"Bygg och konstruktion finns väl på alla förskolor?": En kvalitativ undersökning om förskollärares uppfattning av bygg och konstruktion i förskolan

Självständigt arbete i förskollärarutbildningen

”Bygg och konstruktion finns väl på alla förskolor?”

En kvalitativ undersökning om förskollärares uppfattning av bygg och konstruktion i förskolan.

Författare: Elin Eliasson Handledare: Cecilia Jeppson Examinator: Kristina Holmberg Termin: Ht 2020

Abstrakt

Teknik är ett väldigt brett ämne och denna uppsats har valt att rikta in sig på bygg och konstruktion. Forskning visar att förskollärare finner begreppet teknik svårdefinierat och hur arbetet med bygg och konstruktion ska belysas i svensk förskola finns det ytterst lite forskning om. Denna uppsats har som syfte att ge en ökad förståelse för hur förskollärare uppfattar och planerar för bygg och konstruktion i förskolans verksamhet.

Frågeställningarna har fokus på förskollärarnas uppfattning av begreppen teknik samt bygg och konstruktion, förskollärarnas arbete med bygg och konstruktion samt behovet av kompetensutveckling inom ämnet. Kvalitativ metod har använts där tre förskollärare har intervjuats och skickat bilder som sedan har analyserats utefter fenomenografisk analysmetod och multimodal teori. Resultatet visar att begreppet teknik anses vara brett och uppfattas bland annat som digital teknik samt bygg och konstruktion. Arbetet med bygg och konstruktion i förskolan beskrivs som en del i den dagliga verksamheten där materialet och tillgängligheten anses vara viktiga aspekter vilket även läroplanen för förskolan belyser. Däremot anser inte alla förskollärare sig ha tillräckligt med material för att tillgodose detta. I fråga om kompetensutveckling hade förskollärarna olika åsikter om i vilken grad det anses behövas. Det sammanfattade resultatet visar att förskollärare uppfattar och arbetar med bygg och konstruktion på olika vis i verksamheten vilket kan leda till att barnen får olika erfarenheter av ämnet.

Nyckelord

Förskola, förskollärare, teknik, bygg och konstruktion.

Innehållsförteckning

1 Inledning ____________________________________________________________ 1

2 Syfte _______________________________________________________________ 1 2.1 Frågeställningar __________________________________________________ 1

3 Bakgrund ___________________________________________________________ 2 3.1 Centrala begrepp __________________________________________________ 2 3.2 Tidigare forskning ________________________________________________ 2 3.2.1 Svenska förskollärares uppfattning av teknik ________________________ 2 3.2.2 Bygg och konstruktion i förskolan, ett internationellt perspektiv _________ 4 3.2.3 Arbete med bygg och konstruktion i förskolekontext ___________________ 5 3.3 Vetenskapsteoretiska perspektiv _____________________________________ 7

4 Metod ______________________________________________________________ 8 4.1 Val av metod _____________________________________________________ 8 4.2 Urval ___________________________________________________________ 9 4.3 Datainsamlingsmetod ______________________________________________ 9 4.4 Genomförande __________________________________________________ 10 4.5 Etiska överväganden ______________________________________________ 10 4.6 Analys av data __________________________________________________ 10

5 Resultat ____________________________________________________________ 11 5.1 Uppfattningar om teknik samt bygg och konstruktion ____________________ 11 5.1.1 Förskollärares uppfattning av teknik i förskolan. ____________________ 11 5.1.2 Förskollärarnas uppfattning av bygg och konstruktion _______________ 12 5.2 Bygg och konstruktion i förskolans dagliga verksamhet __________________ 12 5.2.1 Var förekommer aktiviteter med bygg och konstruktion? ______________ 12 5.2.2 Platsen för bygg och konstruktion ________________________________ 13

5.2.2.1 Ideal för bygg- ovh konstruktionsplatsen

5.2.3 Materialet som erbjuds ________________________________________ 15 5.2.3.1 Materialets tillgänglighet för barnen

5.2.3.2 Byte av material

5.2.4 Bygg och konstruktion i den vardagliga verksamheten ________________ 18 5.2.5 Aktiviteter med bygg och konstruktion ____________________________ 20 5.2.6 Erfarenhet av lek med bygg och konstruktion _______________________ 20

5.2.6.1 Städerskan

5.3 Förskollärarnas uppfattning av kompetensutveckling ____________________ 22 5.3.1 Behovet av kompetensutveckling inom teknik _______________________ 22 5.3.2 Pågående kompetensutveckling __________________________________ 22 5.4 Analys av sammanfattat resultat _____________________________________ 23

6 Diskussion __________________________________________________________ 26 6.1 Resultatdiskussion _______________________________________________ 26 6.2 Metoddiskussion _________________________________________________ 28 6.3 Förslag till vidare forskning ________________________________________ 30

Referenser ___________________________________________________________ 31

Bilagor _______________________________________________________________ I Bilaga A: Mail till förskollärare __________________________________________ I Bilaga B: Intervjufrågor ________________________________________________ I

1 Inledning

När vi haft kurser för förskollärare och frågat dem om de arbetar med teknik

tillsammans med barnen har svaret ofta varit nekande. Är det verkligen teknik barnen håller på med när de bygger och konstruerar i förskolan? Det är väl bara en sorts lek?

(Ginner, 2005. lararen.se 10-11-2020).

Utifrån frågan i ovanstående artikel blir det synligt att definitionen av teknik i förskolan inte är direkt tydlig för förskollärarna, och det blir svårdefinierat vad som bör anses vara teknik. Denna uppsats kommer utifrån begreppet teknik undersöka hur förskollärare uppfattar just bygg och konstruktion i förskolan. Bjurulf (2013) menar att bygg och konstruktion också för de yngsta barnen bör ses som teknik även om det ofta är förknippad med lek. Mylesand (2007) beskriver bygg och konstruktion som ett språk för de yngsta barnen där de kan utforska sin omgivning och utveckla sin egen identitet. För att åstadkomma det som Bjurulf och Mylesand skriver om behöver förskolans verksamhet utforma en plats där bygg- och konstruktionsaktiviteter blir möjliga. I Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) framkommer det att förskolläraren har ansvar över att barnen utmanas och stimuleras inom olika ämnen, däribland teknik. Det finns även ett tydligt strävansmål inriktat mot just detta ämne, ”Förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla [...] förmåga att bygga, skapa och konstruera med hjälp av olika tekniker, material och redskap” (Skolverket, 2018. s.14). Hur efterlevs då detta? Finns det en plats för bygg och konstruktion på olika förskolor och erbjuds det där olika typer av material? Utifrån mina egna erfarenheter och genom tidigare observationer och intervjuer har jag lagt märke till att förskolans lokaler ofta är små i förhållande till barngruppen och att materialtillgångarna kan vara undermåliga. Denna uppsats kommer därför undersöka hur förskollärare planerar och bygger upp en plats för bygg och konstruktion i förskolans verksamhet. Det kan skapa en bild av vad förskollärare anser vara relevant vid en bygg- och konstruktionsplats.

Ett av uppsatsens fokusområde kommer vara hur förskollärare beskriver sitt arbete med bygg och konstruktion i den vardagliga verksamheten på förskolan. Här kommer uppsatsen även undersöka på vilka platser i verksamheten förskollärare anser att det förekommer bygg- och konstruktionsaktiviteter. Mylesand (2007) menar att den så kallade bygghörnan, där bygg och konstruktion har en central roll, redan 2007 sågs som en självklarhet. Frågan är dock hur detta tillämpas ute på olika förskolor idag. Bjurulf (2013) menar att det krävs öppna ytor och god materialtillgång med olika svårighetsgrader samt engagerade förskollärare för att skapa förutsättningar för barnens utveckling och lärande. För att en förskollärare ska bli engagerad och skapa möjligheter för lärande i förskolan behöver de ha kunskap inom ämnet, frågan är dock i vilken utsträckning kunskap om bygg och konstruktion finns hos förskollärare. Denna uppsats kommer därför undersöka förskollärarnas syn på bygg och konstruktion samt deras uppfattning kring behovet av kompetensutveckling.

2 Syfte

Syftet med uppsatsen är att ge en ökad förståelse av hur ett antal förskollärare uppfattar samt planerar för bygg- och konstruktionsmöjligheter i förskolans verksamhet.

2.1 Frågeställningar

• Vilka uppfattningar har förskollärare om begreppet teknik och hur relateras de till bygg och konstruktion?

• Hur beskriver förskollärare sitt arbete med bygg och konstruktion i förskolans vardag samt de platser skapade för bygg- och konstruktionsaktiviteter?

• Hur påverkar förskollärarnas utbildning och grad av kompetensutveckling deras arbetet med teknik i förskolan?

3 Bakgrund

I detta kapitel kommer centrala begrepp för denna uppsats att presenteras. Tidigare forskning inom teknik samt bygg och konstruktion kommer också att presenteras, likväl uppsatsens vetenskapsteoretiska perspektiv.

3.1 Centrala begrepp

Teknik är ett begrepp som kan vara svårt att definiera och för att få en djupare förståelse kommer Bjurulfs (2013) beskrivning av teknik att användas i denna uppsats. Författaren beskriver teknik kort som samhällelig problemlösning. Detta innebär att om det finns ett problem eller behov i samhället påbörjas en process, av människor med kunskap inom området, för att skapa en artefakt som kan lösa problemet eller tillfredsställa behovet.

Under tillverkningen bör alla stadier, vilka beskrivs vara kunskap, process och artefakt, ses som delar av tekniken. Inom förskolekontext kan tekniken enligt Bjurulf (2013) synliggöras genom att samtala om artefakter i barnens vardag, exempelvis cykeln. Ordet artefakt kan också det behöva en beskrivning i relation till teknik. Bjurulf (2013) menar att artefakter är de saker som tillverkas av människor genom deras samlade kunskaper inom olika områden för att lösa ett problem.

Teknik kan även enligt Bjurulf (2013) synliggöras i förskolan genom exempelvis bygg och konstruktion, som denna uppsats har sitt fokus på. Mylesand (2007) menar att bygg och konstruktion går att se ur flera aspekter, exempelvis identitetsskapande, språkutvecklande eller som ett verktyg. Denna uppsats kommer inrikta sig på Mylesands (2007) beskrivning av bygg och konstruktion som ett verktyg. Detta innebär att barnen genom bygg- och konstruktionsmöjligheter i förskolan kan skapa en förståelse för olika fenomen som de möter i sin vardag. Uppsatsen har i fokus hur och vart dessa bygg- och konstruktionsmöjligheter uppmärksammas i förskolans kontext utav förskolläraren. Den här uppsatsen kommer presentera ett flertal internationella artiklar där det centrala begreppet är engeneering vilket kan översättas till teknik eller ingenjörskap. I dessa artiklar riktar sig ingenjörsskap mot att bygga och konstruera vilket är vad denna uppsats menar med detta begrepp.

3.2 Tidigare forskning

Nedan kommer åtta refereegranskade forskningspublikationer inom teknik samt bygg och konstruktion att kortfattat beskrivas. I följande kapitel framkommer även hur förskollärare kan synliggöra tekniken i vardagen och arbeta med bygg och konstruktion i förskolans verksamhet.

3.2.1 Svenska förskollärares uppfattning av teknik

Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) har skrivit en vetenskaplig artikel där syftet varit att studera hur förskolepedagoger uppfattar och erfar teknik samt teknikundervisning i förskolan. Deras studie genomfördes på två förskolor genom gruppintervjuer, observationer och dokumentanalyser. I studiens resultat framkommer det att förskollärarna förknippar teknik med en del av vardagen, där teknikundervisning sker utan att de ibland ens tänker på det. Författarna beskriver att uttrycket ”teknik är allt” blir som ett mantra för pedagogerna under samtalet vilket kan försvåra innebörden

av begreppet. Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) menar att detta kan bli en avdramatisering av begreppet men det ger även begreppet oändligt många innebörder vilket bidrar till att det blir svårt att förklara vad teknik är, det kan bli abstrakt och främmande. En annan aspekt som författarna uppfattat är att teknik förknippas med konstruktion, vilket bara är en del inom teknikbegreppet.

Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) skriver fortsättningsvis att om det finns någon på förskolan som är extra intresserad eller extra ansvarig för teknik, vilket var fallet på en av de studerade förskolorna, förekommer det mer planerade aktiviteter med teknik.

Detta problematiserar författarna då övrig personal inte tar liknande ansvar inom ämnet och deras utveckling och engagemang inom barnens teknikundervisning kan gå förlorad. En annan aspekt som författarna menar kan möjliggöra teknikundervisning är miljö och material. Förskollärarna beskriver att det behöver finnas variation i materialet och att det behöver vara åtkomligt för barnen. Barnens nyfikenhet och kunskapsintresse för teknik är något som förskollärarna anser vara en möjliggörande faktor för teknikaktiviteter i förskolan. Ytterligare en aspekt som synliggörs är förskollärarnas behov av ökad didaktisk kunskap inom tekniken. Förskollärarna uttrycker själva i studien att de behöver tydligare kunskaper om vad teknik är och hur de ska prata med barnen om det i förskolans vardag.

Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015) har även de genomfört en studie där syftet varit att se hur förskolepersonal beskriver begreppet teknik. Författarna använde sig av kvalitativa enkäter som datainsamlingsmetod i en kommun i Sverige. Efter resultatet av studien har författarna identifierat åtta kategorier varav endast några kommer presenteras här. Det som Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015) fick som mest frekvent svar i undersökningen var att teknik kopplas till artefakter och problemlösning i förskolans verksamhet. Här beskrev förskollärarna att de redskap vi använder för att förenkla vardagen är del av tekniken. Det beskrivs även i resultatet att de redskap vi använder i vardagen är skapade genom teknik. En kategori som tagits fram i studien är

”teknik är att använda olika artefakter i ett specifikt syfte, att lösa problem”. Inom denna kategori pratar förskollärarna om att teknik är något som används för att lösa ett problem eller olika redskap som förenklar vardagen.

En annan kategori som Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015) identifierat beskrivs

”teknik är konstruktion och skapande i förskolan” där förskollärare förknippar teknik med bygg och konstruktion men även konstnärligt skapande. Här beskrivs det att det används olika material för att skapa och bygga i förskolan. Sista kategorin som kommer nämnas här är ”teknik blandas ihop med andra ämnen”. Återigen återkommer förskollärarnas beskrivning av teknik som att den finns överallt. Det ämne som tekniken oftast blandas ihop med vid detta avseende är naturvetenskapen.

Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) beskriver att begreppet teknik kan vara svårdefinierat och att förskollärarna därför använder sig av uttrycket ”teknik är allt”, vilket Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015) också har identifierat som svar i sin studie. Elvstrand, Hallström och Hellberg (2018) har även fått svaret att teknik kan kopplas till konstruktion och förskollärarna pratar här om miljön och materialets betydelse för att skapa teknikundervisning i förskolan. De belyser även att förskollärarna själva identifierar att de behöver tydligare kunskaper inom teknik.

Sundqvist, Nilsson och Gustafsson (2015) har i sin studie också funnit att förskollärarna förknippar teknik med konstruktion men även med skapande genom olika

uttrycksformer. Författarna skriver även om artefakter och vad de har för betydelse inom tekniken.

3.2.2 Bygg och konstruktion i förskolan, ett internationellt perspektiv

Tank, Rynearson och Moore (2018) har i en studie genomförd på tre förskolor i Nederländerna undersökt hur förskolor arbetar med bygg och konstruktion utifrån STEM (science, technology, engineering and mathematics). Här ingår bygg och konstruktion i begreppet engineering vilket kan översättas till ingenjörskonst.

Författarna har använt sig av en undersökande och beskrivande metod för att finna förståelse för förskollärares och barns olika roller i samtal om bygg och konstruktion i förskolan. Förskollärarna använde sig av en mall inom STEM där barnen skulle konstruera korgar av olika sorters papper. Barnen fick här undersöka, konstruera, testa hållbarhet och sedan hitta nya lösningar om det uppstod problem. Resultatet Tank, Rynearson och Moore (2018) fick fram visar att barnen skapade en förförståelse för sin egen roll som forskare och ingenjör i samband med olika aktiviteter inom ämnet. I samtalen om ingenjörskap observerade författarna att det ofta var förskolläraren som pratade. Dock uppfattade de även att barnen efter ett tag samtalade med ett tydligt ingenjörsspråk med varandra och kunde även koppla det till tidigare erfarenheter.

Lippard, Lamm, Tank och Choi (2019) har undersökt nio förskolor i USA med fokus på hur konstruktion uppmärksammas i förskolans lokaler. Studien har använt sig av en metodkombination med kvalitativa intervjuer och kvantitativa observationer. Resultatet av studien visade att förskolornas lokaler hade olika egenskaper som gjorde att de var mer eller mindre anpassade för konstruktionsaktiviteter beroende på hur de var utformade. Lippard med flera (2019) märkte även att förskollärarnas kunskaper om teknik var lägre än förväntat vilket kan ge effekt på klassrummets utformning.

Förskollärarnas svar visade även att de inte hade fått mycket kompetensutveckling inom området, en del ingen alls.

Lippard med flera (2019) observerade barnen under deras fria lek och märkte att de skapade och löste egna problem under denna tid, och det viktiga var då att ge barnen tid.

Utöver det observerade forskarna att bygg- och konstruktionsplatsen inte blev mer meningsfull eller attraktiv bara för att det fanns mycket byggmaterial. Det som istället lockade barnen var materialets placering, att det finns tillgängligt för dem men även att det fanns olika sorters material. Ett exempel från studien är när ett barn observeras bygga ett staket av byggmaterialet för att sedan ta djuren och leka med dem. Här är det två olika sorters material som bidrar till att det uppstår en teknikinriktad lek. I de klassrum där det inte fanns samma materialtillgång var dock konstruktionsaktiviteterna färre.

Hoisington och Winokur (2015) har genom en studie i USA identifierat sju olika effektiva strategier förskollärare använde för att skapa givande lärtillfällen inom fysiologi och ingenjörskap. I följande text kommer några av dessa sju kategorier att belysas. Den första kategorin som beskrivs är att miljön planeras för att möjliggöra konstruktionsaktiviteter. Här är det förskolläraren som bör planera den plats där det finns utrymme för bygg och konstruktion samt att det finns ett brett materialutbud.

Hoisington och Winokur (2015) beskriver att förskollärarna använde sig av klossar i olika form, material och storlek för dessa utrymmen men det var även förskollärare som plockade fram annat material barnen kunde bygga med, till exempel återvunnet material. Nästa kategori som beskrivs av Hoisington och Winokur (2015) är att det behöver finnas tid för förskollärarnas egna tankar och funderingar inom konstruktion.

Genom att själva bygga kunde förskollärarna reflektera över de olika materialen och hur de fungerade att bygga med, de fick förståelse för framgångsrika byggstrategier. Detta gav förskollärarna en förståelse för hur de skulle planera i verksamheten för att stimulera barnen bygg- och konstruktionsaktiviteter.

Hoisington och Winokur (2015) skriver även om en mall som förskollärarna använde sig av för att uppmana barnen att reflektera över sina byggen. Mallen består av tre stadier som var engagera, undersöka och reflektera, som sedan går runt i en cirkel. Inom engagemang uppmanar förskolläraren barnet att ställa frågor och hitta lösningar på olika problem som kan uppstå vid bygget. Vid stadiet undersöka bygger barnet den planerade konstruktionen och ser om den fungerar. Det sista stadiet reflektera innebär att barnet ska beskriva och reflektera över sin konstruktion för att sedan kunna gå tillbaka till någon av de föregående stadierna och utveckla den.

Fokuset i dessa tre artiklar är riktat åt olika håll inom ämnet bygg och konstruktion. Det är samtalets betydelse, förskolans lokaler och strategier för lärtillfällen. Tank, Rynearson och Moore (2018) skriver om hur förskolläraren kan överföra ett ingenjörsspråk till barnen genom att använda sig av centrala begrepp inom ämnet. Även Lippard med flera (2019) och Hoisington och Winokur (2015) tar upp att förskolläraren har en betydande roll inom bygg och konstruktion i förskolan antingen genom att konstruera platsen eller vara närvarande och medforskande i barnens byggande. Till skillnad från de svenska forskningsartiklarna (Elvstrand, Hallström & Hellberg, 2018;

Sundqvist, Nilsson & Gustafsson, 2015) har de internationella ett större fokus på just bygg och konstruktion samt hur detta kan synliggöras och arbetas med i verksamheten.

3.2.3 Arbete med bygg och konstruktion i förskolekontext

Sundqvist (2019) har genom videoobservationer och intervjuer försökt finna svar på syftet om vilket lärande förskollärarens agerande och olika undervisningsstrategier bidrar till, då riktat till teknikundervisning. Författaren har observerat och intervjuat tre förskollärare på två förskolor som har ett intresse av teknik. Resultatet visar att alla förskollärare i någon mån arbetar med konstruktion, två med fokus på hjulet och en med fokus på att skapa figurer. Den förskollärare som Sundqvist (2019) observerat arbetar med att skapa figurer har filmskapande som ett projektarbete på förskolan. I den planerade aktiviteten ska barnen skapa figurer som sedan ska fotas och användas till att skapa filmer på lärplattan. Författaren har utefter aktiviteten identifierat ett lärandeobjekt, förstå processen att skapa film. För att skapa en film behöver de enskilda delarna skapas för att sedan bidra till en helhet, den färdiga filmen. Sundqvist (2019) menar att denna aktivitet riktades mot att barnen fick förståelse för att skapa film men som däremot inte kunde relateras lika starkt till ämnet teknik.

Den första förskolläraren som väljer att arbeta med hjulet gör det under en engångsaktivitet. Barnen får här bygga bussar av återvunnet material, som ska kunna rulla. Sundqvist (2019) skriver här om tre lärandeobjekt utefter aktiviteten vilka är att lära sig hur hjul fungerar, att lära sig verktygens ändamålsenlighet och att förstå hur en artefakt fungerar. Barnen fick här använda sig av olika material och verktyg för att skapa ett fordon som kan rulla. Eftersom förskolläraren var engagerad och närvarande blev barnens initiativ och perspektiv synligt vid undervisningstillfället. Den andra förskolläraren som arbetade med hjulet delade upp aktiviteten i två delar och arbetade utefter ett temaarbete. Första tillfället tittade och samtalade förskolläraren och barnen om bilder som barnen tagit av hjul de hittat i närområdet. Nästa del av aktiviteten fick barnen måla, då utefter ordet ”snurr”. Det lärandeobjekt Sundqvist (2019) identifierade

här var utveckla begreppet hjul eftersom förskolläraren samtalar med barnen om skillnaden mellan hjul och jul, då dessa låter lika, samt om hur olika hjul kan se ut.

Nästa del av aktiviteten beskrivs det att barnen ska måla ”snurr” då förskolläraren vill ha vetskap om barnens förståelse för hjulets snurrande funktion.

Bradley, Thomas och Bradley (2019) har i Washington observerat ett projektarbete där förskollärarna med hjälp av berättelsen ”De tre små Grisarna” har velat utveckla barnens ingenjörskunskaper genom att de fått designa och bygga egna hus. Under projektets gång fick barnen inflytande i hur de skulle bygga, vad som behövdes i ett hus och diskutera hur de kunde bygga ett stabilt hus. Något som Bradley, Thomas och Bradley (2019) betonar ofta uppkom under den observerade processens gång var problemlösning, vilket barnen fick öva på mycket i form av hur och av vad de skulle konstruera sitt hus för att det skulle bli hållbart och stabilt. För att bygga husen använde de sig av återvunnet material. När barnen byggt ett bit fick de testa husets hållbarhet genom att exempelvis blåsa på det med en hårtork för att se om huset skulle hålla i en storm. Om huset då inte var tillräckligt stabilt fick barnen ett nytt problem att lösa för att göra huset hållbart.

Kopplat till berättelsen om ”De tre små Grisarna” kunde Bradley, Thomas och Bradley (2019) se att barnen tillägnar sig ingenjörskunskaper. Detta genom att barnen fick en förståelse om varför de två första grisarnas hus rasade, att de inte var stabila eftersom de var byggda med dåligt material, barnen lär sig från andras misstag. Samtidigt fick barnen en förståelse för att den sista grisen lyckades bygga ett stabilt hus och att det var detta de ville eftersträva. Bradley, Thomas och Bradley (2019) menar att barnen uppskattade att bygga hus efter berättelsen och att den bidrog till att barnen fick en känsla av att vilja hjälpa grisarna vilket utvecklade deras problemlösningsförmåga. De fick även möjligheten att bygga och därefter utveckla sina egna hus för att göra dem hållbara.

Raven, Al Husseini och Cevik (2018) har i en studie i USA genomfört aktiviteter med inriktning på konstruktion och funktion, tillsammans med förskolebarn i 3-5 års ålder.

För att skapa aktiviteter som gynnar barnens utveckling inom konstruktion och funktion utgick de ifrån ett arbetssätt med tre inriktningar; ställa frågor och definiera problem, planera och genomföra konstruktionen samt kunna förstå funktioner och utforma lösningar. Raven, Al Husseini och Cevik (2018) genomförde tre aktiviteter med fokus på att konstruera broar och torn, katapulter samt båtar. Inför varje aktivitet läste de en bok som belyser de olika delarna tillsammans med barnen för att ge dem en förförståelse inom området. Barnen delades sedan upp i grupper och gick till olika stationer där de fick möjlighet att ställa frågor, undersöka, utreda och designa lösningar till olika problem de kunde finna. Barnen gavs möjlighet att planera, genomföra och undersöka hur de olika konstruktionerna skulle tillverkas av olika material för att sedan se hur väl materialet fungerar till olika konstruktioner. Ett exempel från studien är att barnen uppmärksammade att bron som var byggd med kraftiga träklossar var stabilare och klarade att bära mer vikt än den bro som var byggd av tandpetare.

Liknande observationer uppfattades även vid konstruktionsarbetet av katapulterna och båtarna där barnen exempelvis fick testa hur långt en katapult kunde kasta olika material och hur en båt kunde konstrueras för att bära så stor last som möjligt. Aktiviteten utgick här från samma grundplanering som den tidigare nämnda aktiviteten. En viktig aspekt som Raven, Al Husseini och Cevik (2018) tar upp är att de under hela processens gång använde sig av tekniska begrepp som exempelvis design och problemlösning. I det

slutgiltliga resultatet framhäver författarna att barnen fick möjlighet att få en förståelse för en teknisk designprocess, tekniska metoder och att olika strukturer och konstruktioner har olika funktioner. Avslutningsvis menar Raven, Al Husseini och Cevik (2018) att även barn i förskolan kan verka som ingenjörer genom att ställa frågor, konstruera och utveckla sina konstruktioner.

Artiklarna under denna rubrik beskriver hur förskollärare kan arbeta med teknik i förskolan med inriktning på bygg och konstruktion. Bradley, Thomas och Bradley (2019) samt Raven, Al Husseini och Cevik (2018) har en stark inriktning mot att barnen ska planera, designa, konstruera, testa och utveckla det de konstruerar och bygger. Båda studierna är inriktade på att barnen själva ska få undersöka och finna problem för att skapa fungerande och hållbara konstruktioner. Sundqvist (2019) studie är mer inriktad på teknik som ämne men det finns inslag av bygg och konstruktion då barnen får konstruera fordon eller skapa figurer till en film. Återigen blir det synligt att det inom svensk forskning inte finns mycket data inriktat på just bygg och konstruktion i förskolans verksamhet.

3.3 Vetenskapsteoretiska perspektiv

Det vetenskapsteoretiska perspektiv som denna uppsats kommer utgå ifrån är fenomenografi. Pramling Samuelsson (2015) menar att fenomenografin är en kvalitativ forskningsmetod där beskrivning av skilda förståelse och uppfattningar av ett fenomen blir centralt. Även Kihlström (2007) och Dahlgren och Johansson (2009) skriver om fenomenografins fokus som ett sätt att fördjupa sig i och beskriva hur människor förstår olika fenomen i sin omvärld. Här skriver Kihlström (2007) om hur det inom fenomenografin finns två perspektiv att utgå ifrån, första ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv beskrivs som omvärlden som den är medan andra ordningens perspektiv inte fokuserar på hur något är utan hur det uppfattas av olika människor. Kihlström (2007) menar att andra ordningens perspektiv inte riktar in sig på hur något förutbestämt fenomen är utan istället ligger fokus på hur fenomenet uppfattas av olika individer. Författaren menar fortsättningsvis att fenomenografin är ute efter individens tankar om sin omvärld vilken skapas genom erfarenheter, upplevelser och uppfattningar om olika fenomen. Denna uppsats har fokus på hur förskollärare uppfattar bygg och konstruktion i sin verksamhet varpå fenomenografi blir ett aktuellt vetenskapligt perspektiv. Dahlgren och Johansson (2009), Kihlström (2007) och Pramling Samuelsson (2015) beskriver alla hur fenomenografin inte letar efter likheter utan snarare variationer i hur olika människor uppfattar ett visst fenomen. Denna uppsats syfte är att ge en ökad förståelse av förskollärares uppfattning av och arbete med bygg och konstruktion, vilken sker utefter varje förskollärares egen uppfattning och erfarenhet som därför kan skilja sig åt. För att samla in data inom fenomenografin beskriver Kihlström (2007) att intervjuer är en användbar metod för att få reda på människors upplevelser och uppfattningar inom ett fenomen.

För att vidareutveckla och få en förståelse för de platser som förskollärarna pratar om fanns det en huvudtanke att intervjuerna skulle kompletteras med observationer av platserna. På grund av rådande pandemi är detta inte möjligt och intervjuerna kommer därför kompletteras med bilder, tagna av förskollärarna, på de platser där de anser att bygg och konstruktion är centralt eller förekommer i verksamheten. För att analysera dessa bilder kommer ett multimodalt perspektiv att användas. Selander och Kress (2017) beskriver att multimodalitet har sin utgångspunkt i de olika resurser som finns till hands för att människor ska kunna tolka värden samt skapa mening i den. Författarna

menar att föremål, ord, gester och bilder inte har någon mening i sig utan att det sker ett meningsskapande i de sociala sammanhang där de används. Uppsatsen använde sig av bilder tagna av förskollärarna som ett datamaterial, där meningen runt bilderna och deras innehåll skapades under intervjuerna. Selander och Kress (2017) skriver om resurser som skapas för ett specifikt ändamål, de menar att dessa redan har en kulturellt förankrad meningspotential. Hur meningen med resursen uppfattas beror på sammanhang eller hur något brukar vara, men kan även bero på nyfikenhet eller ett teoretiskt grundat intresse. Eftersom förskollärarna blivit ombedda att ta bilder finns det redan en mening med bilden. Jag behöver dock lägga tankar och värderingar åt sidan för att kunna se bilden ur ett helhetsperspektiv, se förskollärarnas mening med bilden då deras perspektiv efterfrågas.

I samband med att multimodalt perspektiv används för att tolka bilder av platsen för bygg och konstruktion i förskolan blir begreppet affordance aktuellt. Selander och Kress (2017) beskriver att begreppet syftar till att vi inte kan veta vilka objektiva möjligheter och innebörder som finns i en artefakt. Dessa artefakter blir då det material som finns tillgängligt vid platsen för bygg och konstruktion i förskolan. Selander och Kress (2017) skriver fortsättningsvis att en artefakt kan ha egenskaper som bjuder in till olika handlingsmöjligheter, exempelvis om materialet är hårt eller mjukt, stort eller litet och liknande. Det är inte heller så att en viss artefakt som är designad och tillverkad för ett visst ändamål endast kan användas till detta. Här är det också individens intresse, mål och tidigare erfarenheter som avgör hur och när en artefakt används (Selander &

Kress 2017).

4 Metod

4.1 Val av metod

Metoden som denna uppsats utgått ifrån är kvalitativ metod. Denscombe (2018) beskriver kvalitativ metod som användbar vid mindre forskningsöversikter där forskaren vill göra en fördjupad studie och få detaljerad kännedom inom ett ämne.

Syftet med denna uppsats är att få en fördjupad förståelse för förskollärares uppfattning om och arbete med bygg och konstruktion i förskolan, en detaljerad kännedom. Fejes och Thornberg (2009) tar upp att forskningen inom kvalitativ metod bygger på orddata där forskaren beskriver verkligheten utifrån andras eller sitt eget perspektiv. Även Denscombe (2018) menar att kvalitativ metod bygger på data baserat på ord, som exempelvis transkriberingar, men att data även kan baseras på bilder och artefakter.

Denna uppsats insamling av data skedde genom både intervjuer och fotografier från de intervjuade. En annan viktig aspekt som Denscombe (2018) poängterar i relation till kvalitativ metod är att forskaren inte går att se som objektiv utan som inblandad i den data som samlas in. Med detta menar författaren att forskarens identitet, bakgrund och värderingar har betydelse både vid datainsamlingen, i form av intervjuer, och vid analysprocessen då data analyseras och tolkas utefter forskarens uppfattning. Att forskaren blir nära involverad i kvalitativ datainsamling och analys bidrar även till att andra forskare inte kan förvänta sig identiska resultat vid en liknande studie vilket kan ifrågasätta dess trovärdighet (Denscombe, 2018). Kihlström (2007) skriver om begreppen validitet, reliabilitet och generaliserbarhet utifrån fenomenografisk metod som används för att avgöra resultatets giltighet då forskaren är nära sammankopplad med datainsamling och analys. För att uppnå validitet beskriver författaren att de olika delarna i texten ska vara tydliga och förståeliga, Fejes och Thornberg (2009) förtydligar validitet som hur det som ämnas undersökas faktiskt har undersökts. Reliabilitet som Khilström (2007) tar upp är det som Denscombe (2018) beskrev som trovärdighet, där

andra forskare ska kunna få liknande svar, vilket är svårt vid kvalitativ metod.

Denscombe (2018) skriver om hur trovärdigheten på en kvalitativ studie ökar då forskningen innehåller grundade data som bygger på detaljerad granskning, vilket kan kopplas till det Khilström (2007) skriver om reliabilitet, att resultatet blir mer fördjupat och illustrerat vid användning av citat som är noga utvalda ur transkriberingen. Det sista begreppet, generalisering, beskriver Kihlström (2007) som hur resultatet kan överföras till situationer vilket kan vara svårt då de fenomenografiska studierna ofta är småskaliga. Trots att denna uppsats undersökning var småskalig behövde ändå dessa begrepp ha en plats för att avgöra resultatets giltighet.

4.2 Urval

Förfrågan om att delta i intervjuerna till denna uppsats skickades den 17:e november till fyra förskollärare. Efter tio dagar hade endast två av förskollärarna svarat varefter en förfrågan skickades till ytterligare tre förskollärare. Utav dessa tre var det en förskollärare som kunde delta, vilket betyder att totalt tre förskollärare deltog i undersökningen. Förskollärarna som deltagit är verksamma på tre olika förskolor i två kommuner. Författaren av denna uppsats har anknytning till förskollärarna i relation till VFU-perioder och arbete. Urvalet av förskollärare skedde utefter det Denscombe (2018) beskriver som ett subjektivt urval. Det innebär att respondenterna valts till undersökningen på grund av deras relevans för och kunskap om ämnet. Vidare menar författaren att forskaren behöver ha en viss kännedom om respondenterna för att veta att de är relevanta för studien. Valet av respondenter i denna uppsats är först och främst gjort utefter respondenternas utbildningsnivå, förskollärare. Denscombe (2018) skriver även om en urvalsmetod som benämns bekvämlighetsurval. Här menar författaren att forskare väljer de respondenter som finns närmast till hands, som sparar in på tid och resurser. I uppsatsen sparades det in på tiden genom att i första hand ta kontakt med de förskollärare där det redan fanns en kontakt.

4.3 Datainsamlingsmetod

Datainsamlingen till uppsatsen skedde genom intervjuer och att förskollärarna ombads fotografera platser där det sker aktiviteter med bygg och konstruktion. Uppsatsen utgick från halvstrukturerade intervjuer som Dahlgren och Johansson (2009) beskriver som den intervjumetod som används inom fenomenografin. Genom halvstrukturerade intervjuer har intervjuaren ett fåtal frågor inom ämnet färdiga men intervjun utvecklas sedan även utifrån respondentens svar. För att respondenterna ska kunna utveckla sina svar och intervjun behövs det öppna frågor. Kihlström (2007) skriver om hur öppna frågor möjliggör för följdfrågor utifrån respondentens svar genom frågornas svaga struktur. Dessa följdfrågor ska inte vara förutbestämda utan uppkomma under intervjun.

Då denna uppsats framhäver förskollärarnas uppfattning om bygg och konstruktion användes det öppna frågor där förskollärarna själva fick berätta, varpå den halvstrukturerade intervjun var relevant. Intervjuerna spelades även in för att sedan transkriberas. Dahlgren och Johansson (2007) menar att inom det fenomenografiska perspektivet är det en nödvändighet att spela in intervjuerna, detta för att analysarbetet utgår ifrån transkriberingen. Transkriberingen av intervjuerna möjliggjorde ett analysarbete och genom att de spelades in gick inte uppsatsen miste om några delar av intervjuerna till resultatet.

Intervjuerna har även kompletteras med bilder tagna av förskollärarna. Vid insamling av bilder som data skriver Denscombe (2018) att bilderna kan berätta en visuell historia för forskaren som är relevant i relation till det undersökta. Vid intervjuerna uppstod det

samtal om de platser där bygg och konstruktion sker i förskolan och som komplement var det en fördel att kunna se platserna genom bilderna. Att får en bild av platsen förskolläraren pratar om bidrog till att uppsatsen närmade sig förskollärarens perspektiv.

Selander och Kress (2017) menar att ord, föremål eller symboler i sig inte betyder någonting utan det är den sociala kontexten som ger dessa mening. Bilderna gavs mening genom att de diskuterades, gavs sammanhang och förklaring under intervjuerna.

4.4 Genomförande

Ett mejl med information om uppsatsen skickades ut till förskollärarna varpå de fick svara på om de ville delta i undersökningen. Därefter bokades det gemensamt in tid och plattform som passade förskolläraren. Den första intervjun som skulle skett via online- samtal fick på grund av tekniska problem ske via telefonsamtal, som spelades in. Övriga intervjuer har genomförts via online videosamtal där samtalets ljud spelades in. Inför intervjun informerades förskollärarna om uppsatsens syfte och att samtalet skulle spelas in. Under intervjuerna ställdes halvstrukturerade frågor (se bilaga 1.2) som sedan utvecklades i olika riktningar beroende på förskollärarens svar och de bilder förskolläraren skickat. Efter genomförda intervjuer har hela det ljudinspelade materialet transkriberats och sedan analyserats och kategoriserats efter svarens relevans för uppsatsens syfte och frågeställning. Även bilderna har analyserats i samband med det transkriberade material som tillhörde bilden.

4.5 Etiska överväganden

Eftersom denna uppsats innefattar ett fåtal individer som utförligt berättat om sina uppfattningar och erfarenheter är det viktigt att ta hänsyn till Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer för individskyddskrav. De tar upp fyra huvudkrav inom individskyddet vilka är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Kraven finns till för att skydda den enskilde individen och det är därför viktigt att dessa efterlevs i uppsatsen. Vetenskapsrådet (2002) beskriver de fyra kraven på följande vis. Informationskravet innebär att den ansvariga forskaren informerar respondenten om vad syftet med forskningen är och hur denna kommer genomföras. Samtyckeskravet innefattar att forskaren behöver ha respondentens samtycke att vara med i studien och att respondenten kan välja att avsluta samtycke när som helst under processens gång. Konfidentialitetskravet innebär att det ska vara i stort sett omöjligt för utomstående att kunna identifiera de personer som deltar i studien.

Nyttjandekravet riktar sig till hur forskaren använder de uppgifter som samlats in, att personuppgifter bevaras och inte utnyttjas felaktigt på något vis (Vetenskapsrådet, 2002). I det första mailet till förskollärarna informerades de om uppsatsens utgångspunkt, hur det insamlade materialet skulle användas och att det sedan kommer att raderas samt att deras samtycker behövdes. I samband med intervjun informerades förskollärarna återigen om uppsatsens syfte och att samtalet spelades in.

4.6 Analys av data

Den data som samlats in analyserades utefter fenomenografisk analys. Dahlgren och Johansson (2009) har skrivit fram en analysmodell bestående av sju steg som denna uppsats följt vid analysarbetet. Författarna förtydligar dock att detta bara ett av många sätt att beskriva den fenomenografiska analysmetoden. Modellen som Dahlgren och Johansson (2009) skriver om innefattar att forskaren först behöver läsa den transkriberade intervjun flera gånger för att bekanta sig med materialet. Här ska forskaren finna det mest relevanta för studien för att sedan leta efter likheter och olikheter i respondenternas svar. När detta är gjort ska forskaren kategorisera det olika

delarna för att sedan namnge dem (Dahlgren och Johansson, 2009). Denna uppsats har följt dessa steg för att analysera och kategorisera det insamlade datamaterialet.

Kihlström (2007) skriver också om den fenomenografiska analysen och menar att det är varje individs uppfattning som ska kategoriseras, inte personen i sig. Det är innebörden i respondenternas svar som ska ligga till grund för de olika kategorierna.

I samband med intervjuerna har även bilderna tagna av förskollärarna analyserats. En viktig aspekt vid analys av bilder som Selander och Kress (2017) tar upp är att bilden inte erbjuder en kontextualisering av det som fotats, utan det finns olika aspekter som är antingen framträdande eller undanskymda, centrala eller i periferin och vissa kan vara givna medan andra behöver förklaras. I samband med analysen av bilderna var det viktigt att förstå förskollärarnas perspektiv av den tagna bilden, detta genom att bilderna diskuterades i samband med intervjun. Författaren av den här uppsatsen behövde även ha förståelse för att hela kontexten inte blev synligt på en enskild bild.

5 Resultat

För att söka svar på uppsatsens frågeställning ställdes tio frågor (se Bilaga B) till tre förskollärare. Förskollärarna kommer i följande text benämnas som F1, F2 och F3. F1 arbetar på en förskola med fyra avdelningar, på en avdelning med barn 3-5 år, F2 arbetar på en förskola med fyra avdelningar, på en avdelning med barn 1-3 år och F3 arbetar på en förskola med sju avdelningar, på en avdelning med barn 4-5 år. Eventuella namn på kollegor, avdelningar och förskolor som förekommer är utbytta för att upprätthålla anonymisering för de deltagande förskollärarna. Bilderna som är inlagda i detta kapitel är även de redigerade för att upprätthålla anonymitet för förskollärarna.

Här nedan presenteras de kategorier som kunde urskiljas efter intervjuerna om bygg och konstruktion i förskolans verksamhet i anknytning till uppsatsens frågeställningar: Vilka uppfattningar har förskollärare om begreppet teknik och hur relateras de till bygg och konstruktion?, Hur beskriver förskollärare sitt arbete med bygg och konstruktion i förskolans vardag samt de platser skapade för bygg- och konstruktionsaktiviteter?, Hur påverkar förskollärarnas utbildning och grad av kompetensutveckling deras arbetet med bygg och konstruktion i förskolan?

5.1 Uppfattningar om teknik samt bygg och konstruktion

5.1.1 Förskollärares uppfattning av teknik i förskolan.

Begreppet teknik är brett och innan fokus riktas mot just bygg och konstruktion inom ämnet ställs här frågan om hur förskollärarna uppfattar teknik i förskolans verksamhet.

Här visade förskollärarna variation i sina svar då F1 uttryckte: ”men teknik finns ju överallt, hela tiden. Det gäller bara att ta på sig de glasögonen”, F3 uttryckte sig på ett liknande sätt och menar att: ”teknik är så mycket det är så brett område”, F2 däremot uttryckte sin uppfattning av teknik ur en annan synvinkel: ”Aa men lite sånahär prylar vi tar hjälp av med ipad och projektor och datorer och den typen av teknik”. Det blir här synligt att begreppet teknik i förskolan kan tolkas ur olika synvinklar av de som arbetar där. Dessa förskollärares reaktioner på begreppet teknik hanteras olika då F1 tänker på teknik som något som omger oss dagligen som blir synligt om vi synliggör den, F3 tänker att teknik är ett väldigt brett begrepp och kopplar det nästan direkt till bygg och konstruktion och F2 tänker först på den digitala tekniken som finns i vår omgivning och pratar sedan om vardagstekniken.

Två av förskollärarna samtalade om vardagstekniken som finns omkring oss som vi inte alltid tänker på. ”Men nu pratar vi mycket vardagsteknik på jobbet också med

vattenkranen som av och på, dörrhandtag och dragkedjor och den typen av teknik (F2)”

Här ger F2 flera exempel på hur vardagstekniken kan synliggöras i förskolans verksamhet. Det finns teknik överallt i vår omgivning fast vi inte alltid tänker på det, till exempel hur ett dörrhandtag fungerar. Förskolläraren nämner även att de arbetar med teknik i olika utsträckning men att det inte alltid blir tydligt för dem att det är teknik de arbetar med. F1 har för närvarande ett aktivt arbete med teknik och berättar här hur en teknikundervisning kan se ut i förskolan: ”Vi har gått på handtags- och låsjakt och letat efter dörrar som man kan öppna och stänga, hur det fungerar”. Förskolläraren berättar att det varit ett spännande arbete och att det finns många fler sorters lås och liknande än man kan tänka sig.

5.1.2 Förskollärarnas uppfattning av bygg och konstruktion

Utifrån det breda begreppet teknik inriktar sig intervjufrågorna sedan på bygg och konstruktion i förskolan. Här går det att urskilja en likhet i hur förskollärarna F1 och F2 resonerar om bygg och konstruktion medan F3 har en annan synvinkel på ämnet i förskolan. F1 uttrycker sin uppfattning av bygg och konstruktion på följande sätt: ”Ja, när jag hör det ordet framför mig så tänker jag det här då det är bygghörna med klossar och legon och kaplastavar¹ och sånt runtomkring”. Här är det platsen och materialet som blir betydelsefullt för F1 men också för F2 som svarar: ”Det första jag tänker på med bygg och konstruktion det är ju det här, asså det de bygger med, olika material. Ja med kapla och med klossar och med kuddar och med duplo och lego och tågbana och sådär”.

Båda förskollärarna beskriver att bygg och konstruktion är det som sker när barnen bygger med olika sorters material. Materialet som beskrivs är sådant som ofta kan finnas vid de platser som F1 beskriver som bygghörnan.

Förskollärare F3 började samtala om bygg och konstruktion redan i samtalet kring teknik och uttrycket här ett annat perspektiv av ämnet: ”Jag har pratat med mina kollegor och vi sa det att bygg och konstruktion det är då barnen verkligen kan få uttrycka sina tankar och erfarenheter och sen använda sin fantasi”. Förskolläraren vänder sig här till barnens perspektiv och samtalar om vad barnen ska få möjlighet att uttrycka när de arbetar med bygg och konstruktion i förskolans verksamhet.

5.2 Bygg och konstruktion i förskolans dagliga verksamhet

5.2.1 Var förekommer aktiviteter med bygg och konstruktion?

Inför intervjuerna har respondenterna ombetts ta bilder på de platser där de anser att det sker aktiviteter med bygg och konstruktion i förskolan. F1 berättar här: ”Så jag gick direkt bara till det jag förväntade var deras bygghörna då”. Förskolläraren har tagit bild på förskolans alla fyra avdelningar och har då fokuserat på det som hen ansåg vara bygghörnan på vardera avdelning. Det blir här synligt att F1 uppfattar att det är vid dessa platser som aktiviteter med bygg och konstruktion uppstår i förskolans verksamhet.

F2 beskriver här hur de har behövt plocka undan mycket material från verksamheten då de har fått till sig att allt måste diskas efter barnen använt det för att minska smittspridning. ”Men i normala fall, om man säger när det inte är pandemi då har vi ju liksom ett ställe på förskolan där vi har byggmaterial”. Här beskriver förskolläraren att det finns en plats på avdelningen som vanligtvis är avsedd för bygg och konstruktion och att det är här dessa aktiviteter vanligtvis sker. Hen har tagit bild på det lekbord där barnen brukar bygga och materialet vanligtvis förvaras.

1 Små identiska trästavar med måtten 7,8 x 23,4 x 117 millimeter, av märket Kapla.

F3 pratar inte om en specifik bygghörna utan beskriver platsen för bygg och konstruktion på följande vis: ”vi är ju väldigt tillåtande, [...] vi har det i backar så att barnen lätt ska kunna flytta, ta med sig materialet och sätta sig nånstans där det är lugnt, kanske man inte är rädd att nån ska riva deras bygge och så”. Här beskriver förskolläraren hur barnen själva får bestämma var de ska vara när de bygger. Barnen kan då själva välja ut en lämplig plats de ska bygga på, beroende på hur stor plats de behöver eller om de vill vara för sig själva. Förskolläraren har här tagit bild på flera platser där det finns material för aktiviteter med bygg och konstruktion.

Att F2 inte längre kan ha bygg och konstruktion i den utsträckning de önskar inomhus har lett till att de i viss mån har genomfört bygg- och konstruktionsaktiviteter utomhus.

“Ja i den här coronapandemin så har vi ju i stort sett tagit bort den leken inomhus i alla fall. [...] Vi har ju byggt mycket i sandlådan med hjälp av sanden, samhällen och vägar”(F2). Men även F3 beskriver att barnen genomför aktiviteter med bygg och konstruktion utomhus: “Å det använder man ju även i skogen med ju dom bygger kojor.

Så dom är ju vana eftersom vi är ute väldigt mycket så är dom ju mycket vana vid liksom och använda mycket naturmaterial”. Här visar förskollärarna att de kan hitta lösningar till att ge barnen möjligheter till bygg och konstruktion även utomhus.

5.2.2 Platsen för bygg och konstruktion

På förskolan har arbetslaget i uppgift att skapa platser som främjar barnens utveckling och lärande. Hur har förskollärarna då resonerat i samband med att de skapar dessa platser som vanligtvis benämns som bygghörnor. Under denna rubrik fokuserar förskollärarna på olika aspekter av vad som ligger till grund när de skapat en plats för bygg och konstruktion

sen har vi, jag tror det syns på bilden, inne på vår avdelning har vi ett lågt runt bord där vi kan sitta på golvet och bygga upp asså bygga på det bordet. Och även runtomkring där så vi har ju en stor matta och sen har vi liksom en liten skärm så att man, det blir lite avskilt där. F1

F1 har sitt fokus på utrymmet, att det finns plats för barnen att bygga och att de inte ska blir störda i sin lek där. Förskolläraren beskriver att många barn befinner sig på denna plats vid flera tillfällen under den dagliga verksamheten. Det blir tydligt på bilden Figur 1 som F1 pratar om att det finns plats för barnen att bygga både på golvet och på bordet.

Materialet står placerat längs med väggarna i rummet så att det blir mer plats tillgängligt i mitten av rummet för barnen att bygga, här står även ett lågt runt bord placerat.

Förskolläraren berättar att materialet är placerat i ett eget rum där barnen kan få lugn och ro i sin lek.

Figur 1, Förskola 1

F3 berättar hur hen tillsammans med arbetslaget har utformat flera platser med möjlighet för bygg och konstruktion: ”Alltså det är ju att vi har ställt ut på olika ställen på hela avdelningen, vi har nått byggmaterial i varje rum”. Arbetslaget har här inte begränsat materialet för bygg och konstruktion till en plats utan valt att sprida ut materialet på avdelningen. Förskolläraren berättar att de har tre stora rum där barnen får vara och att det erbjuds bygg- och konstruktionsmaterial i alla rummen. F3 har skickat bilder på material som är placerade på olika platser som exempelvis golvet eller i fönsterkarmen och att barnen bygger på golv och bord. På Figur 2 som förskolläraren tagit är en av dessa platser där det finns tillgång till material för bygg och konstruktion och även möjlighet att bygga både på golvet och det lilla bordet på bilden.

Figur 2, Förskola 3

F2 däremot har sitt fokus på materialtillgångarna:

Där har man ju inte bara, vi har inte bara duplo där utan då är det liksom, man blandar olika byggmaterial så att dom i sin lek kan välja att bygga med duplo men kombinera det med klossar eller med kapla eller vad man nu har F2

Fokus ligger här på att det ska finnas ett brett materialutbud vid en bygg- och konstruktionsplats. F2 samtalar om att barnen ska ges möjlighet att använda flera sorters material som även ska kunna blandas och kombineras med varandra. Förskolläraren har här tagit bild, Figur 3, på lekbordet där det på bilden är två material synliga, kaplastavar och klossar. Det står en tredje back i lekbordet men den ser på bilden ut att vara tom. För närvarande är det övriga materialet undanställ men det finns plats för flera sorters material i lekbordet där barnen har möjlighet att själva plocka fram och även blanda materialet.

Figur 3, Förskola 2

5.2.2.1 Ideal för bygg- och konstruktionsplatsen

F1 tog kort på de bygghörnor som fanns på förskolans alla fyra avdelningar och fick då upp ögonen för hur dessa platser var utformade: ”det fick mig att fundera, när jag gick runt och tog kort liksom att ahh, ehh, det är inte så utvecklat i våra bygghörnor här på Kråkan om man tittar, det bara är ett material vi ger barnen”. Förskolläraren menar fortsättningsvis att dessa platser inte blir så utmanande för barnen i deras byggteknik då de inte ges möjlighet att pröva olika tekniker med olika material. Hen berättar att de har mer material för bygg och konstruktion på förskolan men ifrågasätter varför de inte har mer material framplockat.

Det var inte endast F1 utan även F2 som beskrev att den nuvarande bygg- och konstruktionsplatsen inte var vad de efterfrågade utav denna plats på förskolan. F2 har plockat undan mycket material för tillfället men beskriver hur hen upplever att bygg och konstruktion bör vara, en plats där materialet finns tillgängligt samt att barnen ska få en känsla av att de kan bygga och konstruera där. Förskolläraren nämner även utomhusmiljön och hur den hade kunnat bli mer inriktad på bygg och konstruktion: ”Jag hade ju velat ha lite mer skräpmaterial på förskolan. Man säger lite gamla bräder lite gamla rör som blir kvar på byggen och såhär så dom kan skapa och bygga”. Detta problematiserar dock förskolläraren själv och menar att det inte är all personal på förskolan som uppskattar och vill ha det liggandes där samt att det kan vara svårt att få tag på materialet då förskolan inte får ha miljöfarligt material.

5.2.3 Materialet som erbjuds

Materialet som erbjud vid platsen för bygg och konstruktion kan göra skillnad för vilka barn som befinner sig där och känner sig inbjudna. Nedan följer förskollärarnas beskrivning om vilket material de har tillgängligt, kompletterat med analys av bilderna som de tagit.

Det var ju att varenda avdelning utan att titta innan liksom det finns ju bara asså, det var ju bara lego [...] var är kaplastavarna och alla de andra, de här vanliga träklossarna, var har de tagit vägen? Är de inne i förrådet? F1

Här uttrycker F1 en frustration över att de inte har mycket mer material framme än lego, men att detta inte är något som arbetslaget har reflekterat över innan hen tog bilderna.

Utifrån bilderna förskolläraren har tagit blir det synligt att de fyra avdelningarna i stor utsträckning har lego som enda material. Legot som finns tillgängligt är i tre olika storlekar, i största mån beroende på avdelningens åldersgrupp. Utöver lego blev det synligt på bilderna att någon avdelning hade lådor i ett lekbord med bilder av kaplastavar och djur på, det är dock inte säkert att dessa lådor innehöll det som visades

på bilderna. En avdelning hade även lite större mjuka klossar som barnen kunde bygga med.

Där har vi ju haft klossar, duplo, kapla, tågbana, är väl det vi har haft. Vi har inte, och det låter ju dumt å säga att vi har inte jättemycket byggmaterial men det, man kan ju bygga med det mesta. F2

F2 beskriver här de material de har tillgång till men hen hade gärna haft mer vid denna plats. Däremot fyller förskolläraren ut med att barnen kan bygga med det mesta, att det inte behöver vara material tillverkat för just bygg och konstruktion. På bilden som förskolläraren tagit syns det att det är tomma fack i lekbordet, där det finns plats för fler lådor med material. Det är antagligen dessa lådor som blivit undanplockade och uppsatta på hyllan som förskolläraren fotograferat, där det står likadana backar med material för bygg och konstruktion.

Det framkommer att båda förskollärarna känner att det inte finns något stort utbud av material till barnen att bygga med. F1 har i samband med att det togs bilder börjat fundera på vilket material de erbjuder och vilket material som skulle kunna erbjudas.

Förskolläraren förtydligar att det ska finnas mer material men att detta av någon anledning är undanplockat. F2 berättar vilket material som de har haft framme men menar att det ändå hade kunnat finnas mer. F3 däremot beskriver att det finns tillgång till material:

Det är ju mjuka klossar, hårda klossar. Vi har väldigt mycket naturmaterial asså pinnar och sånt och stenar som de med kan bygga med. Och sen har vi lite magneter i olika former som dom kan bygga ihop med och sen är det ju det vanliga man säger lego i olika format. Och sen är vi ute så liksom säger barnen ”kan vi inte ta med oss detta tillbaka, det kan bygga med” och då får dom göra det. F3

F3 beskriver en del av det material som finns tillgängligt på de olika platserna på avdelningen. På bilderna framkommer det att det finns mer material tillgängligt för barnen, exempelvis tågbana och Plus Plus². Förskolläraren pratar inte endast om det material som de har köpt in till förskolan, utan även hur naturmaterial blir en del av bygg- och konstruktionsmaterialet. Här berättar F3 även hur barnen tar initiativet till att ta med naturmaterial tillbaka till förskolan för att kunna bygga med det.

5.2.3.1 Materialets tillgänglighet för barnen

Förskollärarna beskriver att det finns material avsett för bygg och konstruktion på avdelningarna, var är då detta material placerat? Förskollärarna har liknande uppfattning om att materialet ska vara tillgängligt för barnen, på deras nivå. F1 beskriver att deras material är placerat antingen på golvet eller på låga bord på avdelningen, där det är tillgängligt för barnen. Det syns även på bilderna som förskolläraren tagit att det mesta materialet är placerat i backar och korgar på golvet. Nedan är en av bilderna, Figur 4, där materialet är placerat i korgar på golvet. På bilden går det att urskilja att det är duplo i de tre korgarna i mitten. Det går inte utifrån bilden att avgöra vad det är i de två övriga korgarna.

2 Plus Plus är märket på ett material där alla bitar har samma design, liknande pusselbitar, som går att sammanfoga med varandra för att skapa olika designer, både i 2D och 3D. Materialet finns i två olika storlekar för att passa för flera åldersgrupper.

Figur 4, Förskola 1

Även F3 berättar att de har det mesta materialet i backar på golvet: ”Men allt allt står ju liksom på barnens höjd och då är det ju liksom oftast längs med väggarna, på golvet. Så att dom når ju allt”. På bilderna som förskolläraren tagit står det mesta materialet på golvet men de har även material i exempelvis fönsterkarmarna, fortfarande åtkomligt för barnen. Figur 5 visar ytterligare en plats där det finns material för bygg och konstruktion på avdelningen där F3 arbetar, även här är materialet placerat på golvet och låga bord. Här finns också annat material tillgängligt vilket ger barnen möjlighet att blanda olika sorters material.

Figur 5, Förskola 3

F2 beskriver också att materialet ska vara tillgängligt för barnen: ”det här lekbordet som vi har med åtta, sex eller åtta fack på varje sida, Där i står ju det materialet då”.

Lekbordet som förskolläraren beskriver är det som visas på Figur 3. Det är ett lågt bord där barnen kan stå och leka, det har sex stycken fack på vardera långsida där det får plats en back med material, som barnen med lätthet kan plocka fram. För tillfället har F2 behövt plocka undan flera material som har hamnat på en hög hylla. Här kan barnen inte själva hämta materialet, dock får barnen använda det om de efterfrågar något av materialen. Detta blir synligt på Figur 3 att endast två material är placerade i lekbordet för tillfället, kaplastavar och klossar. På Figur 6 står de backar som plockats undan på grund av pågående pandemi placerade på en hylla, dessa innehåller bland annat tågbana och lego.

Figur 6, Förskola 2

5.2.3.2 Byte av material

För att ge variation till barnen i deras bygg och konstruktionslek beskriver förskollärarna att de emellanåt byter ut materialet som finns där. F2 beskriver hur de tänker om utbytet av material ”Ibland plockar man undan nått annat, nej nu plockar vi undan duplot lite för nu märker vi att de leker inte med det eller vi behöver ta in nått nytt”. Förskolläraren beskriver här hur de kan byta ut materialet mot något annat, som varit undanplockat. Det framkom hos alla förskollärarna att en av anledningarna till att de byter material är barnens intresse till att använda materialet. F1 beskriver att de byter ut materialet utefter om barnen leker med det eller inte: ”Ja det är ju lite tråkigt att jag upptäckte ju att detta var lego för, vi städade undan kaplastavarna bara för några veckor sen och tyckte att de leker ju inte barnen med”. Här pratar förskolläraren om att de plockat undan ett material barnen inte visar intresse för, men det verkar även som att det i samband med att materialet lades undan inte kom fram något nytt material till bygg- och konstruktionsleken. F3 beskriver hur de just nu märker att barnen har ett minskat intresse för att bygga med lego vilket lett till att de satt detta material åt sidan, det är inte helt borta från avdelningen men det tar en mindre plats. Hen berättar även att barnen har möjlighet att påverka vilket material som kommer fram på avdelningen:

Och dom vet ju liksom i ett förråd så har vi mer material som står så liksom kommer dom och frågar ” jag vill bygga såhär och såhär och jag skulle behöva nått som jag kan använda” då går vi liksom in och kollar i förrådet och tar fram det. F3

5.2.4 Bygg och konstruktion i den vardagliga verksamheten

Efter samtal om platsen för bygg och konstruktion och dess material blir det nu väsentligt att undersöka hur denna plats används av förskollärarna och barnen i den dagliga verksamheten. Här framkommer det från förskollärarna att bygg och konstruktion har en roll i den dagliga verksamheten.

Det är inte det där att vi har haft nån undervisningsaktivitet där vi specifikt gått på djupet med just bygg och konstruktion, det har vi inte. Men det finns med hela dagen asså det finns med i förskolan hela dagen. F1

Förskolläraren antar att alla förskolor har en plats för bygg och konstruktion, så kallad bygghörna, och att bygg och konstruktion då har en tydlig plats på förskolan. Här pratar förskolläraren om att de inte gått på djupet med bygg och konstruktion men att det har en given plats i förskolans verksamhet. På förskollärarens avdelning är det många barn som samlas vid bygghörnan varje dag och förskolläraren pratar om att barnen här kan

hitta en gemenskap. F1 tar upp att även om barnen inte bygger i samma lek kan det skapas en gemenskap i att bygga bredvid varandra.

Att platsen för bygg och konstruktion skapar en gemenskap på avdelningen är även något F3 tar upp: ”Ja, och vi har ju många barn med annat modersmål som kan jättedålig svenska men ändå kan dom liksom sammanstråla, och dom hjälper varandra och bygga och så fast dom inte kan prata med varandra”. Förskolläraren berättar här att barnen får möjlighet att bygga och konstruera under större delen av dagen, under deras fria lek. Hen berättar att det ofta är en vuxen med vid barnens lek för att ge dem stöttning i sin utveckling, vilket kan vara bra i det beskrivna exemplet. Förskolläraren har även skickat med flera bilder av barnens olika byggen, de har byggt höga hus av klossar och papprör, borgar av mjuka klossar och Beyblades³ av Plus Plus. Bilden här, Figur 7, visar hur barnen byggt Beyblades genom att sätta ihop Plus Plus på ett speciellt vis så att de sedan kan snurra. Barnen har byggt fler stycken vilket syns i bakgrunden av bilden. De olika bilderna som F3 tagit visar att barnen använder ett brett materialutbud och att de har möjlighet att blanda olika material.

Figur 7, Förskola 3

F2 berättar hur de i den dagliga verksamheten arbetar med bygg och konstruktion, både inomhus och utomhus, då på barnens initiativ. Här beskriver då förskolläraren att de sitter med när barnen bygger och konstruerar. På en bild förskolläraren tagit är det ett barn som bygger ett torn av flera klossar som staplats på varandra: ”Jag upplever ju också att barnen i den här åldern bygger mycket, bygger de med klossar så bygger de ju mycket torn”. På Figur 8 blir det synligt att barnet bygger vad förskolläraren benämner som ett torn då klossarna staplas på varandra så att det blir högt. Förskolläraren undrar varför barnen bygger just torn då hen inte uppfattat att de alltid har en tanke med bygget. Förskolläraren reflekterar över om det är vårdnadshavarna som byggt torn med

3 En rund liten leksak, även kallad leksakssnurra, som med hjälp av en plastpinne med trubbiga taggar börjar snurra när man drar ut plastpinnen.