognitivt lägre förmågor som till exempel faktainlärning. Även hon påpekar att en ”horisontell förändring av

6

skolkulturen” måste bidra till ett nytt sätt att undervisa flerspråkiga elever (Au 2006, Banks 2004).

En transspråkande dialog om texten som stöttar eleven i en kunskapsskapande process kan utan tvekan ske mellan elev och lärare, elever sinsemellan eller mellan elever och deras föräldrar (Epstein & Van Voorhis 2001, García & Flores 2015, Pagan & Sénéchal 2014, Strandberg 2013). I elevens hemmiljö kommer den här dialogen naturligt växla mellan familjens modersmål och uppgiftens språk. Läxor som uppmuntrar till en dialog och där föräldrarna kan bidra med sina kunskaper har positiv effekt på samarbete mellan skola och hem och skapar möjligheter för flerspråkiga barn att lyckas i skolan (Ljung Egeland, Duek &

Olin-Scheller 2019).

2.3 Flerspråkiga elever som läsare

Det finns stora skillnader i hur första- och andraspråkselever lär sig att läsa och förstå texter.

Löthagen, Lundenmark och Modigh (2010) menar att andraspråkseleverna har en dubbel inlärningsbörda när de jobbar med läsförståelse (s.107). De måste kunna förstå både texternas innehåll och språk på ett andraspråk. Dessutom utgår en stor del texter ofta från en helt annan kulturell referensram än de flerspråkiga elevernas, vilket kan försvåra situationen ännu mer.

Löthagen et al (2010) poängterar att det krävs mycket hårt arbete från andraspråkseleverna för att förstå och ta in texter i klassrumssammanhang. Därför har dessa elever betydligt mindre tid till att repetera och fördjupa sig i texterna, jämfört med de elever som har svenska som

modersmål. Forskning i andra länder har visat att invandrade elever behöver fem till sju år för att hinna ikapp kunskapsmässigt (Cummins 2017) och därför måste dessa elever ges

kontinuerligt kunskapsstöd inom alla ämnen under flera år.

Gibbons (2012) tar upp några svårigheter som andraspråkselever kan stöta på när de läser. Det handlar framförallt om en texts olika aspekter som exempelvis språket, ämnet och genren. När elever med svenska som L2 läser olika slags texter, har de inte tillgång till samma resurser som infödda svenska elever. Oftast läser de flerspråkiga eleverna, vars svenska inte är tillräckligt utvecklad, betydligt långsammare eftersom de förlitar sig mer på grafematiska ledtrådar. Löthagen et al (2010) menar att skönlitterära texter ofta uppfattas som lättare att förstå än faktatexter och läromedelstexter. Delvis beror det på att berättande texter har tydligare verb som för handlingen framåt och delvis på att det finns personer som eleverna kan identifiera sig med.

Enligt Gibbons (2012) behöver en del flerspråkiga elever extra stöttning och läraren ska inte ta för givet att de behärskar språket till fullo och att de känner till de kulturella referensramar som återspeglas i de aktuella böckerna. Kaya (2016) menar att det optimala är att den första läsinlärningen ska ske på elevens starkaste språk och att det är oerhört viktigt att samarbeta med modersmålsläraren så att eleven får de bästa tänkbara förutsättningarna för både läs- och skrivinlärning. Cummins (2017) varnar för missuppfattningar som ofta finns bland

7

majoritetsspråklärare där till exempel en tydlig brytning i majoritetsspråket förväxlas med okunnighet och leder till fel fokus i andraspråksundervisningen (s. 45). Det är den kognitiva kunskapsrelaterade språkkompetensen (CALP) som enligt Cummins (2017) bland annat ställer krav på lärare för att träna ämnesspecifikt, relativt begränsat ordförråd (s. 53).

Samtidigt finns det många flerspråkiga elever som tycker om att läsa och gör det effektivt samt klarar av att läsa på flera språk menar Gibbons (2012). Elevernas läsförmåga på modersmålet anses vara en av de viktigaste faktorerna som påverkar läsningen på

andraspråket. Kaya (2016) betonar vikten av att läsningen ska vara en gemensam aktivitet i skolan för att språk utvecklas i samspel och interaktion med andra. Eftersom läsning är en språklig aktivitet, gäller samma principer även vid läsutvecklingen. Gibbons (2012) poängterar att flerspråkiga elever behöver tillgång till en kulturellt och språkligt rik omgivning, en variation av lässtrategier och möjlighet att få utveckla resurser för framgångsrik läsning.

2.4 Identitetsutveckling hos flerspråkiga elever

Svensson (2017) diskuterar begreppet identitet och kommer fram till att en människas identitet är kopplad till uppfattningen om hur hon ser på sig själv. Med andra ord handlar det mycket om den självbild man har, som påverkas av alla livserfarenheter man har samt

människor man har träffat i sitt liv. En del forskare anser att identiteten är socialt konstruerad och att den ständigt förändras i samspelet mellan människor (Svensson 2017). Självtillit är en faktor som kan påverka människors identitet på ett positivt sätt, vilket ofta lyfts fram i

samband med flerspråkiga elevers identitetsutveckling. Självtillit är en förutsättning för att nå empowerment (Cummins 2015), alltså ens egen förmåga att påverka sitt liv och fatta beslut om olika livssituationer.

Svensson (2017) menar att läraren kan främja elevernas självtillit genom att lyfta deras flerspråkighet och understödja uppfattningen om elevernas språkliga förmågor. En ökad självtillit kan i sin tur leda till att eleverna ska utvecklas till ansvarsfulla och kritiskt tänkande samhällsmedlemmar. García (2009) betonar att det är viktigt att ha en positiv inställning till språklig och kulturell mångfald i skolan eftersom det bidrar till en positiv identitetsutveckling hos eleverna. Det är viktigt för flerspråkiga elever att känna sig bekräftade som individer med flera språk och kulturer. Vidare menar García (2009) att de flerspråkiga eleverna har rätt att vara en del av det nya samhället och språket utan att behöva göra avkall på sitt modersmål och sin kulturella bakgrund. Cummins (2017) understryker att aktiviteter där eleverna kan visa sina kunskaper i andra språk inte bara ”bekräftar elevernas erfarenhet och identiteter, utan vidgar också deras kunskap om såväl skolans språk som deras modersmål” (s. 246).

Warriner (2015), å andra sidan, problematiserar flerspråkig identitet och kallar relationen mellan elevens första och andra språk för ”komplicerad” (s. 511). Hon påminner om att det inte finns så mycket forskning om den riktiga karaktären av en sådan relation. Enligt

8

Svensson (2017) har skolans och omgivningens förhållningssätt till mångfald väsentliga konsekvenser för flerspråkiga elevers identitetsutveckling och självtillit. Lärarnas agerande kan visa deras uppfattningar tydligare än genom direkt uttryckta åsikter. Ljung Egeland (2018) menar att alla lärare i dag i Sverige behöver god kunskap om flerspråkighet och migration. Den här typen av kunskap är en aktuell fråga med tanke på hur många elever med utländsk bakgrund som finns i dagens svenska skola.

2.5 Tillgång till skrift och läsläxor

Flera studier och forskare har återkommande gånger visat att tillgång till skrift och

engagemang för läsande och skrivande främjar litteracitet (Cummins 2017, s. 89). Insatserna som siktar på att utöka tillgången till skrift och engagera eleverna i läsandet samt skrivandet kan motverka den socioekonomiska effekten på läsprestationer som innebär att elever från socialt marginaliserade grupper utan hemmiljö som är ”rik på skrift” presterar sämre än elever med akademisk utbildade föräldrar (s. 89). I skolan finns stora möjligheter att arbeta med ökad tillgång till en rik skriftmiljö och på det viset skapa gynnsamma villkor för ökat läs- och skrivengagemang hos alla elever i allmänhet men hos elever med begränsad tillgång till en rik skriftmiljö i synnerhet. Det finns möjlighet för skolor att jämna ut ”omkring en tredjedel av de negativa effekterna av sämre socioekonomiska villkor genom att se till att eleverna har

tillgång till en miljö som är rik på skrift och blir aktivt engagerade för läsande och skrivande”

(Cummins 2017, s. 96). Duke et al. (2011) påpekar också att det är just lärare som kan överbrygga skillnader i läsförståelse som eleverna tar med sig till skolan hemifrån (s. 51).

Några viktiga rön som har bekräftats av studier och som är viktiga för den här studien är att tillgång till skrift förbättrar läsprestationer (Lindsay i Cummins 2017), att läsengagemang påverkar skolprestationer (Sullivan & Brown i Cummins 2017), att extensiv läsning på andraspråket främjar läsförståelse på andraspråket (Nakanishi i Cummins 2017) eller att läsning på andraspråket är effektivare för inlärning på andraspråket än undervisning på andraspråket (Mangubhai i Cummins 2017).

Läsläxa kan alltså ses som skolans/lärarens ansats för att öka den tid som eleven spenderar med att läsa och som följaktligen har till syfte att öka elevens läsförståelse och användning av lässtrategier. ”Tillgång till skrift och läs- och skrivengagemang är centrala komponenter för elevers generella läs- och skrivutveckling” (Cummins 2017, s. 191) och läsläxor som regelbundet kommer hem i skolväskan kan betyda ökning av lästiden framför allt i familjer där tillgång till det skrivna ordet, och i flerspråkiga familjer tillgång till det skrivna ordet på majoritetsspråk, finns bara i en begränsad mängd. Pagan & Sénéchal (2014) noterar att hemmiljön får ökad litteracitetsstimulans om man ökar barnens tillgång till böcker (s. 3) och att föräldrarna på det viset kan bli nyttiga litteracitetshandledare (s. 4).

Repetitiv hemmaläsning av texter som tidigare har bearbetats och behandlats i skolan kan alltså ses som en övning, vars syfte är just ökat läsengagemang. Huvudanledningen till läsläxuppgifterna anses ofta vara ökad tid för repetition av det som eleverna har arbetat med i skolan och eleverna förväntas därefter att stärka sin kunskapsinhämtning och visa bättre

9

skolresultat. Eleverna spenderar dock olika lång tid hemma med sina uppgifter (Epstein &

Van Voorhis 2001, s. 183) och föräldrarnas stöttning kan vara avgörande för både hur lång tid läxorna tar och vilken effekt läxläsningen har. Det är alltså inte enhetligt hur mycket tid föräldrarna spenderar med att hjälpa sina barn: föräldrarna till lågstadiebarn investerar mer av sin tid på läxläsning oavsett bakgrund, än föräldrarna på mellan- och högstadiet, oftast

eftersom äldre barns föräldrar inte blir tillfrågade av lärarna att göra så (s. 184).

Epstein & Van Voorhis (2001) observerar att föräldrar från missgynnade grupper kan spendera mer tid med att hjälpa sina barn (s. 183) än andra grupper. Auerbach (1995)

instämmer med att familjer med låg inkomst rapporterade att de oftare hjälpte sina barn för att dessa skulle lära sig läsa än föräldrar med medelinkomst (s. 647). Hon påpekar att

marginaliserade familjer inte bara värdesätter utbildning utan ser den som ”det starkaste hoppet för sina barn” (s. 646). Rønning (2011) visar på motsatsen när det gäller läxornas effekt: föräldrarna vars högsta utbildningsnivå är lågstadiet eller mindre (oftast icke-

västerländska föräldrar) verkar hjälpa sina barn mindre är föräldrar med högre utbildning (s.

59). En av anledningarna till detta kan vara att de nyinvandrade föräldrarna inte talar det nya språket.

2.6 Läsläxornas utformning

En viktig faktor som påverkar resultatet är grad av utbildning och medvetenhet hos lärare som konstruerar och följer upp läxor (Rønning 2011, Epstein & Van Voorhis 2001, Auerbach 1995). Man har observerat att läxuppgifternas utformning påverkar elevernas och föräldrarnas möjligheter till hemarbete och samarbete och därför är det viktigt att göra lärarna medvetna om hur effektiva läxuppgifter kan se ut (Epstein & Van Voorhis 2001, s. 191). Pagan &

Sénéchal (2014) föreslår en modell med intresseväckande, anpassade böcker, intresserade lärare och hjälpmaterial med nya ord, frågor och boksummeringar som stödjer föräldrar i

”paired reading” hemma med sina barn. Bailey et al. (2004) lyfter fram att det ska vara möjligt för eleverna att genomföra uppgifterna helt själva samtidigt som uppgifter ska vara interaktiva och intressanta för både elever och föräldrar (s. 174). Genom att tänka på elevernas och föräldrarnas intresseområden ökar lärarna chansen för hemläxans genomförande (Bailey et al 2004, s. 177).

Forskare har undersökt på de känsliga implikationerna som arbetet med flerspråkiga

missgynnade familjer och grupper innebär, nämligen viktiga etiska frågor om skolans makt över föräldrarnas och elevernas liv (Bouakaz 2007, Cummins 2017, Roffey 2002). Lärare måste vara medvetna om hur viktigt det är att formulera effektiva läxor för att undvika negativ påverkan på elevernas studieresultat. Ett professionellt och genomtänkt stöd till föräldrarna, intresseväckande och interaktiva uppgifter höjer chanser för genomförandet av läsläxor. Även föräldrar i socialt missgynnade grupper är redo att investera sin tid och sin energi för att hjälpa sina barn att lära sig läsa. Interaktionen mellan skolan, elever och föräldrar borde spegla den flerkulturella och flerspråkiga miljö som elever befinner sig i, det vill säga att

10

elevernas flerspråkighet bör betraktas som tillgång både i klassrummet och under utformning av läsläxor.

Det är en bred kompetens som efterfrågas hos en lärare som ska klara den krävande uppgiften att anpassa kursmaterialet och designa läxor för att kunna hjälpa alla elever som befinner sig i klassrummen idag. Cummins (2017) observerar att lärare i lägre skolstadier kan vara mer förbereda för flerspråkiga elever i sina klassrum än lärare på högstadiet (s. 84).

Lågstadielärare kan alltså vara mer medvetna om att de måste anpassa kunskapsinnehåll och det mer komplexa språket till flerspråkiga elever och deras olika nivåer. Lektioner där flerspråkiga elever deltar tillsammans med infödda elever rekommenderas att innehålla

”uttrycklig utveckling av läsande och skrivande, omfattande läsning av relevanta texter samt tonvikt på det kunskapsrelaterade språket och ett komplext ordförråd” (Ohlsen 2010 i

Cummins 2017, s. 85). En medveten lärare vet att eleverna deltar i ”vanliga lektioner” men att de fortfarande lär sig språket och faktainlärning måste därför gå hand i hand med en

kontinuerlig språkinlärning (Cummins 2017, Gibbons 2012).

När det gäller läxors utformning där samarbete med föräldrar inkluderas i läxans utformning, har Strandberg (2013) observerat att läxor (inte enbart inom svenskämnet) med anknytning till föräldrars barndom och skolgång får funktion av ”gränsobjekt mellan alla hem och skolan” (s.

47). Sådana läxor underlättar att skapa en annan sorts samarbete mellan hem (föräldrar) och skola (lärare) än det som traditionellt äger rum vid föräldramöten och utvecklingssamtal. När eleverna ges möjlighet att ställa frågor till sina föräldrar inom ramen för läxuppgifterna, utvecklar de förståelse och förmågan att växla mellan olika perspektiv. I sin redovisning av Läxprojektet kommer Strandberg (2013) också fram till slutsatsen att det är av betydelse att lärare presenterar och följer upp läxorna inte minst ur ett ”livvärdighetsperspektiv” (s. 49). På det viset fungerar läxor generellt i ett identitetsstärkande syfte. Planering av ett

läxläsningsarbete i flerspråkiga miljöer borde också kunna ta i åtanke möjligheter för eleverna att läsa tvåspråkiga böcker och träna medvetet sina receptiva och produktiva förmågor på olika språk (García & Flores 2015, s. 241).

3. Metod

I det här avsnittet presenteras val av metod. Dessutom beskrivs hur urvalet av deltagare har gått till samt datainsamlingsinstrumentet och genomförandet. Här tas även studiens

tillförlighet och överförbarhet samt etiska överväganden upp.

11 3.1 Val av metod

Denna studie är en del av pilotprojektet ”Läsläxa i ämnet svenska för flerspråkiga elever”.

Eftersom det aktuella projektet har en explorativ inriktning sker datakonstruktionen genom intervjusamtal med lärare, föräldrar och elever.

Med utgångspunkt i syftet med studien bedömdes den kvalitativa intervjun som den lämpligaste forskningsmetoden. Enligt Denscombe (2018) är intervjuer en lämplig forskningsmetod när människornas åsikter, uppfattningar, känslor och erfarenheter ska undersökas på djupet. Dessutom kan intervjuer leda till nyanserade och beskrivande svar och det finns även möjlighet till följdfrågor och förtydligande (Kristensson 2017; Denscombe 2018).

Under samtal med samtliga deltagare (lärare, föräldrar och elever) användes

semistrukturerade intervjuer (Denscombe 2018), vilket innebär att det fanns en intervjuguide som stöd och utgångspunkt för intervjuerna, men intervjuarna var flexibla när det gällde frågornas ordningsföljd och eventuella kompletteringsfrågor. Dessutom fick deltagarna tala fritt och utförligt samt utveckla sina idéer när de besvarade frågorna. Frågorna var öppna och fokus låg på de intervjuade som fick utveckla sina åsikter och erfarenheter.

3.2 Urval

Forskningsintervjuerna vände sig till tre olika grupper: lärare, flerspråkiga lågstadieelever samt deras föräldrar. Med tanke på studiens syfte ansågs det så kallade avsiktliga homogena urvalet som lämpligast. Enligt Kristensson (2017) innebär det att forskaren ”medvetet väljer ut personer som bedöms vara till nytta för studien” (s. 130). Samtidigt har studiens urval drag av bekvämlighetsurval då det intervjuades alla tillgängliga personer i ett visst sammanhang (Kristensson 2017). Denscombe (2018) menar att bekvämlighetsurval bygger på forskarens bekvämlighet, dvs. det första som finns till hands, och oftast är det den huvudsakliga utgångspunkten för att rekrytera deltagare för en studie.

3.3 Rekrytering av deltagare

För att kunna genomföra studien, kontaktades en tidigare kollega till uppsatsförfattarna, som numera arbetar på en grundskola i en mindre ort. Hon informerades om syftet med det aktuella projektet och lovade att föra vidare informationen till skolans rektor samt de lärare som undervisar i årkurs 3 i grundskolan. Enligt Kristensson (2017) måste den som företräder verksamheten kontaktas i det första steget. Skolans rektor fick del av projektplanen och informationsmaterialet, och lämnade sitt tillstånd till att studien skulle genomföras inom ramarna för verksamheten. Både rektorn och lärarna visade intresse och tackade ja till medverkan i undersökningen. Vid kommunikation med de potentiella deltagarna bokades ett

12

möte på skolan och de informerades om alla detaljer kring projektet. Samma dag genomfördes den första intervjun med klassläraren. Sedan bestämdes ett datum när den andra deltagaren, SVA-läraren, skulle intervjuas.

I fortsättningen skickades informationsbrevet till alla vårdnadshavare i klassen med syfte att få deras samtycke om eventuella klassrumsobservationer. Ett liknande brev översattes till arabiska i samarbete med en arabisktalande kollega på vår arbetsplats, Sonja A., och det skickades till de flerspråkiga elevernas vårdnadshavare med information om projektet samt förfrågan om en intervju både med föräldrar och med elever. Det blev bara två föräldrar som kunde tänka sig att delta i en intervju och båda två kontaktades när de lämnat in sin

samtyckesblankett. Både tid och plats bestämdes inför kommande intervjuer med föräldrarna och deras barn.

3.4 Datainsamling och deltagare

Sammanlagt intervjuades sex personer: två lärare (klassläraren och SVA-läraren), två elever (flicka/elev N, pojke/elev M) och två föräldrar (förälder F och förälder H, se bild 1). Vi har fördelat intervjuer mellan oss så att var av oss intervjuade en lärare, en elev och en förälder för att få en bild av alla tre perspektiven. Alla intervjuerna kretsade kring tre teman:

deltagarnas bakgrund och erfarenheter, regler som gäller vid läsläxor och deltagarnas uppfattningar och åsikter kring läsläxor.

Bild 1. Deltagare och deras relationer

klassläraren

elev N (flicka) elev M (pojke)

förälder F (mamma) förälder H (mamma)

SVA-läraren

13 Lärarna

De två lärarna som intervjuades arbetar på en låg- och mellanstadieskola i en mindre ort och har en del flerspråkiga elever i klassen (25%). Skolans förändring under senare åren har skett från att vara en skola med huvudparten elever som hade svenska som modersmål till en skola med ett växande antal flerspråkiga elever. Klassläraren undervisar i årskurs 3 medan SVA- läraren arbetar också som resurs i andra klasser på skolan.

Eleverna

De två eleverna som deltog i studien är födda 2009 och kommer från två olika länder. Flickan kommer från Syrien och pojken, vars föräldrar ursprungligen kommer från Eritrea, är född i Sudan. Pojken bor med sin mamma och två äldre syskon i Sverige medan deras pappa åkte tillbaka till Sudan av hälsoskäl. Två morbröder finns också idag i samma by där pojken bor.

Flickans hela familj, som består av föräldrar och sju barn, bor i Sverige. Gemensamt för båda barnen var att de kom till Sverige i tidig ålder och pratar flytande svenska utan brytning. De pratar också arabiska som är deras modersmål.

Under intervjun satt flickans mor i rummet bredvid medan pojkens mor satt vid samma bord och lyssnade uppmärksamt på hela samtalet. Av intervjuerna framgick att eleverna använder sina modersmål hemma med familjen, medan svenska används i alla andra sammanhang, vilket i sin tur leder till att svenska har börjat ta över. Som de själva konstaterar känner de sig tryggare på svenska som nu är deras starkaste språk. När de pratar med sina föräldrar eller andra vuxna släktingar använder de arabiska. När de däremot kommunicerar med sina syskon använder de svenska för det mesta. Flickan berättade att hon ofta växlar mellan svenska och arabiska när hon pratar med syskonen, för att det är lättare för henne att blanda språken. När det gäller modersmålsundervisningen i skolan så läser flickan arabiska som modersmål men pojken deltar inte i den. Pojken och mamman nämner en incident där andra elever skrattade åt hans dåliga arabiska och därför valde han att inte fortsätta modersmålsstudier.

Föräldrarna

De två föräldrarna vars barn går i den aktuella klassen, kommer den ena från Syrien och den andra från Eritrea. Båda har bott i Sverige i cirka sex år och båda har en relativt liten

skolbakgrund, då förälder F gick i skolan fyra år i Syrien och förälder H läste fem år i Eritrea.

Därefter gifte de sig och skaffade familj. Båda mammorna känner sig glada och stolta över barnens prestationer i skolan och har sagt flera gånger under intervjun att ”mitt barn är duktigare än jag” och ”läraren säger att det går jättebra för honom/henne i skolan”.

Trots att svenska inte är deras modersmål och de ofta behöver kämpa med språket, vill de gärna hjälpa sina barn med läsläxorna. De lyssnar på dem medan de läser hemma och hjälper att översätta svåra ord som kan finnas i texten med hjälp av internet/dator eller

mobilapplikationer.

14

Intervjun med förälder F genomfördes på svenska, där frågorna i vissa fall blev anpassade till deltagarens språkliga nivå för att det förekom svåra ord som hon inte förstod. Intervjun med förälder H genomfördes med hjälp av tolk genom en arabisktalande kollega på vår arbetsplats – Sonja. Hon hjälpte oss även med översättning av vårt informationsbrev till arabiska.

3.5 Genomförande och bearbetning

Först genomfördes intervjuerna med lärarna - en klasslärare och en SVA-lärare. Båda intervjuerna, som varade i cirka fyrtio minuter var, spelades in med hjälp av diktafon och transkriberades direkt efter genomförandet. Efter varje intervju gjordes anteckningar med reflektioner och tankar som väcktes hos uppsatsförfattarna. Kristensson (2017)

rekommenderar att skriva ner både tankar och känslor efter intervjun för att det kan ge möjlighet till reflektion och förbättring inför nästa samtal.

historisk kropp = tidigare uppfattningar

interaktions- ordning enligt

lärarna

närvarande diskurser interaktions-

ordning enligt eleverna interaktions-

ordning enligt föräldrarna

nexus = social handling = läsläxläsning

Bild 2. Grundelementen i studiens nexusanalys (anpassat, enligt Scollon & Scollon 2004, s.154)

15

Vid ett senare tillfälle intervjuades två föräldrar med utländsk bakgrund, vars barn går i årskurs 3 på den aktuella skolan. Samtalen spelades in och transkriberades direkt efter det.

Det tog betydligt längre tid att intervjua föräldrarna vilket berodde på deras otillräckliga svenskkunskaper och några frågor i intervjuguiden behövdes omformuleras. Med andra ord var det nödvändigt att använda enklare språk för att budskapet skulle komma fram. I den andra intervjun tillkom en tredje person, en arabisktalande arbetskollega, som kunde tolka frågor och svar till och från arabiska för föräldern. När det gäller barnen, flöt intervjusamtalen på bra, vilket beror på deras goda kunskaper i svenska och samtidigt var de bekväma med ämnet ”läsläxor”.

Det sammantagna datamaterialet analyserades med hjälp av nexusanalys (bild 2), som är ett metodiskt angreppssätt där etnografi och diskursanalys kombineras (Scollon & Scollon 2004;

Hult 2017). Denna analysmetod används för att fånga såväl uppfattningar om språk och ideologier; språkbruk; som strategisk användning av språk i syfte att påverka bruk och

uppfattningar och passar därför som analysmetod i den här studien. Inom nexusanalys lyfts tre dimensioner fram som påverkar en viss praktik och inkluderar 1) lärares professionella

erfarenheter och uppfattningar som baseras på dessa, exempelvis om att bedriva

läsundervisning, men också uppfattningar om flerspråkighet (Historical Body), 2) rummets, det vill säga klassrummets och skolans, kulturspecifika normer och traditioner som påverkar undervisningen (Interaction Order) samt 3) de diskurser och övertygelser som finns

närvarande i rummet, det vill säga i skolan och i övriga samhället (Discourses in Place) (se Palviainen, Lehtonen & Valli 2012). Detta innebär att både det individuella och kollektiva synliggörs, det vill säga att olika förståelser uttryckta kollektivt, men också enskilt,

uppmärksammas och blir ett viktigt kunskapsbidrag.

Transkriberingen var tidskrävande men det som underlättade processen var att intervjuguiden var indelad i tre delar enligt nexusanalysmodellen. På så sätt var det möjligt att transkribera en del i taget och samtidigt ha en röd tråd. Samtidigt avidentifierades alla intervjuerna, vilket innebär att alla namn eller platser ersattes med en unik bokstav/bokstavskombination och därefter med ett förtydligande inom parentes (Denscombe 2018; Kristensson 2017).

3.6 Tillförlitlighet och överförbarhet

Eftersom denna studie omfattar ett begränsat antal personer, är det viktigt att resultatet ska vara trovärdigt och inte påverkas av slump (Dimenäs 2017). Kristensson (2017) menar där- emot att det är orättvist att tala om tillförlitlighet vid kvalitativa intervjuer eftersom mätning inte är det främsta intresset för kvalitativa forskare.

Enligt Bryman (2011) är det viktigt att ta hänsyn till en studies tillförlitlighet. Det innebär att forskaren ska sträva efter att skapa en trovärdighet i resultaten. Bryman (2011) menar att det

16

är möjligt att uppnå trovärdigheten genom att säkerställa att forskningen utförts i enlighet med de regler som finns. Samtidigt ska forskaren rapportera resultaten till de personer som är en del av den sociala verklighet som studerats för att de ska bekräfta att forskaren uppfattat den verkligheten på rätt sätt. Under denna studies gång har vi varit i kontakt med några av våra deltagare för att bekräfta att vi rapporterat resultaten rätt. Vår ambition har varit att presentera studien på ett sådant sätt att resultatet framstår som tillförlitligt.

När det gäller studiens överförbarhet handlar det mest om den utsträckning i vilken resultaten kan generaliseras till andra sociala miljöer och situationer (Bryman 2011). Med tanke på att kvalitativ forskning innebär en närstudie av en relativt liten grupp deltagare, tenderar

kvalitativa resultat att ha fokus på det kontextuellt unika och på betydelsen av den aspekt av den sociala verkligheten som studeras. Bryman (2011) menar att när man använder kvalitativa intervjuer som forskningsmetod så har man fokus på forskningens djup och inte bredd.

Kvalitativa forskare uppmanas att producera så kallade thick descriptions (Geertz 1973a i Bryman 2011, s. 355). Bryman (2011) menar att en tät beskrivning förser andra personer med något som de kallar en databas som kan hjälpa dem att bedöma i vilken utsträckning

resultaten är överförbara till en annan miljö. I denna studie har vi utgått från dessa rekommendationer och beskrivit allt insamlat material detaljerat. Samtliga intervjuer har spelats in och transkriberats ordagrant, vilket har möjliggjort att vi kan gå tillbaka till deltagarnas uttalanden och återge det viktigaste i deras uppfattningar om läsläxor.

3.7 Etiskt förhållningssätt

Patel och Davidson (2018) diskuterar hur viktigt det är att all forskning ska bedrivas på ett etiskt sätt och hålla hög kvalitet. Det innebär att forskare måste finna en balans mellan den allmänna nyttan med forskningen och skydd mot olämplig och olaglig insyn i exempelvis människors livsförhållanden. Denscombe (2018) menar att forskare inte får använda sig av alla tillgängliga medel med syfte att öka kunskap kring ett visst ämne. Det innebär att när data samlas in, analyseras och publiceras, ska forskare alltid utgå ifrån följande principer: att respektera deltagarnas värdighet och rättigheter, att arbeta på ett ärligt sätt som visar respekt för deltagarnas integritet, samt att undvika att personerna som deltar i ett projekt ska lida någon skada (Denscombe 2018). Dessa principer bygger på inställningen att ingen forskare ska ha någon gynnad position i samhället som tillåter den att genomföra sina undersökningar på bekostnad av deltagare i en viss studie (Denscombe 2018).

När data samlas in från eller om människor ska forskaren utgå från fyra forskningsetiska principer, vilket innebär att det är fyra huvudkrav som ska vara uppfyllda när vetenskapliga projekt och undersökningar planeras och genomförs (Denscombe 2018). Med tanke på att den aktuella studien genomförts på en lågstadieskola var det oerhört viktigt att arbeta på ett etiskt sätt.

17 Dessa forskningsetiska principer är följande:

Informationskravet - vilket innebär att de berörda deltagarna ska få ta del av information om syftet med den aktuella forskningen. I vårt fall informerades deltagarna om studiens syfte redan när vi tog kontakt med dem för första gången.

Samtyckeskravet som ger rätt till deltagarna att själva bestämma över sin medverkan. När deltagarna hade fått information om projektet och intervjuerna blev det klart för dem att de kunde avbryta sitt deltagande, när som helst. Alla berörda gav sitt samtycke skriftligt.

Konfidentialitetskravet som garanterar dem som deltar i undersökningen att vara anonyma och att deras personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att tillgång till dem av obehöriga ska uteslutas. Enligt Patel och Davidson (2018) finns det ett tydligt samband mellan konfidentialitetskravet och sekretess. All data avidentifierades under transkriberingen och förvaras på ett säkert sätt. Alla ljudfiler och dokument har lagrats på forskarnas datorer med lösenord, så obehöriga har ingen tillgång till dem.

Slutligen är nyttjandekravet den fjärde principen som behöver vara uppfylld vid forskningar och innebär att de insamlade uppgifter som gäller enskilda individer enbart får användas för forskningsändamål. All data som vi har samlat in ska enbart användas för pilotprojektets syfte.

Under uppsatsskrivandet utgick vi ifrån ovannämnda forskningsetiska huvudprinciper, dels för att skydda deltagarnas intressen och dels för att säkerställa att deltagandet i pilotprojektet var frivilligt och bedriven med vetenskaplig integritet. Samtliga forskningsetiska principer uppfylldes därmed inför och i samband med genomförandet av intervjuerna.

18

4. Resultat

Det här kapitlet följer den huvudsakliga metodologiska ingången i intervjuguiden –

nexusanalysen. I resultatet presenteras först interaktionsordningen enligt lärarna, sedan enligt eleverna och sist enligt deras föräldrar. Kapitlet avslutas med sammanfattande beskrivning av närvarande diskurser som identifierats i deltagarnas svar.

4.1 Interaktionsordning enligt lärarna

Läraren berättar att läsläxan ges varje vecka och arbetsgången är bestämd och fast för vissa veckodagar (se bild 2.) Alla elever i klassen arbetar med samma material – läsboken heter

”Nyckeln till skatten” och finns på tre olika svårighetsnivåer: lättläst, lagom svår och avancerad med mer text. Innehållet i alla tre böcker är samma men texten är anpassad till olika svårighets- och läsförmågenivåer.

Enligt klassläraren har arbetet med läsläxorna förändrats över tid: tidigare brukade olika elever läsa helt olika böcker och möjligheterna till boksamtal i klassen fanns inte. Numera arbetar alla elever tillsammans med fokus på gemensamma texter och samtal kring innehållet.

Det finns en del förarbete då läraren går igenom nya eller svåra ord och fraser med eleverna för att förbereda dem inför läsningen. Hon brukar fråga dem om de vet vad vissa ord betyder och på så sätt starta en diskussion. Läraren menar att de alltid har ungefär samma struktur när de jobbar med läsläxor (se bild 3).

dag måndag –

onsdag

torsdag fredag lördag – söndag

arbetsuppgift läsning och arbete med frågorna hemma (SVA – och i skolan)

läsning och redovisning av veckans läxa i skolan

presentation och utdelning av ny läxa

läsning och arbete med frågorna hemma (SVA – och i skolan) interaktion

under

arbetsuppgiften

elev – förälder elev – lärare (individuellt)

elev – lärare (klassen) elev – elev elev – lärare (individuellt)

elev – lärare (klassen) elev – lärare (individuellt)

elev – förälder

Bild 3. Arbetsgång med läxläsning i klass 3 på Txxgrundskola

19

Därefter läser läraren ett kapitel som eleverna ska ha i läxa hemma. Mycket fokus läggs på textsamtal och varje gång följer de samma rutin. De diskuterar kapitlets innehåll, olika frågeställningar som handlar om det som står i texten men även det som man får läsa mellan raderna. Eleverna uppmuntras att förutse vad som kommer att hända i bokens nästa kapitel. På så sätt utvecklas barnens kreativa tänkande. Slutligen får eleverna en skrivläxa, vilket innebär att de ska svara på ett antal frågor kring det aktuella kapitlet.

Uppföljning kan ske på två olika sätt. Antingen lyssnar läraren enskilt på varje elev och diskuterar svaren som de har skrivit hemma eller så läser eleverna i par för varandra. De turas om att läsa, diskuterar texten och frågorna med varandra och jämför sina svara. Det positiva med detta uppföljningssätt är att eleverna uppmuntras ta eget ansvar för sitt lärande.

Klassläraren påpekar att det är viktigt att hon ska lyssna på alla eleverna men på grund av att det finns ett antal praktiska problem som exempelvis omorganisation och brist på tid, är hon tvungen att hitta andra lösningar. Förut, när det fanns mer personalresurs på skolan och eleverna kunde delas in i två grupper, läste de för läraren men nu finns det inte lika mycket tid för klassläraren att lyssna på var och en, så samarbetet mellan eleverna, då elever läser för varandra, anses vara den optimala lösningen. Läraren brukar gå runt, lyssna på eleverna och ge dem feedback.

Eleverna delas in i par enligt bokens nivå, annars blir det svårt att turas om, eftersom texten skiljer sig på de olika nivåerna. Ibland, om läraren bedömer, kan två elever som befinner sig på två olika nivåer läsa tillsammans och då använder de boken som är lite lättare så att den svagare eleven kan klara av det. När det gäller klassens flerspråkiga elever, så har de inte alltid den lättaste boken då läraren anser att de behöver utmaningar.

När läsläxan skickas hem förväntas det att föräldrarna ska lyssna på sina barn minst tre gånger under veckan. Det finns tydliga instruktioner som förändrarna får skriftligt men det tas även upp på föräldramöten och utvecklingssamtal.

De flerspråkiga eleverna får extrastöd om det behövs. Klassläraren har lästräning med dem efter skoltid, på fritids. Hon berättar att hon till exempel träffar eleven M varje tisdag, onsdag och torsdag efter skolan och då arbetar hon med M individuellt (bilaga 3). M får då hjälp med att skriva sina svar som är en del av läsläxan. Han får också sina svar från föregående vecka rättade. Tillsammans läser de texten och går igenom texten djupare. Samtidigt får eleverna en integrerad SVA-undervisning i klassen. Dessutom finns det en tredje resurs i klassen –

speciallärare M3 som tränar bättre flyt i sin läsning i ett program som heter Lexplore. Läraren hjälper både SVA-elever och elever som har svenska som modersmål (bilaga 3). Vi

observerar att den här hjälpen är även riktad till elever med majoritetsbakgrund, klassläraren poängterar dock att i deras fall ligger mer ansvar på föräldrarna, vilket diskuteras på de enskilda utvecklingssamtalen.

20

SVA-läraren förklarar att det kan finnas stora skillnader bland andraspråkselever – eleverna har bott i Sverige olika länge och därför kan de befinna sig på olika nivåer när det gäller läsförståelse. Det finns också olika antal elever i hennes grupp under läsåret eftersom elever flyttar eller tillkommer och då justeras elevtid efter det. Elever som är relativt nya i landet, får mycket enklare texter med fler bilder att läsa och läser alltså inte ”Nyckeln till friheten”.

SVA-läraren beskriver att hen brukar börja med att diskutera bilderna och med hjälp av frågorna koppla uppgiften till elevens egna erfarenheter, exempelvis ”Det här barnet är ledset – när är du ledsen?” (bilaga 4). Läraren försöker förklara vad alla ord i veckans text betyder och upplever att ibland kan det vara svårt – då kan man behöva använda kroppen eller lexikon. SVA-läraren upplever också att det är bra när man hinner läsa flera gånger i skolan och att upprepade läsning och frågegenomgång bidrar till bättre läsförståelse eftersom ”… det räcker inte en gång” (bilaga 4).

Lärarna samarbetar med varandra, de är nöjda med det nuvarande materialet och jämför med de böckerna de hade tidigare. Det är uppskattat att alla barn nu har samma bok, de läser samma historia, de kan diskutera samma frågor och bilder med alla i klassen, ”… man har hittat ett gemensamt sätt som kan vara individanpassat” (bilaga 4). Dessutom nämner SVA- läraren att de ibland ber studiehandledaren på skolan som kan arabiska att förklara texten för SVA-elever som har svårt att förstå genomgångar på svenska.

Lärarna förklarar att enligt deras uppfattning är det olika hur mycket hjälp eleverna får hemma av sina föräldrar. Det kan finnas svenska föräldrar som inte stöttar i den utsträckning som man önskar, det finns flerspråkiga elever som inte verkar få mycket stöttning hemma.

Båda två lärarna uttrycker åsikten om att de ser direkt samband mellan antalet upprepade läsningar under veckan och ökat läsförståelse hos eleverna.

Lärarna nämner flera olika nivåer som elever i klassen kan befinna sig på – från färska

nybörjare i svenska språket som får en mycket enklare läxa i form av meningar och bilder, till elever med högt utvecklad läsförmåga (”på årskurs 6-nivå”). Den avancerade läsaren får, utöver klassens läsläxa, även en skönlitterär bok som hon redovisar under individuella boksamtal med klassläraren.

När vi frågar om möjligheter kring läsläxor på andra språk än svenska, svarar båda lärarna om att sådant inte finns, de har inte tänkt på det. SVA-läraren nämner att hon inte vet om eleverna får läsläxor på sina modersmålslektioner. Lärarna understryker också att det finns ett bibliotek på skolan där böcker på olika språk finns. Dessutom har de möjlighet att beställa böcker från andra bibliotek inom område eftersom i regionen finns så kallat ”Biblioteket Mellansjö” som sammankopplar katalogerna från flera små städer i regionen och på det viset möjliggör sådana lån.

21

4.2 Interaktionsordning enligt eleverna

Eleven M (pojke) och eleven N (flicka) som går i samma klass och båda kom till Sverige med sina familjer ungefär för sex år sedan. Flickan har modersmålsundervisning i arabiska och berättar att hon använder arabiska både hemma med sin familj och i skolan med

arabisktalande klasskompisar. Hon tycker att hon kan svenska mer än arabiska. Pojken berättar att han inte vill gå till modersmålslektioner, han pratar arabiska hemma och med sina morbröder men han tycker att svenska är hans språk.

Båda eleverna återger på ett enkelt sätt arbetsgången och interaktionsordningen med läsläxor.

De uppmärksammar att de får både läsa och skriva. Båda eleverna anger att det kan finnas

”svåra ord” i svenskläxorna och de är medvetna om att inlärning av nya ord är ett av syftena med läxläsning: ”… det svåra är att ibland det kommer konstiga långa ord som jag inte förstår i texten” (bilaga 5) eller ”vad är svårt? Ja, lära sig de nya orden.” (bilaga 6).

Flickan nämner att det finns bilder i materialet som ibland är stora och ibland små (bilaga 5).

Hon utvecklar att förut läste hon och kontrollerades av läraren medan nu redovisar hon med en klasskompis. Hon berättar även att hon snart ska byta till den svåraste boken. Hon observerar att böckernas svårighetsgrad är anpassad beroende till vilken elev det är och att även vissa svenskfödda elever kan ha den ”mittemellan” boken.

Pojken berättar däremot att han läser för läraren. Det är inte riktigt klart vilken arbetsgång i skolan som gäller för honom. Enligt honom så läser han för en tredje lärare som heter M. Han kan inte redogöra för hur sådana redovisningar går till. Sedan är det klassläraren som samlar in hans svar på kapitelfrågorna. Han kan inte uppskatta hur rätt han svarar på frågorna eftersom han inte får någon feedback, säger han. Hemma använder han Google om han kommer över ett ord som varken han eller mamman förstår. Enligt honom läser han tyst för sig själv. Han uppfattar att de ska göra ”alla svaren minst tre gånger”, han nämner alltså inte repetitiv högläsning. Sedan framkommer det att pojken även läser sina böcker som han lånar på bibliotek, den boken kan han läsa ”några gånger i veckan, oftast på kvällen i sängen,”

innan han somnar (bilaga 6). Det är äventyrsböcker om ”en kille som kämpar mot monster”.

Pojken visar även kännedom av andra boktitlar (Rum 113). En annan typ av text som eleven M nämner att han läser är videobeskrivningar till youtubevideon som handlar om hans favoritspel, Fortnight.

Flickan funderar på frågan om läxan på annat språk, hon kan tänka sig att det skulle kunna vara roligt samtidigt som hon upplever att arabiskan innehåller ”krångligare saker” (bilaga 5).

Pojken vill inte ha en läxa på arabiska men han skulle kunna tänka sig att ha en läsläxa på engelska. Mamman inflickar flera gånger under intervjun att pojken har sagt till henne att han bara ville lära sig svenska och ingen arabiska.

22

4.3 Interaktionsordning enligt föräldrarna

Båda föräldrarna berättar att deras barn har vissa rutiner när de jobbar med läsläxan. De måste läsa själva några gånger och sedan kommer de till föräldrarna som ska lyssna på dem.

Eftersom föräldrarna har ett annat modersmål än svenska, kan det ibland vara svårt för dem att förstå alla ord i texten. Då översätter de svåra ord på sin mobil eller på datorn och på så sätt stöttar barnen. Flickans mamma säger att de äldre syskonen kan stötta barnet på ett bättre sätt med tanke på att deras svenska är mer utvecklad än mammas. Därför hjälps de åt, ibland läser flickan för sin mamma och ibland för sina äldre syskon. Pojken brukar bara läsa för sig själv eller för sin mamma. Föräldern uppskattar mycket att de hjälper med läsläxan i skolan – hon säger att hon inte har tid att göra det hemma eftersom hon själv tar hand om tre barn och arbetar. Hon uppfattar att en av lärarna läser i skolan med hennes son varje dag.

De brukar diskutera textens innehåll både på arabiska och på svenska. Båda mammorna vill prata arabiska men sina barn men uppger att de är medvetna att deras barn föredrar att prata om läsläxorna på svenska. Flickan tycker att ”det är lättast” (bilaga 5). Samma preferens ses i pojkens fall – han ser svenska som sitt språk och det språk han föredrar (bilaga 6). Båda föräldrarna anser att det är naturligt att barnen använder svenska i de flesta sammanhangen, men samtidigt vill att de ska behålla arabiska, som är deras modersmål. Därför försöker de bara prata arabiska hemma och uppmuntrar sina barn att svara på arabiska, även om det är lättare för de att använda svenska i stället.

Pojkens mamma förklarar att han säger läxan på svenska och sen översätter han den till arabiskan. Hon nämner att det har skett en förbättring jämfört med förra året – då uppmanades hon och pojke ofta att träna mer, läsa mer. Idag säger lärarna till pojken att han är duktig och klarar läxan, förklarar mamman. De använder datorn om de behöver slå upp några ord, det är oftast pojken som ”visar hur han jobbar” (bilaga 6).

4.4 Närvarande diskurser om interaktionsordningen

Det märks tydligt från intervjuerna med alla deltagarna att den enspråkiga normen dominerar i läsläxpraktiken. Deltagarna anser att det är naturligt att läsläxan enbart ska göras på svenska för att det är undervisningsspråk i skolan. Lärarna har aldrig ställt frågan till flerspråkiga elever om de vill läsa på något annat språk än svenska. Även föräldrarna tycker att det skulle vara extremt svårt för barnen om de fick läsläxa på arabiska med motiveringen att detta språk är mycket svårare än svenska och därför mycket mer krävande.

Nytta av läsläxor – barnen inser att det är positivt att de får läsläxor hem för att på så sätt blir de bättre på språkets olika moment. De nämner att förutom läsningen får de även träna på att skriva och stava samt lära sig betydelse av nya svåra ord. Eleverna har klart för sig vad syftet med läsläxorna är – de ska kunna lära sig läsa. Flickan kopplar läsningen med skrivandet och rättstavningen. Pojken nämner att läxläsningen kan hjälpa honom att bli bättre på att läsa, eftersom som vuxen kan man då läsa ”brev,… serietidningar,… vuxenböcker.” (bilaga 6).