Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 1 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp VT18
Hur pratar lärarna om programmering?
En intervjustudie som undersöker hur lågstadielärare upplever
programmering innan implementeringen i
undervisningen 1 juli – 2018
Klara Einarsson
Handledare: Anna Johansson
Examinator: Lennart Rolandsson
Sammanfattning
Den 1 juli 2018 införs programmering i läroplanen i grundskolan. I lågstadiet kommer det främst att beröra ämnena matematik och teknik. Media rapporterar att lärare saknar kunskaper inom ämnet och skolverket meddelar att fortbildningarna snabbt blir fullbokade. I denna studie presenteras de nya skrivningarna samt några verktyg som används vid programmering i grundskolan. En kvalitativ intervjustudie av fem lärare som undervisar i lågstadiet har genomförts, som syftar till att studera lärares inställning till förändringar i läroplanen och tilltro till sin kompetens, med förhoppning att kunna påverka kommande läroplansförändringar.
Undersökningen har planerats och verkställts genom ett fenomenologiskt perspektiv, hur lärare erfar fenomenet programmering. Begreppet datalogiskt tänkande beskrivs och intervjuerna har analyserats utifrån lärarnas användning av datalogiskt tänkande i klassrummet. Analysen visar att lärarna redan arbetar med programmering i sin undervisning och att de flesta har goda kunskaper om programmering. I studien relateras även lärarnas kunskaper till programmeringsundervisningens demokratiska värden. Studien visar att de intervjuade lärarna använder sig av flera pedagogiska strategier som forskningen lyfter fram som framgångsrika inom programmeringsundervisningen. Hur lärarna talar om programmering samt hur de ser på programmeringens syfte framkommer också i undersökningen. När implementeringen tidsmässigt börjar att närmar sig kommer antagligen programmering att diskuteras med mer kontinuitet på skolorna än vad lärarna gör idag.
Nyckelord: Programmering, implementering, datalogiskt tänkande, fenomenologi, fortbildning
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Inledning ... 5
1 Bakgrund ... 7
1.1 Begreppsdefinitioner ... 7
1.1.1 Datalogiskt tänkande ... 7
1.2 Sveriges ökade digitalisering ... 9
1.2.1 Nya skrivningar i läroplanen ... 9
1.2.2 Lärares inställning till förändringar i läroplanen ... 10
1.3 Vad innebär programmering? ... 10
1.3.1 Blockprogrammering ... 11
1.3.2 Verktyg i skolan ... 11
2 Forskningsöversikt ... 12
2.1 Hur lärare förhåller sig till programmeringsundervisningen ... 12
2.2 Lärares pedagogiska strategier inom programmeringsundervisningen ... 12
2.3 Implementering av programmering som datavetenskap i läroplanen ... 13
2.4 Lärares påverkan av elevers lärande ... 15
3 Teoretiska utgångspunkter ... 16
3.1 Fenomenologi ... 16
3.1.1 Forskningsansats ... 16
4 Syfte och frågeställningar ... 18
5 Metod ... 19
5.1 Urval och begränsningar ... 19
5.1.1 Informanter ... 19
5.1.2 Genomförande ... 21
5.1.3 Validitet/ reliabilitet ... 21
5.1.4 Reflektion över metod ... 21
5.1.5 Forskningsetiska aspekter ... 22
5.1.6 Avgränsningar inom studiens forskningsöversikt ... 22
6 Analys ... 24
6.1 Programmering i läroplanen ... 24
6.1.1 Fortbildning ... 25
6.1.2 Programmering i undervisningen ... 25
6.1.3 Programmeringsord och begrepp ... 27
6.1.4 Kollegiala samtal ... 28
6.1.5 Kunskaper om programmering ... 29
6.1.6 Inställning till programmering ... 30
7 Diskussion ... 32
7.1.1 Hur talar lärare om deras kunskaper i programmering i relation till demokratiska världen? ... 32
7.1.2 Hur talar lärare om vad programmering i undervisningen kan vara i relation till pedagogiska strategier? ... 33
7.1.3 Hur talar lärare om programmering i undervisningen och dess syfte? ... 34
7.2 Lärarnas datalogiska tänkande i programmeringsundervisningen. ... 35
7.3 Metoddiskussion ... 37
8 Konklusion ... 39
8.1 Framtida forskning ... 40
8.2 Avslutande reflektion ... 40
9 Referenslista ... 42
Bilagor ... 45
Bilaga 1. Intervjufrågor ... 45
Bilaga 2. Informationsmail ... 47
Bilaga 3. Medgivarbrev ... 48
Inledning
Vårt samhälle har blivit mer digitaliserat och regeringen har av den anledningen beslutat att skolan måste anpassas efter den digitala förändringen. Regeringen har därför bestämt att stärka den digitala kompetensen hos eleverna och inför programmering i grundskolan (Regeringen, 2017). Skolverket har infört ett förslag där programmering ska bli en del av matematik- och teknikämnet, som kommer att finnas med i skolans styrdokument från och med 1 juli 2018 (Skolverket, 2016). Eftersom programmering kommer att bli ett helt nytt inslag i läroplanen för grundskolan finns det idag lärare med lärarexamen som inte genomgått någon lärarutbildning med obligatoriska eller valbara kurser i programmering för undervisning i grundskolan. I en artikel i Dagens Nyheter hävdar Lärarförbundets ordförande Johanna Jaara Åstrand att det som krävs för att införa den digitala kompetensen i skolan är mer tid, nu när lärarbristen är stor.
Mätningar visar att 7 av 10 matematiklärare i grundskolan saknar kunskaper inom programmering (Desai, 2017). I och med att skolan blir mer digitaliserad och att schemat ska utökas med programmering bekräftas behovet av fortbildning som skriande. Många lärare uttrycker att de är oroliga inför implementeringen av programmeringen i skolan. En rad konferenser har anordnats för lärare som lär ut matematik och teknik utav Skolverket hösten 2017. Intresset till kurserna beskrivs som enorma och samtliga platser till konferenserna i landet bokades snabbt. Johnny Häger som är undervisningsråd på Skolverket berättar att de flesta av lärarna som deltar känner sig osäkra och har ingen erfarenhet alls av programmering. Många uttrycker en frustration över att de inte kan och att deras rektorer inte har engagerat sig tillräckligt i detta. Många av lärarna uttrycker att de tagit steget till fortbildning på eget initiativ (Wallin, 2017).
Inom 20 år tros 53% av alla yrken i Sverige att påverkas av digitaliseringen och förväntas att datoriseras (Stiftelsen för strategisk forskning 2014, s.6). Karin Nygårds, pedagog och programledare för Programmera mera i SVT, har länge förespråkat att programmering bör implementeras i skolans undervisning och bekräftar att fler yrken kräver kunskaper i programmering. Hon drar liknelser till truckförare och bönder som använder sig av utrustning som man behöver programmera om eller gå in och ändra koden på. För henne är programmering i skolan inte något mer än matematik (Pedagogstockholm1, 2017b). Vidare menar Karin att vi har levt med internet i 20 år i Sverige och därför bör det bli en ny del av allmänbildningen. Eleverna har länge fått lära sig att det är atomer och molekyler som bygger upp vår fysiska värld. Nu är det på tiden att de får lära sig att vår digitala värld är uppbyggd av koder (Pedagogstockholm1, 2017a). Karin anser att om det inte står i styrdokumenten att vi ska arbeta med programmering i skolan, så kommer ingen att göra det. Införandet av programmering i lågstadiet ser hon inte som något dramatiskt och tror inte att det kommer att krävas mycket fortbildning av lärarna i de yngre åldrarna. Detta eftersom programmering i lågstadiet handlar om att eleverna ska förstå vad programmering är. Programmering handlar om förståelse, att få en förståelse av hur det digitala
fungerar. ”Ett sätt att förstå världen” (Pedagogstockholm1, 2017b). Som lärarstudent i slutet på Grundlärarprogrammet F–3 väcktes mitt intresse för hur lågstadielärarna förhåller sig till det nya ämnet som ska implementeras i undervisningen, där av beslutet till denna studie.
1 Bakgrund
Följande avsnitt inleds med en bakgrund till denna studie med begreppsdefinition samt vad programmeringen som nytt inslag i läroplanen innebär i dess aktuella kursplaner.
1.1 Begreppsdefinitioner
Till största del har begreppen som används och beskrivs i texten översatts från engelska av författaren. För att tillämpa en enhetlig och rättvis översättning listas orden och dess betydelse i denna kontext.
Computer science = datavetenskap
Computational thinking = datalogiskt tänkande Computing = datakunskap
IT (Information technology) = Informationsteknologi
Dessa begrepp är vanligt förekommande ord som används inom programmering.
Datalogiskt tänkande är en kognitiv process som används vid programmering och är ett centralt begrepp inom området. I denna studie har datalogiskt tänkande använts som ett analyserande verktyg av lärarnas användning av denna kognitiva process i sin undervisning. Datalogiskt tänkande är dock vida omdiskuterat huruvida det skall tolkas, därför förklaras begreppet nedan.
1.1.1 Datalogiskt tänkande
I denna studie har datalogiskt tänkande valts att användas som ett sätt att se på programmering i den bemärkelse att datalogiskt tänkande användas som en förmåga vid programmering.
Begreppet computational thinking myntades av Seymour Papert i Mindstorms: children, computers and powerful ideas (Papert, 1980). Det kom sedan att omnämnas i en artikel 1996 av samma författare.
Mannila et al. beskriver hans tolkning av begreppet som: ett sätt i användandet av datorer för att lösa problem genom att forma idéer för få en förståelse av problem och dess lösningar och sambandet mellan dessa (Mannila et al., 2014). Begreppet kom senare att bli omdiskuterat och få en ny tolkning av Jeanette Wing, professor i datavetenskap. Hon skriver i en artikel i Communication of the ACM att datalogiskt tänkande är en grundläggande färdighet som är till för alla, inte bara för forskare inom datavetenskap. Wing menar att vi bör lägga till ett datalogiskt tänkande till barnens analytiska förmåga för att de ska lära sig att läsa, skriva samt förstå aritmetik.
Wing skriver att datalogiskt tänkande är en förmåga i problemlösning, att utveckla system och ett
sätt att förstå mänskligt beteende som bygger på en grundläggande förståelse av att använda datorer (Wing, 2006).
” Datalogiskt tänkande är alltså inte något som datorerna gör, utan något som vi människor ägnar oss åt för att göra det lättare för oss att dra stor nytta av datorerna som möjligt” (Mannila, 2017). Vidare skriver författaren att man inte kommit överens om en enad benämning för vad begreppet innebär (Mannila, 2017, s. 77–79).
Karin Nygårds uttrycker att datalogiskt tänkande är det vi använder oss av för att programmera och är applicerbart vid all problemlösning. Vi bryter ner komplexa problem i mindre bitar för att lösa dessa. Hon ger exempel på detta som att leta mönster, skriva algoritmer och skapa teoretiska konstruktioner (Nygårds, 2015).
I Sentance och Csizmadias studie poängteras vikten av att datalogiskt tänkande bör ingå som en pedagogisk aspekt i datavetenskapen. Flera forskare förespråkar att införa datalogiskt tänkande i läroplanen i skolan (Barr och Stephenson 2011, Webb och Rosson 2013, Brennan och Resnick 2012, Lee et al. 2011, Selby 2012, Yadav et al. 2011, Van Dyne och Braun 2014, Sengupta et al.
2013 se Sentance och Csizmadia 2016). Även Rolandsson ställer frågan om vi exempelvis ska införa datalogiskt tänkande i vår svenska undervisning med tanke på att IT-undervisningen inte har följt den digitala utvecklingen i samhället (Rolandsson, 2015).
Lye och Koh som har studerat hur man kan undervisa datalogiskt tänkande för barn mellan 5–14 år, säger att programmering är så mycket mer än att bara skriva kod. De menar att när eleverna arbetar med programmering så utsätts de för datalogiskt tänkande som innebär problemlösning med hjälp av datavetenskapliga begrepp som abstraktion och sönderdelning (Lye & Koh, 2014). I avhandlingen av Mannila et al. undersöks datakunskapsundervisningen på den lägsta nivån i några europeiska länder samt i USA, med fokus på datalogiskt tänkande. Forskningen fastslår att nuvarande läroplaner inte behöver revideras för att lärare ska kunna använda sig av datalogiskt tänkande i sin undervisning om man ser till kunskapskrav och mål ur ett perspektiv på datalogiskt tänkande. Enligt studien framgår att lärare och studenter redan använder sig av strategier eller stödjer vissa metoder som används vid datalogiskt tänkande. Att införa datalogiskt tänkande i undervisningen blir framgångsrikt och genomförbart för läraren om det utförs av genomtänkta aktiviteter som fokuserar på färdigheter som används vid datalogiskt tänkande. Undersökningen visar att de lärare som redan arbetar med detta har nått vissa mål och kan istället fokusera sin undervisning till de begrepp och de färdigheter som eleverna inte har lärt sig. För att motivera lärarna till detta krävs att de ser fördelarna för både dem och eleverna. Förutsättningarna som krävs är därför yrkesprofessionella fortbildningar och motiverande och engagerande material för undervisningen (Mannila et al., 2014).
1.2 Sveriges ökade digitalisering
Den 7 juni 2012 tillsattes Digitaliseringskommissionen med dess främsta syfte att främja den digitalisering som sker i Sverige. Uppdraget innebär att verka för att det IT-politiska målet ska uppnås, vilket är att Sverige ska bli världsledande på användningen av digitaliseringens möjligheter. Denna nämnd stödjer regeringens arbete i frågor som är digitaliseringsfrämjande och är indelade i sex horisontella områden. Det område som syftar till att utveckla samhällets digitala kompetens verkar för att mobilisera skolundervisningen med fokus på digitaliseringens möjligheter och kompetensutveckling för vårt digitala samhälle. Digitaliseringens är den största samhällsomvälvande utvecklingen sedan industrialiseringen. I och med digitalisering, robotisering och automatisering kommer arbetsmarknaden att förändras och vissa yrkeskategorier att förvinna samtidigt som nya tillkommer och vissa yrken förändras (Digitaliseringskommissionen, 2016). I en debattartikel uttrycker några ministrar behovet av en ökad digitalisering i skolan. ”Tillgång till dator räcker inte, det är undervisningen och lärarnas kunskaper som ger eleverna digital kompetens” (Fridolin, Hadzialic & Kaplan, 2015). I artikeln skriver författarna att trots att elever i svenska skolor har god tillgång till datorer i hemmet och i skolan i jämförelse med andra länder utnyttjas inte dessa resurser av datorer i undervisningen. Tillgången av datorer ger inte automatiskt eleverna digitala kunskaper. Att lärare har en betydande funktion beträffande elevernas digitala kunskaper både gällande lärarnas egna kunskaper samt deras användande av it i undervisningen är avgörande. Vidare beskriver författarna att lärare saknar verktyg och kvalifikation inom it och digitalisering. I beslutet står även att programmering ska komma att ingå i läroplanen, där programmering inte bara är kodning utan eleverna kommer att få öva på förmågor som problemformulering och problemlösning, kreativitet och att tänka logiskt (Fridolin, Hadzialic & Kaplan, 2015).
1.2.1 Nya skrivningar i läroplanen
Ett beslut av regeringen har stadgats för att öka elevernas digitala kunskaper. För att klargöra skolans uppdrag klarläggs detta i grundskolans- och gymnasieskolans läroplan (Regeringen, 2017).
Regeringsbeslutet innebär att programmering kommer att finnas i läroplanen för lågstadiet och främst ingå i matematik och teknikämnet. I det centrala innehållet för år 1–3 gäller nya skrivningar som träder i kraft den 1 juli 2018. Nedan presenteras de nya skrivningarna i läroplanen.
”Matematik
Algebra i årskurs 1–3: Hur entydiga stegvisa instruktioner kan konstrueras, beskrivas och följas som grund för programmering. Symbolers användning vid stegvisa instruktioner” (Skolverket, 2017, s. 57).
”Teknik
Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar i årskurs 1–3: att styra föremål med programmering” (Skolverket, 2017, s. 284).
1.2.2 Lärares inställning till förändringar i läroplanen
Med detta kunskapsbidrag med syftet att undersöka lärares inställning till implementeringen av programmering i undervisningen och tilltro till sin kompetens tros denna studie kunna vara ett material för att kunna påverka kommande läroplansförändringar. Studien kan användas i den bemärkelse att förbereda lärare och rektorer inför blivande fortbildningar eller för att få en ökad förförståelse vid förändring av ämnen i skolans styrdokument eller implementering av nya ämnen i läroplanen. De forskningsfrågor som besvarats i studien kan ses som verktyg för hur lärares inställning till implementeringen av programmering i undervisningen påverkas av demokratiska värden, pedagogiska strategier och hur lärarna talar om programmering i undervisningen och dess syfte. Vikten av dess betydelse för lärares undervisning uppmärksammas i studiens forskningsöversikt (se avsnitt 2.1, 2.2, 2.3 och 2.4). Efter att ha studerat lärares inställning och tilltro till sin kompetens vid implementering av nya ämnen i läroplanen kan studien tänkas kunna påverka kommande läroplansförändringar. Detta genom att ta del av lärarnas upplevelser i studien samt den forskning i uppsatsen som framhåller studiens syfte gällande lärarnas ämneskunskaper, pedagogiska strategier, undervisningens demokratiska värden och hur implementeringen av programmering i undervisningen diskuteras på grundskolorna.
1.3 Vad innebär programmering?
Karin Sönnerås, digitaliseringsutvecklare samt IKT-pedagog uttrycker sig enkelt att programmering handlar om att ge instruktioner till en maskin eller att instruera en detalj av en maskin för att få den att uträtta ett specifikt arbete. Tekniska maskiner som vi lever med i vår vardag, vilka vi använder för att underlätta för människan, kan inte fungera om inte människan programmerar dem. För att datorn ska förstå det man programmerar används ett programmeringsspråk. Datorn förstår bara maskinkod som består av ettor och nollor. För att göra det enklare för att människan ska kunna programmera har man uppfunnit olika programmeringsspråk som översätts till maskinkod. Detta för att datorn ska kunna läsa av det som programmerats. Maskinkoden omvandlas av datorn till det innehåll som användaren antingen kan uppfatta visuellt eller auditivt, eller både och. Det finns många olika programmeringsspråk. Ruby, Phyton, JavaScript, Assembly, Scala, HTML och Scratch är några olika exempel på programmeringsspråk (Sönnerås, 2017, s. 18).
1.3.1 Blockprogrammering
Blockprogrammering handlar om att skriva kod som man gör genom att sätta samman olika block med varandra som författaren liknar vid ett pussel. Blocken sätts samman vartefter problemet är löst. Programmeringen gagnar användarens förmåga att förstå grunderna i programmering och är en visuell programmeringsmetod. Programmeringen bygger på att användaren utför olika kommandon som hänvisar till olika riktningar och steg. Svårighetsgraden ökar när fler block ska läggas samman vilket resulterar i fler sekvenser för utövaren. (Sönnerås, 2017, s. 21).
1.3.2 Verktyg i skolan
Utifrån förestående intervjustudie har några verktyg som används i undervisningen i skolan uppmärksammats och presenterats här i sin korthet.
Appen Scratch Jr är ett programspråk, framtaget för 5–7 åringar för att skapa egna koder och är en förberedelse inför andra programmeringsspråk. Programmet är inspirerad av dess föregångare Scratch som är ett programmeringsspråk riktat till 8 åringar och uppåt. Användaren kan genom programmet bygga ihop programmeringsblock med varandra vilket resulterar i att figuren rör sig och uppträder på olika sätt. Syftet är att lära barn att koda samt att koda för att lära sig (Bers &
Resnick 2016, s. 2–3). Code.org är också ett blockbaserat programmeringsmaterial med olika nivåer och är anpassat för barn från 4 år. Även detta är ett program som syftar till att barnen ska introduceras till att lära sig att programmera. Genom att barnen har tillgång till få block vid uppstarten till att utöka svårhetsgraden med fler block har programmet en progression. Fördelen med programmet är att läraren kan registreras som användare och på det sätt se elevernas framsteg (Mannila, 2017, s. 172). Programmering utan dator, unplugged/ouppkopplad programmering bygger på att barnen ska få en förståelse för vad programmering innebär med hjälp av deras sinnen på ett lekfullt sätt. Det handlar liksom i programmering om problemlösning och att följa instruktioner och göra dem i rätt ordning. Eleverna kan exempelvis genom dansprogrammering följa olika algoritmer eller programmera varandra för att befästa olika begrepp. Robotprogrammering räknas även till ouppkopplad programmering. Det finns många olika typer av robotar som kan användas i undervisningen. Vid robotprogrammering blir programmeringen konkret då eleven får en rumslig uppfattning av objektet. Dess programspråk är enkelt och innefattar i regel fem enkla kommandon bland annat framåt och bakåt. Vissa robotar programmeras analogt med knappfunktioner på roboten och andra programmeras via ett digitalt verktyg (Mannila, 2017, s. 154). Exempel på programmeringsbara robotar är Bee-Bot, BlueBot, Mindstorms Lego och Sphero. Tv-programmet Programmera mera ingår i en programserie från UR-Skola i SVT och riktar sig till lågstadieelever som är nybörjare inom programmering.
2 Forskningsöversikt
Den forskning som förekommer om programmering i undervisningen i grundskolans lägre åldrar är tämligen begränsad. Tidigare forskning som lyfts fram i denna undersökning och har relevans för studien betonar olika begrepp som används inom programmering i undervisningen. Begrepp som IT, datavetenskap och datakunskap används av utvalda forskare i respektive forskningsområde som belyser programmering i undervisningen (se avsnitt 1.1). Att dessa termer används inom programmering i skolan kan även relateras till att programmering oftast ingår som en del i dataundervisningen och inte lärs ut som ett individuellt och isolerat kunskapsämne.
Studien berör genom dess forskningsfrågor lärares ämneskunskaper och pedagogiska strategier inom programmering samt hur lärare talar om programmering. Därav kopplas undersökningen till John Hatties forskning om lärares påverkan på elevers lärande (se avsnitt 2.4).
2.1 Hur lärare förhåller sig till programmeringsundervisningen
I Lennart Rolandssons avhandling, Programmed or Not. A study about programming teachers’ beliefs and intentions in relation to curriculum (2015) undersöker författaren gymnasielärares inställningar, intentioner och utförande av sin undervisning inom IT. Studien visar på vikten av den demokratiska betydelsen, att alla ska få samma utbildning. Han menar att när samhället är beroende av datorer och IT, ställer det stora krav på lärarna som ska undervisa. Att utbildningen inte ska vara beroende av vilka resurser som finns, att utbildningen ska vara likvärdig för alla.
Utifrån detta anser han att dataundervisningen kan upplevas som exkluderande. Det är viktigt att den kunskap som tillägnas lärare vid lärarutbildningar bör fokusera utifrån en teknikdidaktisk aspekt. Vidare anser han att lärare bör reflektera över förhållandet mellan det som läraren syftar till att undervisa och det som läraren faktiskt gör i sin undervisning. Detta för att eleverna ska nå det som de ska lära sig. För att förstå hur eleverna tänker kring ämnet krävs det att läraren reflekterar över hur den genomför sin undervisning (Rolandsson, 2015).
2.2 Lärares pedagogiska strategier inom programmeringsundervisningen I en studie som genomförts genom enkätstudier i Storbritannien undersöker författarna Sue Sentance och Andrew Csizmadia (2016) lärares perspektiv på IT-undervisning. En av frågeställningarna som besvaras är vilka pedagogiska strategier som lärarna anser fungerar bra för att undervisa datakunskap i skolan. Författarna anser att när datakunskap implementeras som nytt ämne i läroplanen är det mycket relevant för lärarna att bejaka hur de lär ut. Om ett nytt ämne implementeras i läroplanen är det inte bara nya ämneskunskaper som lärarna bör sätta sig in i.
Lärarna bör även lära sig olika pedagogiska strategier för att kunna undervisa i det nya ämnet. Det gäller främst de ämnen inom datakunskap som handlar om algoritmer, programmering och att utveckla datalogiskt tänkande. I studien får 1417 lärare svara på frågan hur de skulle gradera sin självsäkerhet i att undervisa i det nya implementerade ämnet datakunskap i läroplanen på en skala mellan 0–10. Resultatet visar att 85% av de tillfrågade graderade sin självsäkerhet mellan 6–10.
Författarna uppger att resultatet inte behöver vara applicerbart på alla lärare men att det representerar de lärare som är mer trygga i att undervisa i datakunskap. Detta eftersom de som deltog i studien kanske var generellt mer bekväma med att undervisa i datakunskap och kanske därför valde att delta i studien. Studien visar även att lågstadielärarna är den största kategorin av lärare som upplever att de saknar ämneskunskaper i datavetenskap och att programmering är den del av datakunskapen som anses vara den mest utmanande. De fem mest lyckosamma strategierna för att lära ut datavetenskap uppgav lärarna i studien var att arbeta unplugged, det vill säga programmeringsövningar utan datorer. Genom samarbetsövningar i exempelvis par eller grupp. Strategier där eleverna får träna på datalogiskt tänkande vilket innebär att arbeta med problemlösning, bryta ner problem i mindre delar och att tänka logiskt. En annan vinnande grundtanke var att eleverna får arbeta kontextuellt, det vill säga att datakunskapsundervisningen relaterades till andra ämnen i skolan samt till elevernas vardagliga liv. Resultatet visade även att scaffolding (att lärande sker genom att en mer kunnig hjälper den lärande att lösa ett problem) var framgångsrikt för lärarnas undervisning i datakunskap. De fem största utmaningar som lärarna upplevde med att undervisa i datakunskap var lärarnas egna kunskaper om ämnet, främst inom datavetenskap och programmering. Även elevernas brist på förståelse av datakunskapsundervisningen sågs som ett problem. Det tredje orsaken uppgavs vara datatekniska problem som hindrar undervisningen. En annan utmaning som lärarna uppgav var förmågan att anpassa undervisningen till elevernas kunskapsnivåer. Elevernas vilja och förmåga till problemlösning uppgavs i studien som den femte största utmaningen för lärarnas undervisning (Sentance & Csizmadia, 2016).
2.3 Implementering av programmering som datavetenskap i läroplanen Jon Passey, Författaren till artikeln Computer science (CS) in the compulsory education curriculum:
Implications for future research (2017), lyfter fram sex grunder som är av betydelse vid introducering av datavetenskap i läroplanen och dess konsekvenser för bland annat lärare. I rapporten diskuteras även det aktuella läget i olika länder där datavetenskap har introducerats i läroplanen samt dess resultat. Det första argumentet som poängteras är ur en ekonomisk aspekt. Införandet av datavetenskap i undervisningen bör stödjas eftersom det ur en ekonomisk synvinkel kommer att påverka elevernas framtida yrkesval och yrkeskompetenser. I studien rapporteras att Storbritannien behövde ytterligare 745 000 utbildade i yrkeskategorier inom Informations- och kommunikationsteknik mellan åren 2013 och 2017, vilket inte bara innefattar arbeten relaterade
till programmering utan även datakunskaper som krävs i dagens samhälle. Om eleverna ska få en förståelse för den ökade digitaliseringen krävs att lärare har en kunskap om hur datavetenskapen kommer att påverka arbetsmarknaden och dess ekonomi samt hur yrkeskategoriers användande av datavetenskap ökar. Det andra argumentet vilar på en pedagogisk aspekt. Utifrån hur framtida anställningar kommer att se ut bör undervisningen inte lägga sitt fokus till individuellt isolerat lärande inom datavetenskap, vilket skulle ge en falsk bild av hur teamwork ser ut i verkligheten.
Författaren menar att undervisningen måste sträcka sig längre än den stereotypa bilden av programmeraren som sitter ensam och programmerar hemma på sin egen kammare. Detta eftersom datavetenskapens gruppanvändande ökar. Lärare bör därför undervisa ämnet i grupp istället för att eleverna ska arbeta enskilt och lära sig individuellt. Eleverna kan exempelvis dela upp uppgifterna i ett grupparbete där alla gör olika saker och eleverna får lära sig av varandras erfarenheter. Han hävdar att det är så teamwork ser ut i verkligheten och eleverna får öva problemlösning, logiskt tänkande, att kommunicera och samarbeta.
Det tredje argumentet för implementering av datavetenskap i läroplanen lyfts fram som ett samhällsargument. Eftersom dataanvändningen inte bara kommer att öka av företag och privatpersoner av sociala skäl utan även av egna samhällen. Han menar att dessa egna samhällen är grupper som uppstått utifrån kommunala myndigheter eller ur geografiska aspekter. Människor kan även söka sig till olika grupper baserat på deras intressen som fågelskådning eller musikintresse. Författaren förklarar att dessa sociala grupper kommer att efterfråga ökade kunskaper och möjligheter för dataanvändande, och ger exempel på funktionen av hemsidor eller att använda sociala medier som blir vanligare i alla grupper och åldrar i samhället.
Med tanke på den digitalisering som sker och den ökande datoranvändningen, ses införandet av datavetenskap som ett tydligt argument till implementeringen i läroplanen. Det ses som ett utbildningsargument där eleverna bör få en medvetenhet och förståelse samt förberedas för framtidens reella behov. Detta bör ses som ett livslångt lärande och inte bara som ett inslag i den obligatoriska skolundervisningen och hänvisar till att EU arbetar för en ökad digital medvetenhet för alla medborgare som är i stånd att använda digitala tekniker. I undervisning av datakunskap och datavetenskap bör programmering och dess betydelse läras ut, samt förståelsen för vad som ligger bakom allt som är programmerat. Passey bekräftar även att förmågor som problemlösning, samarbete, kreativitet samt logiskt tänkande ofta tränas i aktiviteter inom datavetenskap. Passey beskriver det femte argumentet ur ett lärande perspektiv, där det finns ett behov av oss användare att ha vissa tekniska kunskaper för att kunna använda dataprogram. En annan grund för införandet av datavetenskap i läroplanen är ur ett elevperspektiv. Huruvida eleverna ska utveckla sina egna intressen genom läroplanen är föga oklart och om det är viktigt för alla elever att ha en hög datakompetens. I alla fall bör alla elever få livskunskaper och möjligheten att arbeta med datavetenskap. Elevperspektivet syftar även till att skolor bör se till att läroplanen inte fokuserar till någon speciell elevgrupp som till exempel pojkar framför flickor (Passey, 2017).
2.4 Lärares påverkan av elevers lärande
I Synligt Lärande (2012) presenterar John Hattie från över 800 metaanalyser i sin forskning, de faktorer som mätbart är mest framgångsrika för elevers prestationer. Han visar på att mängden av lärares ämneskunskaper har en ganska liten effekt på värdet av vad eleverna presterar. Det handlar inte om mängden kunskap eller om det som läraren känner till om undervisningen. Det som har betydelse för elevernas lärande är hur lärare reflekterar över ämnens olika kunskapsnivåer som de ska undervisa samt att lärare begrundar sitt sätt att undervisa. Han menar även att lärare måste ha en förståelse för när eleverna har tillgodosett sina ämneskunskaper samt lär sig (Hattie, 2012, s. 45). All undervisning som ständigt pågår i alla klassrum måste göras synligt både för lärare och elever poängteras. För detta krävs en skicklig lärare. Det är också läraren som procentuellt är den högst mätbara faktorn att påverka elevernas lärande. En av de mest utmärkande egenskaper hos lärare är det som han beskriver som ”synligt lärande inifrån” (Hattie, 2012, s. 43) vilket är inspirerande och passionerade lärare (Hattie, 2012, s. 43). En av de faktorer som är mest betydelsefull för synligt lärande beskriver författaren är att lärare talar om sin planering och lär sig av varandra, när de diskuterar måluppfyllelse, lärandemål, progression och vad som är värdefullt för eleverna att lära sig (Hattie, 2012, s. 89).
3 Teoretiska utgångspunkter
I detta stycke presenteras de olika teoretiska utgångspunkterna för studien. Undersökningen har skapats och analyserats utifrån en fenomenologisk metod och ett fenomenologiskt synsätt.
3.1 Fenomenologi
Den moderna fenomenologiska filosofins grundare anses vara matematikern och filosofen Edmund Husserl (1859–1938) som syftade till att filosofin skulle ligga till grund för ett nytt sätt att se på vetenskap (Birnbaum et al., 2011, s. 7). Fenomenologin uppstod av Husserl som en motståndare till positivismen. Enligt honom saknade vetenskapen empirisk sanning om den inte tog något hänseende till verkligheten (Lindgren, 1994, s. 93). Matematiken men främst logiken ansåg han vara den starkaste vetenskapen (Bjurwill, 1995, s. 6). Genom ett fenomenologiskt perspektiv har forskaren ett betraktande, nyfiket synsätt utan förutfattade meningar och ställningstaganden (Lindgren, 1994 s. 91). Det är en metod som Husserl liknar vid en rörelse längs en väg som leder till dess sentens till sakerna själva. Det menas att vi oftast inte befinner oss vid sakerna själva när vi tror oss befinna oss där. Fenomenologin åsyftar att vi ska betrakta fenomenet utifrån ett synsätt, att vi första gången ser vad det egentligen är (Birnbaum et al., 2011, s. 31). Husserl förklarar detta genom att man bortser från verkligheten och ”tar ett steg tillbaka”
(ibid, s. 35). Bengtsson förtydligar detta med att gå till sakerna själva menas att sakerna är för någon, hur någon betraktar och upplever dessa. Inte att sakerna står för sig själva (Bengtsson, 2005, s.11). Vidare skriver han att de saker som syftas till i fenomenologin är saker som fenomen, som de visar sig för någon (ibid, s. 12). I denna studie prövas programmering ur dess fenomenologiska perspektiv hur lärarna erfar programmering utifrån sin verklighet.
Inom fenomenologin beskrivs livsvärlden som den vardagliga värld där vi erfar och upplever hur något visar sig för oss. Vi söker efter dessa upplevda förnimmelser genom bland annat intervjuer och observationer. Det som dock ska poängteras är att dessa upplevelser aldrig är identiska och kan likställas med den faktiska upplevelsen som upplevts av individen (Van Manen, 2011).
3.1.1 Forskningsansats
Studien är grundad utifrån en fenomenologisk forskningsansats vilket förklaras genom att studien har delats upp och följt ett metodiskt schema. Detta kan även benämnas som det fenomenologiska arbetssättet (Bjurwill, 1995, s. 122). I den första delen av processen fastlades ett syfte och en frågeställning utifrån ett fenomenologiskt meningsskapande synsätt. Ett vetenskapligt förhållningssätt intogs vilket förklaras som ett distanserat synsätt genom att bortse från sina egna preferenser. Detta beskriver Starrin och Svensson genom att forskaren försöker att
begripa livsvärlden, inte gripa sig an det som upplevs (Starrin & Svensson, 1994, s. 91).
Förhållningssättet intogs även vid den kvalitativa intervjumetod som brukades. Därefter bearbetades datainsamlingen och intervjuerna transkriberades. Materialet bearbetades och analyserades. Utifrån det bearbetade materialet sorterades datainsamlingen i olika enheter med utgångspunkt ifrån gemensamma nämnare utifrån de underliggande frågeställningarna. Dessa enheter låg sedan till grund när olika kategorier skapades, vilka representerades i olika rubriker och underrubriker i undersökningens analys. Utifrån de olika enheterna eller klustren sammanfogades undersökningens essens och kopplades samman i diskussionsdelens olika rubriker som: Hur talar lärare om sina kunskaper i programmering i undervisningen i relation till demokratiska värden? Hur talar lärare om vad programmering i undervisningen kan vara i relation till pedagogiska strategier? Hur talar lärare om programmering i undervisningen och dess syfte?
Samt lärarnas datalogiska tänkande. Avslutningsvis sammanfattades resultatet i en konklusion där fenomenens essens sammanställdes.
4 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att studera lärares inställning till förändringar i läroplanen och tilltro till sin kompetens, med förhoppning att kunna påverka kommande läroplansförändringar.
Frågeställningar som studien utgår från:
- Hur talar lärare om sina kunskaper i programmering i undervisningen i relation till demokratiska värden?
- Hur talar lärare om vad programmering i undervisningen kan vara i relation till pedagogiska strategier?
- Hur talar lärare om programmering i undervisningen och dess syfte?
5 Metod
Underlaget för min studie består av kvalitativa intervjuer av lärare som undervisar i årskurs 1–3 i grundskolan i matematik och/eller teknik. Fem lärare på olika grundskolor i en mellanstor stad i Sverige har intervjuats. Trost förklarar i boken Kvalitativa intervjuer att metoden kännetecknas av att intervjuaren ställer raka och okomplicerade frågor där svaren leder till innehållsrika och flerledade svar (Trost, 2010, s. 25). Vid intervjun ställdes öppna frågor vilket kännetecknar den som ostrukturerad, vilket menas att den intervjuade avgör vilket svar frågan mynnar ut i (ibid, 2010, s. 40). Kvale och Brinkman preciserar denna intervju till halvstrukturerad och liknar intervjun vid ett vardagssamtal, men som proffsig i den bemärkelsen att den har ett syfte samt att det inte är ett öppet vardagssamtal eller ett samtal som styrs utifrån slutna frågor. Jag använde mig av vissa ramar där mina frågor var riktade till mitt tema samt där jag hade förslag på olika frågor (Kvale & Brinkman, 2014, s. 45). Vikten av den kvalitativa forskningsintervjun belyser även Kvale och Brinkman när de betonar att fokus av intervjuerna avser att samla in nyanserande framställningar ur ett kvalitativt synsätt att se på den intervjuades tillvaro (ibid, s. 47). Författarna betonar också metodens fokus vilket är att lyfta fram forskningsämnet med öppna frågor (ibid, s.
48).
5.1 Urval och begränsningar
Mail skickades ut till 21 skolor med frågan om någon lärare kunde ställa upp för en intervju.
Direktivet för att delta i studien var att lärarna skulle vara behöriga samt undervisa i antingen matematik eller teknik i lågstadiet, eller i båda ämnen. Jag valde att begränsa mig till detta då de nya skrivningarna i läroplanen i programmering riktas till dessa ämnen. Den information som skolorna erhöll var att samtalet skulle behandla ämnet programmering och innehålla frågor om eventuell fortbildning inom ämnet samt hur lärarna ser på att programmering blir ett nytt inslag i läroplanen. Mailet skickades till en allmän kontaktmail till skolan om sådan fanns, annars till rektor eller administratör. Sex lärare visade intresse, varav fem var kvalificerade att delta. Den som inte kvalificerade att delta var anställd på fritidshem och var inte ansvarig lärare för undervisningen. Av de andra som svarade gav en lärare besked att hon inte hade tillräckliga kunskaper och därmed avböjde att delta. Två lärare samt en rektor gav svaret att de inte hade tid.
En av lärarna som valde att delta i intervjun svarade även på mail att hon inte kunde så mycket om ämnet. Resterande mail besvarades inte av skolorna.
5.1.1 Informanter
De fem respondenterna har jag av sekretesskäl valt att kalla respondent A, B, C, D och E.
Respondent A är en 43 årig kvinna som examinerades till lärare år 2000. Hon har jobbat på samma skola i 16 år sen hon examinerades. Hon är behörig att undervisa i matematik och teknik.
Just nu undervisar hon i en åk 2. Respondent A har genomgått fortbildning inom programmering som bedrivits genom ett samarbetsprojekt mellan skolor och universitetet i den aktuella kommunen där studien genomförts. Hon har arbetat med programmering i undervisningen innan de nya skrivningarna om programmering fanns i läroplanen.
Respondent B är en 43 årig kvinna som är utbildad 1–7 lärare i Matematik, engelska och NO och har arbetat på samma skola i 18 år. Hon är behörig att undervisa i matematik och arbetar i en åk 2. Hon har arbetat med programmering i undervisningen innan de nya skrivningarna om programmering fanns i läroplanen men har inte genomgått någon fortbildning inom programmering.
Respondent C är en 51 årig kvinna som är utbildad lärare från förskola – årskurs 6, med inriktning matematik och svenska. Hon har arbetat ett år på fritids men nu arbetar hon sjätte året som klasslärare på lågstadiet. Hon är behörig att undervisa i matematik och teknik då hon läste lärarlyftet NTA (fortbildning för lärare inom naturvetenskap och teknik) förra året. Hon arbetar i en åk 2. Hon har inte genomgått någon fortbildning inom programmering, började att arbeta med programmering i sin undervisning när hon kände till att programmering skulle införas i skolans styrdokument.
Respondent D är en 33 årig man som är utbildad 1–6 lärare och arbetar som lärare i matematik och NO. Han har arbetat i tre år på samma skola sedan han avslutade sin lärarutbildning. Han är behörig i matematik och är klasslärare i en åk 3 och en åk 5. Respondent D har genomgått en fortbildningskurs i programmeringsspråket Microbit samt att skolan han arbetar på är testpilot för ett IT projekt i kommunen. Han har arbetat med programmering i undervisningen innan de nya skrivningarna om programmering fanns i läroplanen.
Respondent E är en 48 årig kvinna som är utbildad 1–7 lärare och har arbetat som lärare i 24 år och varit anställd på nuvarande skola i 2 år. Hon är behörig i matematik och teknik, i matematik upp till åk 9. Hon undervisar i en åk 2. Respondent E har genomgått fortbildning, både genom en konferens av Skolverket med inriktning på programmering i matematik samt deltagit i det samarbetsprojekt gällande programmeringsundervisning som pågått i kommunen mellan skolor och universitetet i den aktuella kommunen där studien genomförts. Hon har arbetat med programmering i undervisningen innan de nya skrivningarna om programmering fanns i läroplanen.
5.1.2 Genomförande
Inför mina intervjuer med de lärare som valts ut för min studie skapades en intervjuguide som innehöll en samling med frågeområden. Jag skrev en kort lista där jag delade upp mina frågor under olika rubriker som berörde olika områden. Innan intervjun läste jag in mig på ämnet samt formulerade ett bestämt syfte (Trost, 2010, s. 71). Intervjuerna ägde rum på skolorna där lärarna arbetar. Intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas och analyseras. Trost beskriver fördelarna med att spela in intervjun att intervjuaren i efterhand vid upprepade tillfällen kan lyssna till röstlägen och ordval samt att intervjun går att skriva ut och bokstavligen läsa den (ibid, s. 74). Efter Intervjuerna analyserades svaren och sammanställdes. Ett mail med en kompletterande fråga som missats att ställas vid två intervjutillfällen skickades ut till respondent A och D.
5.1.3 Validitet/ reliabilitet
Reliabilitet definieras ofta utifrån om resultatet skulle kunna återges av andra undersökare vid andra tillfällen (Kvale & Brinkman, 2014, s. 295). I denna studie kommer förmodligen respondenternas svar att förändras om intervjuerna skulle omplaceras tidsmässigt, eftersom studien utgår från hur respondenterna upplever sin situation och kontext i nuläget. Om personerna skulle bli intervjuade efter den 1/7 – 2018 då de nya skrivningarna om programmering trätt i kraft har förmodligen lärarna en annan inställning till de nya direktiven samt eventuellt en annan kunskap om ämnet. Trost skriver att en intervjus validitet utgår ofta från om metoden mäter det som den avsetts att mäta (Trost, 2010, s. 133). Intervjun med pedagogerna utgick från mina frågeställningar där samtliga respondenter besvarade mina frågor.
Huruvida studien är generaliserbar eller ej bedöms utifrån hur resultaten är giltiga samt tillförlitliga (Kvale & Brinkman, 2014, s. 310). Utifrån antalet respondenter går dock inte resultatet att generalisera, men kan dock uppvisas som ett exempel på hur det kan se ut. I enhet med Sentance och Csizmadias forskning kan jag inte säga att min studie är applicerbar på alla lärare, men att det kan vara ett exempel på hur det kan se ut (Sentance & Csizmadia, 2016). De lärare som har valt att delta i min studie kan ha valt att delta för att de innehar ett visst intresse av programmering.
5.1.4 Reflektion över metod
I denna studie har metoden av kvalitativa intervjuer valts eftersom syftet med studien är att undersöka och få ökad kunskap om lärares förståelse av programmering i undervisningen (Se avsnitt 4). För att få mer precisa svar på mina forskningsfrågor tillämpades kvalitativ intervju. Då forskningsfrågorna berör hur lärare talar om fenomenet programmering anses metoden ha högre relevans än andra metoder så som enkätundersökningar eller telefon- och mailintervju. Eftersom
forskningsfrågorna utgår från en fenomenologisk forskningsansats där intervjuaren intagit ett öppet och neutralt ställningstagande med avsikt att se hur någon betraktar och upplever fenomenet programmering i undervisningen har kvalitativa intervjuer valts som metod. Valet av metod har också gått hand i hand med det som fenomenologin syftar till, det vill säga att studera människors upplevelser eller erfarenhet av ett fenomen. Detta ligger i linje med vad Van Manen avser som lämplig metod vid fenomenologisk forskningsansats, det vill säga intervjuer (Van Manen, 2011). En intervjus flexibilitet ses som en central fördel (Bell, 2006, s. 158). Genom att använda mig av kvalitativa intervjuer kunde jag ställa motfrågor till respondenterna ifall det var något som jag ville att de skulle utveckla eller om jag var osäker på om de förstått frågan rätt. Jag upplever även att det var lättare att få svar på mina frågor än om exempelvis intervjuerna hade skett över telefon eftersom båda var fysiskt närvarande och att jag hade möjlighet att utläsa kroppsspråk och tonfall.
Till de respondenter som valt att delta anpassades tid och plats efter deras intressen och behov. Lärarna fick själva välja en plats där vi kunde sitta ostört (ibid, s. 168). Alternativ till den kvalitativa intervjun kunde varit enkätundersökningar. Jag hade förmodligen fått in fler svar och fått en mer övergripande syn av lärares förståelse av programmering. Svaren i en enkätundersökning blir dock kortare och möjligheten att läsa mellan raderna uteblir. ’
5.1.5 Forskningsetiska aspekter
Studien har genomförts enligt Vetenskapsrådets God forskningsed (2017) där hänsyn är tagen till respondenterna utifrån sekretess, tystnadsplikt, anonymitet samt integritet (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40-41), (Se bilaga 3).
5.1.6 Avgränsningar inom studiens forskningsöversikt
Intervjufrågorna är delvis uppdelade i frågor utifrån huruvida lärarna genomgått fortbildning eller inte genomgått någon fortbildning inom programmering. Eftersom syftet med denna studie är att studera lärares inställning till förändringar i läroplanen och tilltro till sin kompetens, med förhoppning att kunna påverka kommande läroplansförändringar har jag valt att begränsa studien genom att inte belysa fortbildning i studiens forskningsöversikt. Detta eftersom fortbildning inom programmering i undervisningen inte omnämns i någon av forskningsfrågorna i undersökningen. Informanterna hade olika erfarenhet av programmering i undervisningen (se avsnitt 5.1.1), lärarnas sätt att tillämpa ämnet skildes lite åt mellan de olika klassrummen. Dels saknade två lärare någon fortbildning inom ämnet samt att de olika lärarna infört programmering i sin undervisning vid olika tillfällen och hade därmed tidsmässigt arbetat med programmering i sina klassrum olika länge. Informanternas inställning till ämnet påverkades bland annat av hur deras förkunskaper av programmering i undervisningen såg ut. Dock ska även poängteras att
samtliga lärare i studien var positivt inställda till införandet av programmering i läroplanen, även de lärare som tidigare inte arbetat med programmering i undervisningen och inte genomgått någon fortbildning inom ämnet. Utifrån resultatet av denna studie kan likaså en koppling mellan lärarnas goda förkunskaper och positiva inställning till programmering i undervisningen tydligen ses. I detta fall påvisar lärarna i studien att de inte kände någon oro inför den stundande implementeringen av programmering i undervisningen samt att majoriteten av lärarna inte uttryckte att de saknade ämneskunskaper för att undervisa i programmering.
6 Analys
Den insamlade data från de kvalitativa intervjuerna analyserades utifrån ett fenomenologiskt perspektiv (se avsnitt 3.1.1). Inga förutfattade meningar eller antaganden förbisågs. De enskilda lärarnas upplevelser av fenomenet programmering i undervisningen sattes i fokus.
Intervjumaterialet bearbetades, genomsöktes efter mönster och teman samt placerades i olika kategorier (Lindgren, 1994, s. 92). Dessa kategorier representeras i olika rubriker i denna analys.
Kategorierna utgår från den huvudsakliga forskningsfrågan samt dess underfrågor:
- Hur talar lärare om sina kunskaper i programmering i undervisningen i relation till demokratiska värden?
- Hur talar lärare om vad programmering i undervisningen kan vara i relation till pedagogiska strategier?
- Hur talar lärare om programmering i undervisningen och dess syfte?
6.1 Programmering i läroplanen
Lärarna fick frågan om de kände till de nya skrivelserna om programmering i läroplanen som börjar att gälla den 1/7 2018. Respondent A menar att hon läst igenom de nya ändringarna och erfar att programmering ska ingå i alla ämnen men främst i matematik och teknik. Respondent B yttrar att hon har läst det, men inte skulle kunna repetera det ”bara så där” (Respondent B) men att de mest har stämt av att de arbetar med det. Respondent C säger att hon inte vet så mycket om skrivelserna, däremot lägger hon till att programmering ska vara ett eget ämne men att det också ska ingå i matematik och teknik.
”Jag har varit den som har implementerat det här på vår skola. Vi såg ju propositionen och då började vi jobba ganska tidigt med det, för att vi insåg att det här kommer inte bli mindre utav det utan det möjligen bli ännu mer än vad det står nu. Efter 2018 så kommer det bara bli mer och mer. Det är på något sätt på grundnivå som ska in nu” (Respondent D).
Vidare talar Respondent D utifrån dennes erfarenhet att alla skolor inte kan vara redo för implementeringen då han inte tror att alla skolor har de digitala verktyg som krävs men att han är övertygad att de kommer att lyckas på den skola som han är anställd. Respondent E berättar att hon anser att hon vet ganska mycket. I lågstadiet handlar det om att styra ett föremål, vilket hon har förstått inte behöver ske med tekniska hjälpmedel, utan kan vara att man programmerar sin kompis.
I studien uttrycker ingen av lärarna att skrivelserna om programmering i läroplanen är tydliga.
Två av tre lärare upplever att de är otydliga, lika stor andel anser att de behöver läsa på mer om den nya delen om programmering som kommer att implementeras 2018. En lärare uttryckte varken att det var otydligt eller att hon behövde fördjupa sig mer i de nya skrivelserna.
6.1.1 Fortbildning
Tre av fem lärare beskriver att de har genomgått en fortbildning inom programmering.
Respondent B och C säger att de inte tagit del av någon fortbildning. När jag försöker inta ett så neutralt förhållningssätt som möjligt till frågan: varför de tror att de inte genomgått någon fortbildning, svarar respondent B att hon tycker att det räckt med det hon kan ändå. Hon arbetar ju redan med programmering. Hon lägger till att hon fick en utbildning om robotarna innan de köpte in dem till skolan. Respondent C menar att det nog är för att hon inte är så jätteintresserad, men att rektorn nog inte skulle neka henne utbildning om hon hittade någon lämplig vidareutbildning. De andra lärarna bekräftade att de deltagit i minst en fortbildningskurs inom programmering. Före fortbildningen trodde Respondent A att programmering bara handlade om att sitta vid datorn och skriva koder, men uttrycker att programmering handlar om så mycket mera som om ”tänket” och att förstå hur program är uppbyggda. Hon uttrycker att förståelsen av programmering är jätteviktig för elever, så att de inte bara blir konsumenter och inte reflekterar över varför allt kommer till dem. Respondent D beskriver sin kunskap om programmering efter genomgången fortbildning som en mer vuxnare och nyktrare syn på programmering. Läraren har nu falsifierat den stereotypa bilden av människor som sitter i en källare och programmerar så att det kommer fram en text. Nu har respondenten en förståelse för att det krävs mycket mer för att skapa en webbsida. Numera erfar Respondent D att programmering behövs nästan till allt i vårt kommande samhälle. Även Respondent E berättar att kunskaperna har ökat litegrann om programmering efter att hon deltagit vid en konferens om programmering i matematik, som Skolverket anordnade en dag under höstterminen 2017. Hon berättar hur fortbildningen påverkat henne genom att hon numera känner till olika grunder i programmering som man ska kunna, som repetition och sekvenser. Vidare säger hon att hon skaffat lite mer kunskap om hur tekniska saker kan vara uppbyggda och att hon lärt sig saker hon tidigare inte hade en aning om. Hon avslutar sedan med att säga att hon egentligen har ganska lite kunskaper om programmering.
6.1.2 Programmering i undervisningen
Samtliga lärare berättar att de arbetar med programmering i sin undervisning idag. Fyra av fem lärare uppger att de arbetar med någon form av blockprogrammering med sina elever. En av lärarna använder sig av robotprogrammering i sitt klassrum. I sin helhet svarade alla lärare att de
kände till unplugged eller ouppkopplad programmering men att endast en lärare använt sig av det i undervisningen.
” Programmering är ju mera än att sitta vid dator och programmera, utan dansprogrammering och andra saker” (Respondent A).
” Alla klasser gör det på olika sätt. Alla klasser har ju definitivt gjort det här, programmering utan dator du vet när man ska gå på golv, eller gå i rutnät, i koordinatsystem och så där. Så alla har en hum om det, alla elever ” (Respondent D).
Eleverna har fått prova på att koda varandra genom att ge instruktioner till varandra om hur de ska klä på sig sina ytterkläder i rätt ordning berättar respondent D vidare i intervjun. Han ger också liknelser mellan att breda en smörgås efter en anvisning och ett inslag han sett på programmet Programmera mera i SVT.
De programmeringsspråk som är vanligast är Scratch Jr, Scratch och code.org. Tre lärare använder sig av det sist nämnda. På fyra av skolorna har man arbetat i flera år med programmering, innan implementeringsbeslutet från regeringen. På skolan där respondent C arbetar har de börjat med programmeringen efter att beslutet togs. Två lärare berättar att de sett på programmen Programmera mera på UR skola. Huruvida programmering lärs ut individuellt eller tillsammans med andra elever så varierar lärarnas arbetssätt en aning. Två av lärarna uppger att de alltid låter eleverna att arbeta i par. Respondent C berättar att de arbetar i grupper om fyra när de arbetar med Scratch Jr. Respondent D menar att eleverna arbetar själva på datorerna men att de exempelvis arbetar i par när de har fått programmera varandra. Respondent B uppger att de arbetar i par eller grupp när eleverna får använda datorerna.
På frågan varför lärarna arbetar med programmering har lärarna ganska skilda svar förutom att de alla är eniga om att alla lärare måste arbeta med programmering i sin undervisning nu när det ska införas i läroplanen. Respondent A uppger att hon arbetar med programmering i hennes undervisning för att hon gillar själva idéen med programmering. Utifrån hennes erfarenheter av programmering upplever hon att eleverna får lära sig att tänka i flera steg och ”tänka utanför boxen” (Respondent A). Ytterligare en aspekt menar hon är att det gynnar alla elever i alla ämnen och att intresset för att använda programmering i undervisningen ökade efter en fortbildningskurs i programmering som hon deltog vid för några år sedan. Hon berättar att hon nyligen skulle arbeta med Bebras, en IT-tävling för skolelever som innehåller programmering, men att tekniken krånglade så att de inte kunde logga in på sidan (Respondent A). Respondent E uttrycker att hon började med programmering i undervisningen innan det stod med i läroplanen
främst för att eleverna skulle få en källkritisk syn på allt som eleverna möter på nätet. Det är bra för eleverna att få en känsla för att allt är programmerat av någon säger hon. Hon menar även att det är bra för eleverna att få samarbeta och att programmering tränar elevernas logiska tänkande samt uppmanar till kreativitet.
”Vi är så illa tvungna höll jag på att säga, snart är vi i alla fall. Mycket är det därför.
Men sen inser vi att det kanske är så att barnen ska kunna det här. Det är bra för dem att ha med det i bagaget. Med programmering och de har ett stort intresse av det också. Det är lätt att undervisa just ni i alla fall. För barnen tycker det är så roligt” (Respondent C).
”Jag började då innan det stod någonstans men då tyckte jag att det var ett väldigt bra sätt att få en känsla för att allting är programmerat av någon. Att få någon källkritisk syn på allting de möter på nätet och i spel och även apparater. Allt är styrt av nån och jag kan ju själv styra” (Respondent E).
Respondent D menar att det var flera av pedagogerna på skolan där han arbetar som var intresserade av programmering och förstod att det inte kommer att bli mindre av programmering i framtiden. Respondent B menar likt C att de numera kommer vara tvungna att arbeta med programmering men menar också att införandet av programmering i undervisningen hade en påverkan av att de ansökt om pengar till teknikrobotarna.
6.1.3 Programmeringsord och begrepp
Det framgår tydligt i undersökningen att lärarna använder de begrepp som används i dataprogrammen som används vid programmering. Tre av respondenterna nämner begreppet loopar som ett begrepp de använder. Respondent E säger att hon inte kommer på något men nämner programmera, block och att hon benämner vad blocken heter när de arbetar med det.
Vidare säger hon att hon har lärt sig nya begrepp men inte hunnit lära barnen dem ännu eftersom det endast var några dagar sen hon gick fortbildningen.
”Det beror på vad vi ska programmera lite grann. Vi pratar mycket med upprepning och att det är liksom mönster. Sen så blir det en loop liksom runt ikring så där. Det har vi inte fått någon utbildning i utan det är sånt som står i den där. Så vi säger ju precis det som står. Att de ska förstå liksom att det här är något som återkommer. Det är det man programmerar” (Respondent B).
Respondent A nämner också begreppet loop, men även begrepp som höger, vänster och vinklar som används i programmet Code.org. Hon förklarar att det blir på ett roligare och naturligare sätt att lära sig dessa begrepp i programmet istället för i den traditionella skolundervisningen. Det märks att hon pratar om programmerings begreppen utifrån hennes erfarenhet, hur hon är bekant med orden. Respondent C använder också begrepp som loop, men säger att programmering är så nytt för dem att de inte använder så många begrepp, men bekräftar att de använder begrepp som förekommer i programmet Scratch Jr och ord från utbildningsprogrammet Programmera mera från UR skola.
”Det är datalogiskt tänkande, att man måste på något sätt lägga processen rätt. Man kan inte hoppa över. Datorer kan inte förstå så. Sen blir det de här begreppen i Scratch alltså” […] ” Men just datalogiskt tänkande är väl ett sånt begrepp som man aldrig har svängt med förut som eleverna aldrig har hört förut, för det fanns inte” (Respondent D).
Vidare nämner respondent D även begrepp som programmering, input, om, if, struktur, strategier och kommer även in på begrepp som etta eller nolla. Under intervjun brukar pedagogen även andra begrepp som JAVA, Phyton och visuella programmeringsmiljöer. Han berättar att om han får handleda en årskurs 1 i sitt kommande klassledarskap kommer programmering redan vara implementerat i läroplanen och att eleverna kommer att få med sig ett datologiskt tänkande från början på ett helt annat sätt än vad eleverna får idag. Respondent A berättar att hon arbetar en del i helklass med programmering på activeboarden i klassrummet för att gå igenom begrepp så att eleverna ska öka sin förståelse. Eleverna får sedan arbeta tillsammans med någon som ligger i samma nivå i programmeringsspråket för att eleverna ska kunna diskutera med varandra. Vikten av att prata med varandra är av stor betydelse, annars sitter eleverna bara och chansar tills det fungerar upplever läraren utifrån sin erfarenhet.
6.1.4 Kollegiala samtal
När lärarna får frågan om hur de pratar med sina kollegor om programmering framgår det ganska tydligt att lärarna inte pratar så mycket om fenomenet programmering förutom när det gäller att planera sin egen undervisning. Respondent C förklarar att samtalen är få eftersom de har för bristande kunskaper helt enkelt. Respondent E berättar att innehållen i samtalen handlar om vad hon och hennes kollegor gör på lektionerna. Kollegorna diskuterar de nya styrdokumenten och försöker tolka vad de innebär. Hon säger också att de inte pratar så väldigt mycket om detta.
” Vi pratar inte nog så mycket om programmering. Det är inte jättelätt att få med kollegorna på tåget med programmering för det känns som ett stort motstånd. Det
är först nu som vi på lågstadiet har börjat pratat om att vi ska ha någon temadag, programmering, att vi har olika stationer. Att man går runt och gör olika saker sådär. Vi har inte pratat jättemycket om programmering” (Respondent A).
”Nej då pratar vi nog inte i några termer får jag väl säga utan då pratar vi mer om programmering och hur vi programmerar legorobotarna så där med varandra. Vad man kan göra med dem och så där” (Respondent B).
En lärare beskriver en händelse från en fortbildning i programmet Microbit med en kollega.
Entusiasmen är stor när han beskriver hur han upplever att radiosändaren i deras Microbits fick kontakt med varandra och hur de olika objekten kunde påverka varandra. ”Det kändes lite magiskt! Det var så häftigt, jag var som ett barn på julafton” (Respondent D).
När det gäller arbetslagsträffar och kollegiala möten om programmering bekräftar alla lärare att de kommer att ha eller att de tror att de kommer att ha möten om programmering. Den lärare som uppger att det inte förekommit några möten på skolan om programmering informerar att hon deltagit vid ett nätverksmöte om programmering med lärare från andra skolor. Två respondenter uppger att de ingår i liknande IT-grupper bland lärarna på skolorna.
” När den nya propositionen kom och den gick igenom så började vi kolla var det var förändringar i läroplanen och vilka förändringar som vi måste göra i våra IT- planer och liknande […] Andra ämnen var lite mer som källkritiken och programmeringen, så det har vi pratat om hur vi ska få in det och när vi ska få in det. Vi kommer att ha fler träffar när det kommer in på riktigt i läroplanen”
Respondent D.
En lärare ska delta i IT-lyftet vilket hon tror kommer att inkludera programmering.
Nästkommande studiedag på en skola kommer att handla om digitalisering där en av lärarna antar att det även kommer att handla om programmering.
6.1.5 Kunskaper om programmering
När det kommer till undervisning och bedömning är alla lärarna eniga i aspekten att bedömningen är svårast. Mindre än hälften av lärarna anser att de har tillräckliga kunskaper att undervisa och att bedöma eleverna i programmering.
”Undervisa tycker jag är lättare än att bedöma. Det beror lite på vad som krävs och när det kommer ut och det får landa lite. Vad tycker vi är en rimlig nivå i årskurs två om programmering” (Respondent D).
Respondent A utrycker att hon kommer att behöva diskutera detta med kollegorna men att hon tror att det kommer att gå bra. För att känna sig trygg och säker i att undervisa och bedöma eleverna efterfrågar respondent C fortbildning.
Med utgångspunkt i de intervjuade lärarnas vardag visar studien att de upplever att pedagogerna på deras skolor befinner sig på olika kunskapsnivåer, när det handlar om programmering. Ett par lärare tycker att de har högre kunskaper om programmering än vad deras kollegor har.
Respondent C tror att hennes kollegor i hennes närhet har likartad kunskap om programmering, alltså att de är ganska okunniga. Respondent E berättar att hon har kollegor som både har mer och färre kunskaper om programmering än henne.
”Jag tror inte att jag har så mycket mer än vad de andra har. Jag tror bara att det är lättare än vad de tror” (Respondent B).
6.1.6 Inställning till programmering
4 av 5 pedagoger upplever att de har en mer öppen inställning till programmering än vad deras kollegor har. Inga av respondenterna uppger att de har en negativ inställning till implementeringen. Mer än hälften av de intervjuade uppger att de har ett intresse eller är mer intresserade av programmering än deras kollegor. En av respondenterna uttrycker bokstavligen att lärarna på hennes skola famlar lite eftersom det är så nytt för så många.
”Vi är ju inte många nya unga lärare och alla unga nya lärare behöver inte gilla det heller. Men jag tror att det kanske är en större chans att vi kanske gillar det då vi är uppväxta med det på ett helt annat sätt. Jag tror fortfarande det finns lärare där ute som kör skrivstilsböcker liksom för att de vill att de ska lära sig skrivstil.
Fast det egentligen inte finns så mycket koppling till det så mycket så. De gamla hundarna är ju svåra att lära sig att sitta” […] ”Jag tror att vi har tur på den här skolan och de flesta fattar att det här är framtiden. Nu kanske inte alla tycker om den framtiden eller har lite motstånd till det, men när de väl har testat.”
(Respondent D).
”Eftersom jag har gått på informationsträffar och kurser om programmering så verkar det vara så att jag känner mig mer motiverad att arbeta med programmering
i undervisningen än mina kollegor. Kollegorna verkar tycka att det blir ett moment mer att arbeta med och sätta sig in i. Ju mer jag lärt mig om programmering, desto mer vill jag arbeta med det i skolan. Programmering handlar ju om mycket mer än att sitta vid en dator och programmera” (Respondent A).
