När ska jag sjunga vad?
En självstudie om minnestekniker kring textligt lärande i musikaliskt utövande.
When should I sing what?
A self-study on memory techniques around textual learning in musical performance
Erik Eklund Larsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Institutionen för konstnärliga studier
Musiklärarprogrammet, inriktning gymnasieskolan Självständigt arbete 1 – Musiklärare, grundnivå, 15 hp Handledare: Joakim Larsson
Examinator: Ragnhild Sandberg-Jurström Datum: 2020-04-30
Sammanfattning
Syftet med denna självobservationsstudie är att undersöka hur olika förutbestämda öv- ningsdesigner, baserade på auditivt, visuellt och imaginärt förhållningssätt, används för att lära in text utantill i musikaliska sammanhang. Studien är baserad på ett designteore- tiskt perspektiv med fokus på hur semiotiska resurser används i lärandet. Under sex veckor övade jag en timme varje dag. Varje övningspass dokumenterades i loggboken och cirka 15 minuter av varje övningspass spelades in. I resultatet visas hur jag använder öv- ningsdesignerna både enskilt och kombinerat och hur de genomförs med noter, piano och en krympande text som resurser. Slutligen diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning.
Nyckelord: Designteori, utantilllärning, minnesteknik, loggbok, videodokumentation
Abstract
The purpose of this self-observation study is to investigate how various predetermined practice designs, based on auditory, visual and imaginary approaches, are used to learn text by heart in musical contexts. The study is based on a design-theoretical perspective focusing on how semiotic resources are used for learning. For six weeks, I practiced an hour every day. Each practice session was documented in a logbook and about 15 minutes was were video recorded. Finally, I discuss the result in relation to previous research.
Keywords: Design theory, learning by heart, mnemonic, video documentation, logbook
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 4
1 INLEDNING ... 5
1.1 ARBETETS INTRESSEOMRÅDE ... 5
1.2 PROBLEMFORMULERING, SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 5
2 BAKGRUND ... 7
2.1. OMRÅDESORIENTERING ... 7
2.2 TIDIGARE FORSKNING INOM OMRÅDET ... 8
2.3 DESIGNTEORI ... 10
3 METODKAPITEL ... 12
3.1 VAL AV METOD/ER ... 12
3.1.1 Loggbok och videoobservation som undersökningsmetoder ... 12
3.1.2 Val av analysmetod ... 12
3.2 DESIGN AV STUDIEN ... 13
3.2.1 Val av musikaliskt gestaltande projekt ... 13
3.2.2 Val av dokumenterade situationer ... 16
3.2.3 Genomförande av dokumentationen ... 16
3.2.4 Bearbetning och analys av dokumentationen ... 17
3.2.5 Etiska överväganden samt studiens giltighet och tillförlitlighet ... 17
4 RESULTAT ... 19
4.1 VISUELLA RESURSER ... 19
4.1.1 Noter som resurs ... 19
4.1.2 Pianots auditiva resurs som komplettering till notläsningens visuella resurs ... 19
4.1.3 Krympande text som resurs ... 20
4.1.4 Resultat av visuell arbetsprocess ... 20
4.2 AUDITIV/GEHÖRSBASERAD INLÄRNING ... 21
4.4 SAMMANFATTNING OCH SLUTSATSER ... 23
5 DISKUSSION ... 24
5.1 RESULTATDISKUSSION ... 24
5.1.2 Språkliga barriärer och dess inverkan ... 25
5.1.3 Krympande text och fusklappar ... 26
5.2 ARBETETS BETYDELSE ... 26
5.3 FORTSATTA FORSKNINGS- OCH UTVECKLINGSARBETEN ... 26
6 REFERENSER ... 28
Förord
Tack till dem som lyssnat på mina, inte alltid färdigövade stycken. Tack till de pianister och lärare som gett mig feedback på det jag sjungit.
1 Inledning
Inledningsvis presenteras det område som är valt. En kort introduktion ges till det bakomlig- gande intresset till området och särskilda anledningar till att det är valt. Därefter diskuteras studiens problemformuleringar följt av studiens frågeställningar.
1.1 Arbetets intresseområde
Sångens unika egenskap som sticker ut från andra instrument är att den oftast innehåller text.
Även om andra instrument kan ha liknande tillvägagångssätt för att lära in musik finns det dock något i låtarnas text som sångaren kan relatera sitt minne till. När text läggs på musik blir det fler möjligheter att lära in något utantill då musiken kan relateras till ord. Dessa ord som blir till meningar skapar också en slags historia eller tydligare budskap än vad tonerna i sig kan skapa. Detta gör att sångarens uppgift blir att både tolka texten och musiken för att skapa en musikalisk dynamik.
Arbetets huvudfokus är att observera några valda metoder kring hur text kan läras in. Detta arbete undersöker metoder som tidigare har använts gällande min förmåga att lära mig texter utantill i musikaliska sammanhang. Det är ofta jag är i behov av och vill att jag ska lära mig något utantill i mitt musicerande eftersom jag anser att det höjer kvaliteten på musiken. Ef- tersom jag ofta har begränsat med tid till textlig inlärning utöver styckens musikaliska innehåll, ämnas olika metoder undersökas för att finna vilken inlärningsprocess som effektiviserar den textliga inlärningen bäst.
Beroende på en musikers val av instrument är det olika praxis kring om stycken ska spelas utantill eller inte. Som sångare är det oftare än inte, ett krav att det ska sjungas utantill. Jag upplever själv att när jag har lärt mig en sång utantill blir jag friare i mitt musicerande och kan lägga min interpretation på en annan nivå. Det blir som ett slags bevis för att jag lärt mig sången.
Jag vet att jag inte är den enda som tycker att man blir friare av att släppa noterna och texten.
Enligt min erfarenhet är det många lärare som är måna om just detta. Praxis eller inte så finns det faktiska arbetsplatser där en sångare inte kan använda sig av noter; i en opera eller musikal där sångaren ska agera samtidigt den sjunger är det ett krav att sjunga utantill.
1.2 Problemformulering, syfte och frågeställningar
Att sjunga utantill är inte alltid lätt. När scenskräcken slår in eller när stycket inte sjungits på ett tag blir det lätt att glömma text om den inte är ordentligt inlärd. Inte heller finns det alltid utrymme för mycket övningstid mellan konserter eller repetitioner. Jag menar därför att det är viktigt att finna bra metoder för att effektivisera sin övning och på så sätt få snabbare inlär- ningstid till sångers melodi men framförallt text. Jag känner ofta av att jag inte har den tid jag behöver för att få stycken att bli utantill. Jag ämnar därför i detta arbete att undersöka metoder jag vanligen använder och därefter försöka finna ut vilken metod jag tycker gynnar mig mest eller om de kanske till och med påverkar varandra och bör kombineras på ett eller annat sätt.
Eftersom dessa är metoder som jag har använt frekvent, kan det redan finnas kopplingar mellan dem och jag vill därför finna eventuella samband. Det finns mycket forskning kring minnestek- nik eller hur vi rent av fysiskt lagrar minnen men jag tror att en musikers perspektiv kan agera som ett praktiskt exempel på andra arbetssätt. Detta för att minnesteknik är något som utövas vardags, utan att metoderna alltid grundar sig i forskning. Detta grundar sig istället utifrån vad som bäst fungerat för individen baserat på vilka metoder och hjälpmedel denne använt sig utav.
Det är många som är i behov av att lära sig texter utantill och detta arbete tror jag kan vara till nytta för alla som söker metoder för att undersöka sin egen förmåga att minnas. Syftet med
studien grundar sig i en vilja att komma runt detta inlärningsbehov och utforska dem designer som tidigare använts. Att lära sig något har vi alla gjort och vare sig vi har varit medvetna om det, har vi skapat olika metoder för det. Syftet är att studera tillämpningen av olika förutbe- stämda övningsdesigner för att lära sånger utantill. Genom att utforska dessa övningsdesigner kan en förenklad arbetsprocess tillkomma.
1. Hur tillämpas olika förutbestämda övningsdesigner för att musikstycken med varie- rande karaktär och olika språk ska läras utantill?
2. Vilken påverkan har designerna på möjligheten att lära sig dessa musikstycken utantill?
2 Bakgrund
I detta kapitel tas tidigare syn på kunskapsinlärning och olika perspektiv på hur den kan effek- tiviseras upp. Även tidigare forskning introduceras och mitt huvudsakliga fokus kommer att ligga på den textliga inlärningen. Slutligen presenteras det designteoretiska perspektivet i egen- skap av denna uppsats teoretiska utgångspunkt.
2.1. Områdesorientering
Härpresenteras minnet och hur det kan lagra minnen. Olika minnestyper såsom det deklarativa minnet och procedurminnet beskrivs. Här presenteras också strategier och metoder för att skapa förutsättningar för att lära.
2.1.1 Minnet
Minnet är vår metod för att lagra erfarenheter och därigenom möjliggöra vår förmåga att känna igen och lära oss av upplevelser. Ellis och Hunt (1989) beskriver att minnet har tre olika stadier;
kodnings-, lagrings- och återskapningsstadiet. I kodningen uppfattas en händelse som blir trans- formerad, vi lägger på minnet särskilda företeelser eller händelser ur en situation och skalar bort sådant som vi anser är mindre viktigt. Detta beskriver Ellis et al. som en behavioristisk företeelse snarare än en psykologisk, och denna kodning sker främst genom tre vägar: ”the addition of information to the event, the deletion of information from the event, and the par- ticular change in information from verbal to visual form” (s. 90). Hunt och Ellis menar att om du själv skulle få frågan om vad du åt igår och med vem och vart du åt skulle du med största sannolikhet kunna svara på frågorna. Vad du förmodligen inte skulle kunna svara på är mer specifika frågor som hur många som satt vid bordet bredvid. Detta sker eftersom minnet vid kodningen av information, redan har sållat bort det som är onödigt att komma ihåg. Det vi ägnar fokus åt är det vi kommer att minnas medan andra saker snabbt kommer att glömmas. Lagringen beskrivs också som en slags kategorisering där vi tar den nya informationen och lagrar den med tidigare kunskap.
Havnesköld och Mothander (2009) skriver att de minnesteorier som framförallt finns i minnet ses som en dynamisk struktur, och att detta genom ett flertal subsystem och processor blir fram- trädande. De menar att det finns två grundläggande system: det deklarativa minnet och proce- durminnet. Det första är en process för att kartlägga symboler, bilder och föreställningar kring språk men också faktakunskap. Det som präglar detta minne är att det kan återkalla kunskap till ett aktivt plan men också samtidigt ett undermedvetet sådant. Procedurminnet kan ses som ett icke-symboliskt och återkallande minne när det kommer till förmågor som skapas genom olika interaktioner av system. Procedurminnet antas vara en slags samverkan mellan kroppens olika system för att utföra snabba beräkningar (kontrasterande mot det deklarativa minnet som skapar en minnesprocess utifrån ett enstaka tillfälle).
Clark (2002) tar upp problematiken kring textlig inlärning och sätter det i perspektiv kring hur en operamonolog kan läras in. Sångare kan ofta sätta en sångs text i relation till förhållningar i musiken och kan genom musikens mönster finna kopplingar till minnet kring texten. Om mu- sikern istället skulle få en monolog att lära in utan musik menar Clark att varje individ behöver analysera hur man lär sig andra saker i sin vardag. Detta kan ske genom att exempelvis skriva ner eller läsa upp något högt eller dela in i olika delar för att skapa en slags struktur som kan vara enklare att minnas och på detta sätt skapa olika förutsättningar. Detta kan också ses som en metod för att utforska andra sinnen för att lära in något än som annars sker vid ”normala”
förhållanden.
2.1.2 Metoder för att minnas
Friberg (2014) tar också upp metoder kring textlig inlärning. Friberg skriver utifrån en skåde- spelares perspektiv kring textlig inlärning och beskriver att när han får ett nytt manus försöker han att läsa det som om det vore en spännande bok, detta för att försöka vecka ett intresse för texten. I sin första inläsning av texten försöker han att kartlägga stora drag vad den handlar om och först senare börjar han att läsa mer analytiskt och kritiskt för att upptäcka viktiga fraser.
Friberg menar att problematiken inte ligger i att lära texten utantill utan istället handlar det om att få memoreringen av manuset att sätta sig i minnesbilden samtidigt som återspeglingen av texten sker. För att relatera till en sångares inlärning av text, kan man dra en koppling som om sångaren skulle dra samman en viss text med en melodis tongång och genom musikens pro- gression kan sångaren föreställa sig noterna framför sig. Friberg nämner också att han använde en annan slags metod som var för honom långsammare men ändock gynnade hans inlärning.
För att arbeta med denna metod lät han texten komma till honom genom det som sker innan den ska utföras. Detta menar han kan ske genom andras motdialoger eller fysiska händelseför- lopp på scenen som får honom att minnas sin text.
2.2 Tidigare forskning inom området
Chaffin och Imreh (1997) bedrev en omfattande studie där de studerande en konsertpianist un- der två års tid där pianisten skulle memorera en sats ur ett stycke av Bach. Under denna period dokumenterades all övning med en videokamera och pianisten gav även kommentarer kring sitt upplevda memoreringsförlopp. Pianisten beskriver att hon övar in olika uttryckssignaler för att representera de känslor hon vill förmedla till publiken så som glädje, spänning eller överrask- ning. Chaffin och Imreh skriver att:
The result is a reorganization of the retrieval hierarchy, adding a new level of expressive cues at the top. This “re-chunking” allows the per-former to play while focusing on expressive goals, that automatically elicit from memory all the detailed decisions and complex motor responses built up over the weeks and months of practice.
Chaffin och Imreh menar att pianisten använder sig av en hierarkisk struktur för att memorera stycken. Detta sker ofta genom en uppdelning av musikens struktur för att finna mönster och detta i sin tur sker genom att dela in musiken i olika sektioner och takter. Pianisten i studien fick som uppgift att lära sig stycket under en tio-månaders period och fick därefter som uppgift att skriva ner styckets struktur utan att bli informerad i förväg. Det skulle gått en längre period emellan. Efter 27 månader från instuderingen skrev pianisten ner sin analys av stycket och även om det var lång tid mellan inlärningen och redovisningen, kunde de flesta toner återges. Pianis- tens inledande övningspass gick ut på att skapa en bild av styckets struktur och det var de små variationerna som var mest problematiska att memorera. Studien visade på att tidigare inlärda mönster från notbilden så som skalor och ackord, spelade stor roll för memoreringen.
I Antonérs (2016) självobservationsstudie kring att lära in sångtext är syftet att identifiera olika typer av resurser för lärande. Antonér använder tre olika typer av strategier för textinlärning där han för varje sång bytte strategi. I uppsatsen nämner han ofta olika slags minnen så som senso- riska-, korttids- och långtidsminnet. Antonér tar även upp ”chunking”, vilket beskrivs som en term som refererar till den process då människor tar enskilda informationsdelar och gör dem till större grupperingar. Studien utfördes under åtta veckor där han övade 30 minuter om dagen medan han filmade sig själv. Videorna filmades från olika perspektiv beroende på vilken öv- ningsstrategi som rådde. För att bearbeta det insamlade materialet tittade han framförallt på de
mönster han kunde finna. Varje strategi han använde filmades två gånger och han tittade därför också på vad som skiljde sig åt mellan den första och andra gången samma sång spelades in. I resultatet beskrivs att de tre olika strategierna som användes hade olika fokus för lärandet kring text. De resurser som identifierades var kropp, piano, penna, papper, rösten, texten, tidpunkt och miljö, vilka var avgörande för strategierna. I studien användes strategier i form av olika händelseförlopp där den första strategin inleddes med att läsa in texten samtidigt som den spe- lades på piano. Vidare användes kroppen som redskap för att känna in sångens puls och rytm.
Något som poängteras är att det är viktigt att sångaren har värmt upp inför övningen för att få en optimal instudering.
En annan studie kring instudering av text bedrevs genom att författaren studerade sig själv i olika situationer där arbetsförhållandena kunde variera. Strömberg (2018) skriver om tre olika metoder och hur de används var för sig och med varandra för att främja lärandet av text. Ström- bergs metoder syftar till att lyssna, använda rösten och att skriva. Studien utfördes under två veckor med loggbok och videoinspelningar som metoder. Studiens resultat visade vissa språk- liga aspekter som försvårande bland annat metod för att skriva då lexikon ofta behövde tas till hjälp. Strömberg nämner också att han oavsiktligt lade övningspass på olika tider av dygnet och att de pass som lades tidigare på dygnet blev mer produktiva. I studien används rösten som en egen metod men visar ändock i resultatet att rösten användes per automatik, exempelvis att när texten skulle skrivas eller lyssnas på kom ofta ett mumlande. Studiens fokus kring den röstliga delen blev därför de stunder som den aktivt användes som metod och detta begav sig utifrån två utgångspunkter. Den första genom att läsa upp texter utan tempoangivelser och den andra att läsa upp med tempoangivelser. Strömberg belyser att denna metod till viss del kunde fallera då det var svårt att återge rytmen på en sång om den instuderades för första gången. De tre olika metoder som användes hade olika strategier och verktyg och var förutbestämda för studien.
Strömberg menar att hörseln som verktyg inte fungerade för honom då han valde olika inspel- ningar på spotify och när han använde pianoutdrag för att läsa upp texten som en dikt. Studien grundar sig på tre olika utgångspunkterna, men får tillslut kombinerade metoder som röst- lyssna, röst-skriva och skriva-lyssna
Ginsborg (2004) belyser hur musiker ofta föredrar att sjunga något utantill och att olika fördelar (framförallt interpretatoriskt) kan påverka positivt. Detta eftersom musik ofta förväntas återges exakt och att släppa noterna hjälper musikern att komma ifrån hinder som bladvändning. Pia- nister slipper också dela yta med en bladvändare. Ginsborg tar upp flera aspekter av att fram- träda utantill och refererar till olika forskningsstudier. Bland annat nämns en studie av Macek (1987, refererad i Ginsborg, 2004), där en jazzmusiker påstår sig utveckla ett absolut gehör.
Detta ledde till en förmåga att minnas och återskapa komplex musik. Ginsborg menar att ett fonetiskt minne är lika komplext som ett visuellt minne. För att styrka detta nämns en studie av Sloboda och Parker (1985, refererad i Ginsborg, 2004) där en autistisk person fick som uppgift att återge musik. Studien påvisade att enbart musik som personen var välbekant med i genren, kunde återges på ett pålitligt sätt. Ginsborg skriver sedan att Sloboda och Parker (1985) gjorde en studie där de bad musiker och icke musiker att lyssna på melodier av folklig genre och sedan försöka sjunga dem. Musiken kunde inte av någon återges helt korrekt. Melodierna var inte alltid fullständiga eller korrekt återgivna men studien menar ändå att det metriska i musiken fanns med i återgivelserna. För musikerna kunde även harmoniska strukturer finnas. Ginsborg skriver att detta visar på att minnen skapas för specifika musikstycken utifrån det vi redan kan om musik. All musik som går att höra läggs på en nivå av denna kunskap. Ginsborg nämner också hur musiker kan vara oroliga för att glömma något och hur de det kan påverka framfö- randet på ett negativt sätt. För att arbeta kring förmågan att spela utantill nämns en rad olika metoder för att underlätta lärandet. Text och melodi beskrivs ha stor betydelse för lärandet.
Genom att skilja på texten från noterna under instuderingen menar Ginsborg kan resultera i en större träffsäkerhet. Att arbeta utifrån en notbild kan ge enklare lärande för musiker då de ofta följer notbilden i huvudet. Ginsborg menar att minnas fraser på detta sätt resulterar i att minnet kan bevara större fragment. En sak som belyses är att musiker som använder sig av noterad musik vid lärandet bör skaffa sig en mental bild kring hur musiken låter alternativt hur det skulle kännas att sjunga/spela något. Detta är en slags visualisering. Ginsborg skriver att som pianist bör musikern hellre referera till olika delar av stycken genom att sjunga det snarare än att spela det eftersom det visar att musikern då har skapat en mental bild kring hur det låter istället för att försöka minnas genom muskelminnet. Skillnaden på att läsa musik eller att sjunga och före- ställa sig ljud, är som skillnaden mellan att läsa något tyst eller högt. Ginsborg menar vidare att musiker som behöver lära sig något utantill, får genom att lära sig att visualisera utan instru- mentet, en värdefull förmåga för att lära.
Chaffin, Demos och Logan (2016) skriver om förmågan att prestera utfrån minnet. De hänvisar till många olika studier. Bland andra nämner de en studie av Chaffin och Imreh (2002, refererad i Chaffin, Demos och Logan 2016) som gav en pianist i uppgift att lära sig ett stycke utantill och samtidigt kommentera hur arbetet upplevs.
Chaffin et al. (2016) menar att lära sig något utantill och att minnas skiljer sig beroende på vilken typ av minne som används. Att lära något utantill skapar minnesfragment i en kronolo- gisk följd. För att kunna minnas specifika fragment behöver individen oftast börja från början för att kunna tvinga fram minnet genom alla fragments antydningar inför nästa. En textrad eller melodi kan ge hintar om nästa i följd. Avsiktlig memorering skiljer sig däremot genom att min- net kan göras adresserbart. Det innebär att det är möjligt att plocka fram minnet genom att ställa frågor såsom ”How does the third repetition in the main theme go?” (s. 559). Genom denna fråga kan minnet lokaliseras. Det innebär att det är möjligt att finna minnet genom att tänka på relevanta delar av stycken som har kopplats till särskilda fragment. Detta minne, som är adres- serbart, agerar som hjälplina när det associerande minnet kommer av sig och minnen behöver plockas fram för att inte komma av sig från stycket.
2.3 Designteori
Designteori är ett perspektiv som faller in naturligt i denna studie eftersom det används en rad olika tecken och metoder för att designa olika sätt att främja min memoreringsprocess av olika typer av texter och för att behärska olika besvärligheter med inlärning. Designteori grundar sig i en ide kring att skapa eller öppna upp vägar för att underlätta individens lärandesituation.
Selander och Kress (2009) menar att designteori inte enbart betyder att lärandet sker genom fysiska aspekter, utan också påverkas av social tillhörighet när individens lärande påverkas av den sociala miljön. Att designa en miljö innebär att det skapas villkor för individens lärande.
Designteori innebär att läraren också blir en designer genom att utöver att bestämma kunskaps- innehåll också designar en miljö för att underlätta den studerandes villkor, vilket kan göras genom undervisningsmaterial och materiell. Det kan också ske genom bedömningsmallar och utvärderingar. Selander och Kress är eniga om att designteori grundar sig i en vilja att skapa något som inte tidigare funnits där. De olika semiotiska resurser som en lärare tilldelar olika slags kunskap blir avgörande för vad eleven kan lära sig.
Kempe och West (2010) skriver att den designteoretiska analysen är en slags vidareutveckling av socialsemiotiken och det multimodala perspektivet men att teorin också lägger till en didak- tisk analys. Designteorin blir en skapare till förutsättningar för individer och kollektivs olika sociala sammanhang där media eller tecken blir till ett kreativt teckenskapande i sin transform- ation. Kempe och West förklarar att inom designteorin finns det vad de kallar för semiotiska
resurser, vilket är detsamma som teckensystem. Dessa i praktiken mänskliga redskap används för kommunikation och meningsskapande. De menar att olika redskap så som rösten eller ges- ten kan bära med sig olika förståelser av budskap. Alltså är teckensystem en slags semiotisk resurs för att skapa mening genom kommunikation. De menar också att dessa teckensystem interagerar med varandra på olika sätt och skapar det som kallas för multimodalitet. Eftersom vår kommunikation har utvecklats använder vi mer än de primitiva teckensystem som tidigare använts för att varna för fara. Numera finns det en rad sekundära symboliska teckensystem, så som noter och skriftspråk.
Kempe och West (2010) skriver att olika typer av musikalisk notation kan ses som kunskaps- representationer och det innebär att olika sidor lyfts fram beroende på vilken typ av represen- tation som används. Den här studien kommer att fokusera på den textliga inlärningen men not- bildens kunskapsrepresentation kommer också att vara relevant för studien. Kempe och West menar också att tecken behandlas som meningsbärande när det gäller kunskap och representat- ion. Denna socialsemiotik har fokus på teckenskapande som social aktivitet där individer eller grupper använder sig av tecken för att kombinera innehåll och form för att skapa en betydelse.
Det innebär att förutsättningar skapas för meningsskapandet genom de resurser som används.
De menar därför att lärande detta perspektiv kan studeras som en serie handlingar som skapar tecken där semiotiska resurser transformeras för att kunna representera en förståelse av kun- skap. Meningsskapande är ur ett socialsemiotiskt perspektiv ett händelseförlopp som sker när tecken sätts samman till meningsfulla helheter i relation med kommunikativa motiv.
3 Metodkapitel
I detta kapitel presenterasstudiens valda metoder och upplägg.
3.1 Val av metod/er
Syftet med denna studie är att utforska mina metoder för att lära in sångtext på effektivast sätt och hur jag designar min övningsprocess för att lära in olika typer av texter till varierad typ av musik. För att synliggöra min övning har använt loggbok och videoinspelning i de fall det varit möjligt. Genom vissa metoder har det inte varit möjligt med videoobservation och därför enbart dokumenterats genom loggbok eller ljudinspelning i form av röstmemo.
3.1.1 Loggbok och videoobservation som undersökningsmetoder I denna studie har jag valt att använda loggbok som en kompletterande resurs för min självob- servation. Bjørndal (2005) menar att observation för den pedagogiska sfären är en slags pro- fessionell färdighet. Det innebär att den pedagogiska betydelsen blir framträdande genom ett uppmärksamt iakttagande. Ett sätt att dokumentera är att använda loggbok. Detta kan ses som det enklaste och mest tidseffektiva sättet att iaktta något på. Genom de skriftliga reflektionerna skapas förståelse av händelseförloppen på ett strukturerat och systematiskt sätt. På så sätt skapas en inre dialog och kan få en didaktisk synvinkel på ämnet: vad, hur och varför loggboksförfat- taren utför vissa handlingar. Bjørndal menar också att en loggbok egentligen redovisar sådant författaren redan vet och resultatet blir framträdande först när analysen har skett.
Bjørndal (2005) menar att det finns olika loggboksstrukturer och denna studie använder sig av den han beskriver som ostrukturerad loggbok. Detta innebär att den är fri och utgår bara från samband som sker vid olika tider och händelser under studiens gång. Ostrukturerad loggbok anses vara krävande att använda för längre perioder eftersom den egentligen inte sållar bort särskilt mycket av observationerna och skapar en mängd olika reflektioner som inte nödvän- digtvis har en röd tråd. Valet av just ostrukturerad loggbok öppnar dock upp för omedvetna och oreflekterade händelser och kan ge utrymme åt händelser som från en början inte var medpla- nerade.
Den primära dokumentationsmetoden för arbetet är videoobservation. Bjørndal (2005) benäm- ner både video- och ljudobservation för att vara ett ”konserverande” av observationer. Den stora fördelen med dessa typer av observationer är att den i efterhand kan upplevas som en stor de- taljrikedom. Genom att återupprepa observationen av materialet går det att ägna sitt fokus till olika aspekter och på så sätt få ut mer av observationen för varje gång den upplevs. Något som bör tas med i beräkning är att ”verkligheten” som videon återspeglar inte alltid är absolut då den återspeglar enbart det vi bestämt att den ska visa. Tekniska begränsningar så som kamerans vinkel, mikrofonens kvalité med flera påverkar hur vi upplever observationen i efterhand, sär- skilt om observatören inte upplevde situationen i första hand. Denna studie har spelats in med mobila enheter som padda och telefon. Videoinspelningarna är en passiv uppfångning av vad som sker i rummet och ljudinspelningarna kan ses som en reflekterande muntlig dagbok då den sker vid ett tillfälle efter den utövade metoden skett. Bjørndal menar att en muntlig redovisning som denna oftast är en kort beskrivning av händelser men på samma gång innehåller en situat- ionstolkning kopplat till en analys.
3.1.2 Val av analysmetod
För att analysera videoinspelningarna har tematisk analys använts. Tematisk analys är, enligt Clarke och Braun (2006), en metod för att identifiera, analysera och presentera mönster i kva- litativa data. Detta sker genom sex olika steg. Det första steget går ut på att bekanta sig med
empirin och det görs genom att skapa sig en överblick av materialet genom en aktiv genomläs- ning. Det bör föras anteckningar över det som är intressant i förhållande till forskningsfrågan eller skapa frågeställningar utifrån intressanta aspekter. Forskningsfrågan kan modifieras under arbetets gång. Steg två innebär en kodning av materialet. Om steg ett är ordentligt gjort finns det en insikt i materialets potential och det kan då göras en djupgående analys. Kodningen in- nebär att innehållet läses igenom för att kunna söka relevant innehåll i relation till forsknings- frågan och då anteckna ord och meningar som kan sammanfatta vad datamaterialet handlar om.
Materialet ska brytas ner i delar som är intressanta. Utdrag ur materialet kan då sättas samman med respektive kod. Det tredje steget går ut på att leta efter teman. Det innebär att se över hur olika koder kan kombineras så att de kan forma olika övergripande teman. Relationen mellan koderna bör då undersökas så att de kan sorteras och grupperas i olika teman eller kategorier.
Vissa koder kan forma aspekter av ett överordnat tema, medan andra kan forma underteman, alltså ett tema inom ett tema. Temat ska vara sammanhängande och relevant för forskningsfrå- gan och skapa ett meningsfullt mönster i empirin. Teman finns inte från början utan skapas.
Steg fyra går ut på att granska skapade teman och de utdrag som hör samman med dem. Utdrag för varje tema bör vara enhetligt och ska tydligt skilja sig från andra teman. Vid detta steg ska bristfälliga eller inte helt relevanta teman tas bort. Det kan ha att göra med att studien inte samlat in tillräckligt med material för att understryka något. I detta stadie kan det också vara relevant att strukturera om teman eller slå samman någon eller några av dem. Det kan också innebära att nya koder inskaffas och därefter tillför mer till olika teman. Steg fem går ut på att definiera och namnge de olika temana. Vid detta stadie ska en tematisk struktur finnas för materialet och det ska vara relevant för forskningsfrågan. Varje tema ska kunna beskrivas i text varför det är in- tressant för arbetet. Att kategorisera inom varje tema kan ge nyanser till innehållet. Till sist ska varje tema namnges för att kunna påvisa vad de handlar om. Det sjätte och slutgiltiga steget handlar om att sammanställa. Vid det här steget ska allt vävas samman för att ge en samman- hängande berättelse om empirin i relation för frågeställningen. Detta ska inte ske genom en ren sammanfattning utan ska visa en slags övertygelse till läsaren om hur det är relevant och intres- sant för frågeställningen. Denna sammanställnings resultat ska här analyseras utifrån ett teore- tiskt perspektiv. Detta kan ske genom att titta på tidigare forskning och/eller teorier. Det som är viktigt är att söka efter slutsatser grundat på resultaten. Det bör jämföras med teorier och forskning och då se om det ger nya perspektiv. Slutligen ska hela progressionen hamnat på en abstrakt nivå. Alltså ska den ha hamnat på andra ordningens konstruktioner snarare än infor- mantens ingångspunkt.
3.2 Design av studien
I detta avsnitt presenteras det musikaliska projekt som valts att gestaltas. Här beskrivs en rad olika tillvägagångssätt för att lära text utantill. Övningsdesigner presenteras med olika utgångs- punkter och resurser för att lära. Vidare presenteras tillvägagångssätt vid val, genomförande, bearbetning och analys av dokumentationen samt etiska överväganden och reflektion över stu- diens giltighet och tillförlitlighet.
3.2.1 Val av musikaliskt gestaltande projekt
I mitt arbete har jag valt ut ett flertal sånger med olika karaktär och språk samt utifrån hur de olika sångernas melodi samspelar med låtens text. Exempelvis kan några sånger ha mycket text som sjunges relativt ”monotont” medan andra sånger framförs med ett fåtal ord över långa pas- sager. Jag övade in sångerna med olika tillvägagångssätt och granskade min inlärningsprogress- ion genom att sjunga upp på gemensamma lektioner med andra studenter eller vid övning med en pianist.
Arbetet genomfördes under sex veckor där jag varje vecka bytte sångtyp. Jag designade några olika tillvägagångssätt för mig själv för att kunna lära mig olika sånger utantill och provade därefter att tillämpa dem på olika sånger. Jag provade även att kombinera några av de olika metoderna för att se om det påverkade resultatet. Något jag tog med i beräkningen är att jag har olika svårt för olika språk och därför tog med flera sånger i studien för att kunna se eventuella avvikelser från studiens design i egenskap av mina språkliga barriärer. Olika metoder kan få varierande resultat med anledning av att exempelvis lyssnande metoder kan uppfatta ord an- norlunda än när vi ser texten framför oss. Detta är allra tydligast när det är ett språk som inte är helt behärskat. Jag valde att kategorisera låtarna utifrån några premisser.
• Musikmelodier som inte är kompletterande för texten.
• Musik där text är huvudfokus.
• Sånger med olika mängd text
Till detta valdes ut tre sånger på olika språk för varje av dessa tre kategorier. Under loppet av sex veckor lärdes totalt elva sånger in men också ett par dikter för att prova inlärning utan melodiskt stöd. De språkliga skillnaderna graderade jag som olika svåra likt följande:
(Lätt till svår)
Svenska/Norska/Engelska àTyska à Italienska/Franska
Den första kategorin anser jag mig behärska på en hög nivå och förstår med en gång vad som sjungs. Tyska är ett språk som jag är van att sjunga på och som sångspråk har det inte alltför annorlunda textlig struktur i relation till musik än vad vi har i exempelvis Norden. Tyska är också ett språk jag kan till viss del förstå och genom att ha sjungit mycket av det tidigare, har jag redan arbetat med uttal och kan känna igen många ord. Italienska och franska är språk jag behärskar allra minst av de nämnda. Detta medför att i ett instuderande syfte går det inte att ta hjälp av tidigare kunskap genom att känna igen meningar eller ord. Dessa två språk har också en musikalisk tradition av att sjunga mer text än vad det finns noter vilket kan påverka metoder för visuell memorering.
Jag valde att arbeta med följande sånger:
• Det gåtfulla folket - Olle Adolphsson,
• Nu har jag fått den jag vill ha – Olle Adolphsson
• Skärsliparegossen – E. G. Geijer,
• Saa tag mit hjerte – Hugo Alfvén
• The Wind at Dawn – E. Elgar –
• Dalla sua pace – Mozart –
• I’l mio tesoro – Mozart –
• En fermant les yeux – J. Massanet
• Morgen! Op.27 – R Strauss
• Winterreise, Gute Nacht – F Schubert
• Vater, Mutter, Schwestern, bruder – A Lortzing
För att undersöka min förmåga att lära in dessa sånger, designade jag för mig tre olika tillväga- gångssätt: visuellt, auditivt och imaginärt tillvägagångssätt. Under perioder av två veckor be- prövades var och en av de tre olika tillvägagångssätten på olika sångtyper och språk.
På gehör/lyssnande/auditivt förhållningssätt
Avsikten med denna metod är att bepröva två olika auditiva tillvägagångssätt, genom ett passivt och ett aktivt lyssnande. Den aktiva övningsdesignen görs i ett flertal steg. Till en början väljs flera inspelningar för varje låt för att få variation på det som ska läras. Detta görs framförallt för att minimera möjligheten att ta efter en artist allt för mycket. Näst efter det lyssnas stycket igenom från början till slut. Här är det viktigt att lyssna efter mönster i stora drag och allra helst sådant som är enkelt att minnas eller som ofta kommer tillbaka. Musikern får gärna försöka sjunga med redan här för att bekräfta vad som sätter sig direkt på minnet och inte men det viktigaste är att lyssna. Efter att ha lyssnat igenom de olika inspelningarna väljs en av dem ut för att kunna arbeta med mindre sekvenser. Ett par rader text eller melodiska fraser spelas upp och försöker återges genom sång. Detta tas om tills texten börjar bli rätt och därefter går man vidare i låten för att försöka härma nästa del. När olika delar har lärts in spelas flera sekvenser upp tillsammans för att försöka minnas större delar åt gången. Nästa steg är att sjunga utan inspelningen samt att försöka minnas texten och melodin utan att höra inspelningen till. Detta görs för att se hur mycket av minnet som är beroende av exempelvis ackompanjemanget. Efter det sjungs det återigen med inspelningen från början till slut och kan gärna ta notis om hur stor skillnad det är på antal texter som går att sjunga med i denna gång till skillnad mot det första steget. Om det går att finna, ska sången som slutsteg försöka sjungas till en kareokebakgrund, alltså låten utan leadsång/melodi och enbart ackompanjemang. Detta för att se om det är enklare att minnas texten om melodiska fraser spelas med och ifall det blir svårare att sjunga med denna bakgrund när sångaren från inspelningarna inte sjunger med.
Den passiva övningsmetoden går ut på att lyssna på en sång under en hel dag medan andra sysslor eller aktiviteter pågår. Tanken här är att musiken ska lägga sig på minnet utan att egent- ligen behöva aktivt lyssna på den. För studiens syfte valdes två snarlika låtar ut för att kunna jämföras om det var någon skillnad om man räknade med den personliga musikaliska förmågan.
Den ena sången lyssnas genom en hel dag och därefter tas noter fram på båda sångerna. Ton tas och båda sångerna sjungs igenom och antecknar görs om vad som gick enkelt att härma och om det kändes någon skillnad. Därefter tas noterna bort och en inspelning görs av varje sång där så mycket som möjligt ska försöka sjungas med.
Genom läsning/visuell/mönsterskapande
Denna strategi för lärande går ut på att finna saker i noterna som kan hjälpa till att minnas texten. Särskilt viktigt i denna metod är att söka efter mönster i noterna och arbeta med exem- pelvis uttal och språkliga barriärer för att kunna lägga fokus på att lära texten utantill. Detta övningsförlopp är designat i flera steg. Först ska texten läsas igenom för att få en helhetsbild av handlingen och för att senare försöka minnas text utifrån progressionen i berättelsen. Om texten är på ett språk som inte helt behärskas ska den översättas i detta stadie. Härefter ska textens uttal sökas upp. Detta gäller även för språk som sångaren behärskar eftersom detta gäller även för sångtekniska aspekter som hur vissa ord ska täckas på exempelvis höga toner. Anledningen till detta är att förenkla det textliga lärandet genom att ta bort sångtekniska detaljer från textens senare lärandeprocess. När uttalet söks upp bör noterna bli kompletterade av fonetisk skrift för att enklare minnas det. Medan sångaren översätter och skriver ut fonetisk skrift bör också vik- tiga ord strykas under. Detta för att uppmärksamma det viktiga i meningar och textens handling och på så vis förenkla lärandet ytterligare. Efter det ska sången sjungas eller nynnas efter bästa förmåga utan att lyssna på inspelningar eller att spela det på ett instrument. Detta är för att skapa en mental bild av hur melodin låter och då koppla texten till en melodisk kontext. Det viktiga är inte att återge tonerna korrekt utan att relatera texten till tonala mönster. Vidare ska samband och upprepningar sökas efter i texten, alltså om vissa meningar dyker upp flera gånger eller ett
ord återkommer och är central i handlingen. Om texten sker i en logisk följd eller har en hand- ling bör det noteras. Auditiva resurser blir här en större del av denna övningsstrategi då noterna ska tas till ett instrument så som piano. Noterna ska spelas på instrumentet för att ge en slags bekräftelse på den mentala bild som byggs upp tidigare. Tidigare stadier går ut på att koppla texten till sådant som upptäckts i noterna. Med hjälp av exempelvis piano kan dessa upptäckter få upplevas genom ett auditivt lärande. Det finns också utrymme för att finna flera harmoniska upptäckter i relation till det som lärts in till det visuella, ett slags möte mellan visuellt och auditivt.
Genom ett analytiskt men imaginärt tillvägagångssätt
Detta tillvägagångssätt har inte samma strukturerade händelseförlopp som de andra utan ger mig utrymme att finna olika metoder under studiens gång. Den har dock som intention att grunda sig i en slags imaginär utgångspunkt. Istället för att använda auditiva och visuella resur- ser ämnas istället fantasin användas som design för lärandet. Sånger ska börja med interpretat- ion snarare än not- eller sångtekniska detaljer. Exempelvis kan en sångs text börja studeras genom att skapa en berättelse för sig som texten kan relateras till. Berättelsen behöver nödvän- digtvis inte vara korrekt med sångens egentliga handling utan istället är en metod för att minnas.
3.2.2 Val av dokumenterade situationer
Mitt val av dokumenterade situationer grundar sig i det material jag själv skapat från de video- inspelningar och från de loggböcker jag skrivit utifrån min egenupplevda upplevelse av öv- ningssituationer. Jag förde också loggbok från när jag beprövade min instudering vid de till- fällen jag sjöng upp medberäknat de kommentarer jag fick av eventuella åskådare.
Under de sex veckor jag bedrev studien arbetade jag med tre olika tillvägagångsätt. Varje gång jag övade filmade jag de olika stadierna som beskrivs i 3.2.1. Inspelningarna skedde på mig själv där jag och de resurser jag använde hörs och/eller syns. För varje tillvägagångssätt jag använde sjöng jag på tre olika kategorier av språk, en på svenska/norska eller engelska, en på tyska och en på italienska eller franska. Jag spelade in tre övningspass i veckan för varje sång, vilket resulterade i 54 videor om 15 minuter vardera. Några videor blev längre eller kortare beroende på vilket tillvägagångssätt som tillämpades och hur långa styckena var. Om något intressant skedde utanför videoinspelningarna dokumenterades det i loggboken.
Sångerna sjöngs ibland upp på gemensamma lektioner eller konserter, men då hade jag ingen inspelningsmöjlighet och förde därför enbart loggbok kring hur jag upplevde att det gick och även kring de kommentarer jag fick från medmusiker eller lärare.
3.2.3 Genomförande av dokumentationen
Arbetet dokumenterades vid olika tidpunkter av dygnet i förloppet av sex veckor i följd. Var- dera övningstillfälle varade i en timme, där cirka 15 minuter spelades in med hjälp av en tele- fons kamera. Undantag fanns för ett par av de metoder som beprövades. De skedde istället fortlöpande under en hel dag vardera och dokumenterades genom anteckningar i loggbok. Pri- märt genomfördes övningspassen och därefter dokumentationen i min lägenhet och i övnings- rum på Musikhögskolan Ingesund. Loggbok fördes efter varje lektion med min sångpedagog eller efter varje gång jag sjöng upp sången, antingen på gemensamma lektioner med andra stu- denter eller efter de gånger jag övade med pianist. Loggboken hade tre utgångspunkter som löd likt följande:
1. Var det någon särskild del av låten jag hade svårt att minnas texten på?
2. Var det någon musikalisk aspekt som blev annorlunda när jag försökte sjunga ut- antill?
3.2.4 Bearbetning och analys av dokumentationen
Eftersom jag i studien vill jämföra många olika aspekter av textlig inlärning, blev det mycket inspelat material med många olika sånger inspelade. Trots att det egentligen bara var tre olika metoder som beprövades, fanns det ändock flera aspekter av dem som undersöktes och det be- hövdes därför flera övningsexempel. Detta resulterade i ett hav av inspelat material och i efter- hand blev det mycket att gå igenom. Inledningsvis lästes loggboken igenom och videorna kol- lades igenom för att välja ut vilka delar som var tydliga och relevanta för mina frågeställningar.
Steg två var att skriva korta reflektioner kring videorna och loggboksinläggen för att samman- fatta vad de innehöll. När jag kollade igenom videorna sökte jag inte efter små detaljer utan kollade snarare på hur jag arbetade och vilka förutsättningar jag satte upp för mig själv. Jag varierade ofta min miljö och hade olika inlärningsresurser. Steg tre innebar att leta efter teman bland de utvalda videosekvenserna. De videosekvenser som använde liknande arbetsmetod i övningen, delades in i grupper. Utifrån detta jämförde jag med loggböckerna som i sin tur var en reflektion kring hur jag i stunden kände att övningarna eller metoderna hade fungerat. Vid ett par tillfällen har jag reflekterat kring sådant jag gjort vid metoder som inte videoinspelades och de har skrivits ner i loggboken på egna premisser. Efter att jag hade jämfört videoinspel- ningarna med loggböckerna och även de kommentarer jag fått utifrån de tillfällen jag sjöng upp, kollade jag igenom videorna en gång till men denna gång med fokus på hur jag i efterhand upplever att inlärningens progression fortgår. Som fjärde steg började jag ta bort ytterligare sekvenser från videorna som jag inte längre tyckte var relevant för forskningsfrågorna. Detta kunde ha att göra med att det saknades tillräckligt material för att kunna stödja vissa utgångs- punkter. Det kunde också ha att göra med att sådant som från början upplevts vara på ett visst sätt, fick andra perspektiv efter att ha hört andra individers utlåtande av sångernas resultat vid uppspelningstillfällen. Steg fem var då de olika övningsdesignerna fick sina teman namnsatta.
Här var videorna och loggboken grupperade efter teman och blev nu granskade utifrån vilka som var mest relevanta för forskningsfrågorna. Studien använder sig av en rad olika resurser.
När pianot används är kameran vinklad för att se både pianot och sångaren och i kombination med det inspelade ljudet går det att dra slutsatser kring hur bra sångaren upplever att olika moment går. När noter och texter används är de också synliga i videon för att kunna följa med vad som händer när övningen sker. När olika ljudinspelningar användes utanför en videoinspel- ning dokumenterades vilka tider och vilka inspelningar som var igång i loggboken. När fusk- lappsövningarna användes, skrivs de ner i loggboken för att tydligare visa vad som användes under videorna. I steg sex tittade jag på tidigare forskning för att se samband med de temat jag hade skapat. Vid det här stadiet ställs nya perspektiv på materialet och frågeställningarna blir nu fastställda.
3.2.5 Etiska överväganden samt studiens giltighet och tillförlitlighet I denna studie har jag utgått från ett personligt perspektiv men ändock medberäknat andra per- soners åsikt kring hur bra jag lärt mig något. De har inte aktivt varit involverade i studien utan snarare sagt vad de tyckte när vi övade sångerna. De lyssnade individerna behöver därför inte ingå i några etiska överväganden. Johansson och Svedner (2010) menar att examensarbeten ska baseras på hänsyn och respekt mot alla parter som ingår i studien. Deltagarna skall få veta vad arbetet ska användas till och om de blir involverade i arbetet, ska de ha rätt till att vara anonyma.
I denna studie är åskådarna och även ackompanjatörerna varierande och förblir därför anonyma.
Ingen videoinspelning har skett i offentligt rum för att behålla individers anonymitet. Vid dessa tillfällen har jag istället fört loggbok utifrån det jag upplevde och andras kommentarer. Med anledning för trovärdigheten kring denna situation kan den kopplas till den verklighet som be- skrivs och analyseras. Trovärdighet är något som skapas genom att resultatet är rapporterat enligt de regler som skapats enligt forskningens utgångspunkt. Bryman (2011) menar att till- förlitlighet är ett mått på att tillvägagångssätt ger samma resultat när de sker vid olika tillfällen
ifall omständigheterna är lika. Giltighet är ett mått på om det som fokuseras är relevant för det som syftas till. Tillförlitlighet är i sin tur svårt att uppnå eftersom det inte går att frysa en social situation och de betingelser som finns vid ett arbetes startpunkt. Ifall något inte är tillförlitligt, saknar den också giltighet. Den sociala situation som infann sig vid arbetets startpunkt finns bevarat genom de videor som spelades in men också genom de anekdoter som skrivits i logg- boken. Jag menar därför att arbetet har en giltighet.
4 Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet av arbetet med de valda metoderna som användes för att utforska memoreringsprocessen. Utifrån tre primära metoder som beskrivits i metodkapitlet studerades ett flertal låtar in på olika språk och epoker.
4.1 Visuella resurser
När ett nytt stycke introduceras är det vanligt förekommande att jag först läser igenom noterna.
Jag försöker finna mönster som är vanligt förekommande och i stora drag försöka analysera stycket. Detta görs framförallt genom att söka efter noter i form av melodier och dess tillhörande ackord. Det nämns också hur auditiva resurser till sist möter det visuella tillvägagångssättet.
Det tas också upp ”krympande text” som resurs, en metod som grundar sig i att använda fusk- lappar som lärande resurs.
4.1.1 Noter som resurs
Utifrån videoobservationen började jag först med att läsa igenom texten för att i stora drag se vad den handlar om. Ifall texten var på ett språk jag inte behärskade sökte jag upp hur orden skulle uttalas och skrev därefter in dess fonetiska stavning i noterna. Efter att ha läst igenom noterna, börjar jag sjunga för mig själv ungefär det jag tror står i noterna. Jag har inte ett absolut gehör, men detta ger mig dock en översiktlig bild över hur stycket kan låta och jag kan redan här börja koppla det jag läst till det jag hört eller utövat. Utan att egentligen kolla vad låten handlar om, börjar jag att söka efter meningar eller till och med meningsföljder som återuppre- pas för att försöka sammansätta kunskap i stycket till större delar för att enklare minnas stora drag. Detta visar sig senare vara en effektiv metod för stycken som Mozarts, där musiken egent- ligen enbart består av några få textrader som återkommer i olika variationer. Några av de sånger jag valde i form av visor, var emellertid något svårare att försöka finna mönster i eftersom de, som i annan populärmusik, ofta är samma melodi som upprepas i många versers text. Det blir därför svårt i detta fall att skapa ett analytiskt system att minnas utan att behöva arbeta på ett interpretatoriskt plan. När jag hade sökt upp de mönster jag kunde finna, läser jag igenom texten på ton som i ett slags parlando (prat-sång). Därefter rör jag mig ofta till ett piano för att bekräfta min föreställning av låtens struktur.
4.1.2 Pianots auditiva resurs som komplettering till notläsningens visuella resurs
Väl sittande vid pianot så möts örat och ögat för denna metod. Genom att spela sångens toner på piano medan jag läser noterna, får jag bekräftelse på hur sången faktiskt låter. Genom att ha analyserat och läst igenom låten sedan innan försöker jag att även återge rytmen så korrekt som möjligt. Om jag upplever mig själv som något orytmisk, använder jag kroppen som resurs och börjar stampa/klappa rytmen medan jag läser texten, för att sedan spela den åter igen på pianot, medan jag sjunger texten. När jag väl funnit ut hur melodin går, börjar jag åter igen söka igenom noterna för att analysera vilken harmonik och ackord som ligger till de melodier jag sjunger.
Jag börjar också räkna hur många slag det är mellan mina insatser och takter som jag har paus.
Jag försöker också relatera slagen till vad jag sjunger för text och försöker tänka att vissa ord betyder exempelvis fem slags paus. På så sätt förlikar jag information för att enklare komma ihåg information i noterna för att veta när jag ska börja eller sluta sjunga. Härefter spelar jag ackorden på pianot och sjunger min melodi till dem. Mitt pianospel är inte alltid bra nog för att spela det skrivna kompet men det gör ändå inget eftersom syftet är att försöka minnas de min- nesnoteringar jag försökt koppla till vissa ord. Efter genomspelningen av denna metod börjar jag kolla in allt mer noga på hur ackompanjemanget ser ut och försöker lära mig åtminstone de viktigaste tonerna i exempelvis pianostämman. Denna gång spelar jag igenom stycket en gång
till men försöker nu att finna samband mellan tonerna som står skriva för pianot och de toner som står skrivna i min stämma, försöker finna melodiska likheter eller skillnader och se ifall det finns rytmiska skillnader som går att förhålla sig till vid ett samspel. Jag börjar härefter kolla på hur meningar kan sammankopplas med olika händelser i noterna.
4.1.3 Krympande text som resurs
När noterna och texten börjar bli mer samspelta än tidigare, försöker jag släppa noterna. Det går oftast bra då det för det mesta är texten som sätter sig allra sist. Jag har vid detta stadie kopplat texten till den melodi den tillhör med vissa avvikelser. Jag har även funnit ett samband mellan melodierna och styckets harmonik och ackordsprogression. Genom att sjunga vissa fra- ser kan jag då börja koppla texten till återspeglingen av texten för att minnas den. När harmo- niken lägger sig rätt med kommande melodi, kan jag därför se texten framför mig. En av avvi- kelserna från ovanstående text är om en sång har text som återkommer på liknande eller samma melodier, så som verser ofta gör. Då blir det ofta att jag föreställer mig fel text eftersom jag börjat koppla en viss text med en viss melodik. Ännu tydligare var de sånger som var på språk som inte behärskades. Dem olika verserna kunde bli förväxlade oftare än när språket var enkelt.
Om olika verser är väldigt lika med några få ord som skiljer sig åt, kan det också vara lätt att förväxla dem eftersom en viss ordföljd har memorerats ihop som ett slags paket.
Krympande text är ett begrepp jag valt att kalla en metod jag ofta använder när jag släppt noterna men inte lärt mig texten helt ännu. Det är en metod som går ut på att försöka skala bort så mycket av den visuella resursen som möjligt. Eftersom jag lärt mig tonerna redan, skriver jag istället ut låtens text i olika storlekar. Jag börjar med den största texten som jag håller i handen, och jag försöker att sjunga utantill och kollar på lappen varje gång jag är på väg att komma av mig. Eftersom texten är stor är det lätt att snabbt hitta in i texten. När jag lyckats sjunga igenom sången, byter jag till en mindre text. Principen är den samma, kolla på lappen när jag är på väg att glömma texten. Eftersom texten är mindre blir jag tvungen att koncentrera mig mer för att finna rätt ställe på fusklappen. Ju mindre texten blir desto mer koncentration går åt för att kunna använda fusklappen och blir därför viktigare att kunna texten. Ännu mer koncentration och säkerhet behövdes när det var främmande språk nerskrivna. Denna metod går ut på att minnas text genom att relatera dem till andra och när språk som inte behärskas förkortas blev det svårare att gissa sig till rätt ordföljd utifrån det som stod på lappen Har sångaren kommit av sig i texten, kommer fusklappen inte hinna rädda situationen om texten är för liten.
4.1.4 Resultat av visuell arbetsprocess
Den uppenbara fördelen med den visuella arbetsprocessen, vilket syns i videorna, är att den upplevs vara en relativt snabb metod för lärandet eftersom jag använder många hjälpmedel för att memorera och bepröva kunskapen. De metoder som används med olika slags fusklappar blir som ett slags glosförhör. En nackdel som träder fram både i min loggbok och mina videoobser- vationer, är att jag på något sätt blir beroende av de resurser jag skapat för mitt lärande. När jag blir osäker börjar jag söka efter texten även om jag inte längre håller i en lapp. Om jag istället har en fusklapp kollar jag ofta på den även om jag egentligen inte behöver. Det har alltså skapats en slags trygghet i resurserna och utan dem upplevs en slags oro, kanske i form av att jag inte vet om/att jag klarar mig utan fusklappen. Denna arbetsprocess bygger mycket på att relatera minnesprocesser på andra saker än det som ämnas läras utantill. Att lära en textföljd blir ofta relaterat till information i noterna som upptäcks vid det första mötet och analysen. Texten blir kopplad till ett minne av ackord och särskilda kompstämmor och att minnas fraser kan därför vara svårt om något av minnesprocessen blir annorlunda. Exempelvis kan pianisten spela något ackord fel eller någon rytm annorlunda och jag får därför svårt att relatera melodin och därefter texten.
4.2 Auditiv/gehörsbaserad inlärning
I detta tema presenteras hur arbetet med auditiv/gehörsbaserat lärande har gått till. Olika tillvä- gagångsätt presenteras där det finns övningsdesigner och resurser som baserar sig på inspelad musik. Den inspelade musiken används både i ett aktivt och ett passivt tillvägagångssätt.
4.2.1 Inspelad musik som resurs
I arbetet med det auditiva lärandet ägnade jag tid åt att inte lägga fokus på en sång. Jag satte ett par låtar på loop under ett helt dygn, och vare sig jag var ute och sprang, skrev uppsatser vid datorn eller vad som helst egentligen, så var dessa låtar alltid igång. Jag ägnade inget fokus till dem mer än att de var bakgrundsmusik. Efter ett dygn började jag att arbeta med dem. För att kunna utesluta min avistaförmåga hade jag sedan innan förberett ett annat stycke i liknande karaktär för att jämföra hur bra jag läste den avista gentemot de andra jag tvångslyssnat på under det senaste dygnet. Enligt min loggbok kunde jag inte återge texten. Melodin kunde jag dock till största del, men kunde börja sjunga fel del av låten. Att ha lyssnat på låten många gånger men ändock inte fokuserat på det hade lett till ett selektivt lärande där jag uppfattat de delar av låten som jag förmodligen tyckt varit intressanta och därmed omedvetet lagt fokus på.
Något som jag uppmärksammade i en videoobservation, var att de låtar jag hade lyssnat länge på, började jag härma vid instuderingen av dem. Den artist jag hade lyssnat på, härmade jag automatiskt olika fraseringar och dynamiska ändringar utan att tänka riktigt kring det. På gott och ont var interpretationen av stycket redan gjord innan den egentligen blivit lärd. Texten blev enklare att lära gentemot den jag inte lyssnat alls på och utifrån min loggbok var det en något större skillnad. Något ytterligare intressant var att ett av styckena jag lyssnat på var på ett språk jag inte kunde behärska, vare sig uttalsmässigt eller läsförståelsemässigt och i en videoobser- vation kunde jag konstatera att mitt uttal på just den sången blev enklare att lära in gentemot en annan sång jag inte tidigare arbetat med. Något särskilt intressant är också att jag efter dygnet av passivt lyssnande, kunde återge ungefär lika mycket av de två styckena, trots att den ena var på ett språk jag förstod medan den andra sjöngs på ett språk jag nästan inte kunde alls.
4.2.2 Inspelad musik som resurs för aktivt lyssnande
I arbetet med den auditiva metoden använde jag mig av inspelad musik som en aktiv resurs för min lära av framförallt text. Jag valde ut tre till fyra olika inspelningar på alla sånger jag hade tänkt lära mig, detta för att undvika att jag tar efter för mycket av en artists interpretation. Till en början lyssnade jag igenom låten från början till slut. Vid andra genomspelningen försökte jag sjunga med i den mån det gick, vilket gick hyfsat lätt åtminstone på delar av låten som upprepades ofta eller var väldigt tydliga rytmiskt och textligt. Jag tillämpade denna metod på tre sånger med olika språk och en tydlig skillnad var att jag hade enklare för att sjunga med de språk jag förstod eftersom jag kunde ”gissa” vilken text som kom utifrån de ord jag kunde minnas. Något intressant som uppmärksammades i videoinspelningarna var att; de språk som jag hade svårt för kunde jag ibland minnas vissa fraser väldigt bra när det fanns tydligt uttalade ord. Även om jag inte förstod vad de betydde så kunde jag enklare minnas dem om jag själv kunde uttala och återge dem. Jag misstänkte att detta kunde ha att göra med att det var någon melodi som i själva verket underlättade för att frasen skulle sätta sig på minnet, men det intres- santa var att detta var som allra tydligast på ett ställe där melodin låg ganska monotont och sångarens register var bekvämt. Detta ledde till att sångaren sjöng tydligt och jag kunde tydligt höra vad han sjöng även om jag inte kunde översätta. Härefter spelade jag upp inspelningarna från början och stannade inspelningen efter särskilda intervaller. Jag försökte att sjunga/härma det som nyss spelats upp, sedan fortsatte jag sekvensvis tills låten var slut. Sedan provade jag att sjunga utan inspelning, från början till slut för att se hur mycket jag kunde minnas. Därefter provade jag att fram och tillbaka försöka växla mellan att sjunga till inspelningen och att sjunga självmant. Med stöd i en loggbok menar jag att min förmåga att minnas texten understödjs av
att någon sjunger med en och skulle någon tvekan uppstå eller rent av komma av sig från texten så går det att ta hjälp av inspelningen och därav få en falsk illusion av att texten är lagd på minnet. Videoobservationen visar dock att jag ofta ligger lite före inspelningen då jag har en egen idé om frasering än inspelningen (framförallt om jag fäst mig vid någon av inspelningarna över de andra). Detta visar på att jag nödvändigtvis inte behövde vara ”beroende” av inspel- ningen men att det kan finnas en slags trygghet i att den finns. När jag sjunger själv visar ob- servationen att jag ofta slutar sjunga så fort jag är minsta tveksam och att jag snabbt slår på inspelningen för att se hur det ska låta. När jag hade lärt låten bättre, slutade jag att använda inspelningarna och försökte sjunga låtens text från början till slut och sedan skriva ner texten för att se hur mycket jag faktiskt mindes. Vid det här laget hade jag kunnat koppla texten till musiken sedan länge och kom jag av mig började jag ofta nynna på melodin tills jag mindes texten.
Slutligen sökte jag upp karaoke-inspelningar på de låtar som fanns tillgängliga. Detta för att jag skulle kunna se om jag kunde återge låten med rätt timing till ett liknande komp som inspel- ningarna men utan den extra hjälpen. Dessa musikbakgrunder var nödvändigtvis inte lika dant interpreterade som inspelningarna och blev också ett slags bevis kring om det kunde sjunga självständigt. När jag väl övade med en riktig pianist kunde detta statiska och mekaniska komp jag övat till ha hindrat min interpretation något då jag inte alltid följde de tempoförändringar eller dynamiker som var skrivna och istället för att ha en egen interpretation av stycket, använde jag mig av fragment av de inspelningar jag hade lyssnat på. I en loggbok beskriver jag ett öv- ningstillfälle med en pianist som om att jag inte kände att jag kunde stycket till fullo. Jag sjöng det från början till slut utan att komma av mig men det kändes aldrig som att jag musicerade, istället kunde jag höra artisternas röster i huvud medan jag sjöng samma sång. Jag hade lärt mig stycket men istället för att lära mig sångens melodi hade jag istället lärt mig härma artisternas fraseringar och interpretationer. Det var dock väldigt nyttigt för den sångtekniska aspekten då jag ofta härmade hur de sjöng.
4.3 Föreställning/interpretation och fantasi som metod En metod jag också beprövade var att istället för att börja arbeta kring musikens toner, släppa den helt och börja med det som var interpretatoriskt. Jag lade därför fokus på texten och istället för att försöka finna återkommande meningar och försöka relatera den till musiken, tittade jag istället på vad den faktiskt handlade om och försökte föreställa mig hur det scenariot hade sätt ut i verkligheten. Även om texten inte beskriver det, försökte jag ändå skapa en rollperson för att försöka gestalta textens innehåll och handling. Jag försökte att se framför mig det jag sjöng om. Ifall det handlade om en person försökte jag måla upp en mental bild kring hur denne såg ut, hur denne var klädd med mera. Genom att visualisera olika delar av texten kunde jag skapa olika saker att stödja texten på för att komma ihåg längre partier av text när den associerades till olika kronologiska följder av tankeobjekt. Genom att skapa en mental bild eller historia kring en mening kunde jag försöka minnas den genom att tänka på denna bild. Dessa olika mentala bilder som jag skapade behövde jag dock memorera i följd för att veta vilken del av låten jag skulle sjunga. För att göra detta försökte jag ofta komma på en slags ramsa eller histo- ria för att knyta ihop de olika delarna. En enklare metod för detta, som visades i videorna, var att jag provade att rita bilder och lägga dem i följd, där varje bild hade en tillhörande följd av text som skulle läras in. Genom låtens gång kunde jag titta på dessa bilder för att minnas den text som jag hade memorerat till dem. Detta gjordes för att prova att associera text till något objekt eller minnesbild men i detta fall till en bild som faktiskt hade beskådats av ögonen. Enligt videoobservationen gav detta ungefär samma resultat som att inte ha fysiska bilder men det gick något snabbare att lära in med dessa bilder.
