Karlstads universitet 651 88 Karlstad Tfn 054-700 10 00 Fax 054-700 14 60 Information@kau.se www.kau.se
Estetisk-filosofiska fakulteten
Ann-Britt Westerberg
Med fokus på uttalet
Elever lär tillsammans
Focusing on pronunciation
Students learn together
Svenska som andraspråk
C-uppsats
Abstract
The aim of this paper is to investigate a method which could give teachers better tools in the teaching of pronunciation. A class of 16 students on the C level of Swedish for immigrants and a control group of 16 students on the D level were recorded in February reading some short sentences. In the following two months the students on the C level were given a specific pronunciation instruction which included choir reading and the learning by heart of three short dialogues with a pronunciation as close to the target language as possible. There were also other forms of pronunciation instruction. After the period of teaching the students were recorded once again reading the same sentences as in February and the result was analyzed and measured with a quantitative method and numeric data. The class that had not received the special kind of pronunciation instruction had not improved their pronunciation skills to the same extent as the class that did receive instruction. The experiment class also got a
questionnaire which showed that segments are perceived as more difficult and important to learn than prosodic suprasegments. The conclusion is that this kind of pronunciation instruction could give a positive result and that it can be used by teachers without elaborate preparations and without a profound knowledge of phonetics although the positive result could have its origin in other factors beside instruction that are difficult to measure with any certainty.
Key words: pronunciation, choir reading, imitation, pronunciation instruction
Sammanfattning
Innehållsförteckning
Abstract
Sammanfattning 1 Inledning 4
1.1 Begrepp och definitioner 5
1.2 Syfte 7 1.3 Frågeställning 7 2 Bakgrund 7 3 Metod 10
3.1 Urval 12
3.1.1 Forskningsetik 13 3.2 Genomförande av experiment 14 3.3 Undervisningsmetod 14 3.4 Bedömning av experiment 15
3.4.1 Intonation 17 3.4.2 Betoning 17 3.4.3 Reduktion 18 3.4.4 Vokalkvantitet 18 3.4.5 Konsonantkvantitet 19 3.4.6 Vokalkvalitet 19 3.4.7 Konsonantkvalitet 20 3.5 Mätinstrument vid experiment 21
3.5.1 Mätinstrument vid enkät 23 3.6 Metodkritik 24
4 Resultatredovisning 25
4.1 Resultat av experiment 26
4.2 Resultat av enkät 28 5 Diskussion och slutsats 29
1 Inledning
Uppsatsen behandlar ämnet uttal hos andraspråkstalare och uttalsundervisning i en Sfi-klass och den har fått sin underrubrik, Elever lär tillsammans, på grund av att den metod som tillämpas här för träning av ett gott uttal innebär att elever alltid tränar i kör av minst åtta personer och aldrig ensamma. Tanken bakom detta är att elever hjälper varandra till ett bättre uttal i skydd av denna mäktiga kör, man vågar mer, man hör kamraternas goda uttal, man påverkas positivt och dras med av styrkan i gruppen.
Uttal är svårt att undersöka på grund av de oerhört subtila nyanser som gör att vi uppfattar en persons uttal som en dialekt eller att vi uppfattar att personen ursprungligen har ett annat modersmål. De skillnader i uttalet vi hör är knappt mätbara med de finaste
instrument och därför är forskningsområdet uttal till stor del inriktat på laboratorieexperiment med särskilda apparater som mäter hur starkt vi uttalar vissa ljud, vilken tonhöjd vi har, om tonhöjden ändras upp eller ner och hur länge vi håller ut vissa ljud. Dessa experiment kan sedan förhoppningsvis leda till praktiska tillämpningar i skola och undervisning.
Den andraspråksforskning som har bedrivits tidigare har inte i någon större grad varit inriktad på uttal men under de sista tjugo åren har dock detta vänt och det finns ett större intresse för denna del av språkvetenskapen. Det syntetiska talet som används alltmer i olika medier och i medicinsk rehabilitering har gjort att forskningen om prosodi och uttal har tilldragit sig större intresse och lett till mer forskning och förbättrade metoder att omsätta tal till syntetiskt tal (Bruce 2012:15). De svarsfunktioner som finns i till exempel viss
telefonteknologi måste även kunna känna igen och reagera på avvikande uttal.
Prosodi är språkets intonation eller melodi, dess betoning och den vokallängd eller konsonantlängd som i stavelserna ger språket en regelbunden rytm. Små enskilda uttalsfel av till exempel en vokal märks inte så mycket om bara prosodin är rätt (Kjellin 2002:110) och han menar att det är prosodin som ska tränas före enskilda ljud. Prosodin är suprasegmentell och är överordnad de enskilda ljuden som är på segmentell nivå.
Otränade infödda bedömare, alltså personer som inte arbetar professionellt med språk, kan ange brytningsgraden lika bra som tränade professionella bedömare vilket betyder att det krävs en mycket liten brytning eller avvikelse för att en person ska uppfattas som
andraspråkstalare. Boyd (2004:426) har också visat att en person bedöms mer negativt med ökande brytning och detta kan naturligtvis ha följder för den personens möjligheter till
försörjning och delaktighet i samhället. Hahn (2004) har gjort undersökningar om hur infödda talare förstod yttranden av andraspråkstalare mycket långsammare än de förstod andra infödda talare och detta är ett tecken på att det krävs en större ansträngning att förstå ett uttal som avviker alltför mycket från målspråket.
Man kan hävda att infödda svensktalande bör ha en större tolerans för avvikande uttal vilket också med nödvändighet är fallet med tanke på att det i samhället finns representanter för politik, kultur och idrott som alla har ett avvikande uttal i högre eller lägre grad. Det är
ändå så att när brytningen är mycket framträdande blir det svårare att förstå, det tar längre tid och det kan leda till att kommunikationen bryter samman med alla konsekvenser det kan få på det personliga och samhälleliga planet.
Språkanvändning och uttal är en del av identiteten och det finns en diskussion kring det faktum att många, även ungdomar som är födda i Sverige, väljer att behålla sitt avvikande uttal och gör det till en viktig del av identiteten och självbilden. Anledningen till detta kan vara att man vill distansera sig gentemot majoritetssamhället och finner gemenskap i den grupp man tillhör, där bland annat språket eller sättet att använda språket förenar och ger uttryck för individens personlighet. Därför förordas additiv tvåspråkighet (Abrahamsson 2009; Kjellin 2002) där man har möjlighet att använda och dra fördel av flera språk och det kan ske om majoritetssamhället kan ta tillvara den tillgång som flerspråkighet innebär.
I andraspråksutvecklingen finns ibland ett tillstånd som kallas fossilisering eller stabilisering vilket innebär att man trots undervisning och lång tid i Sverige har kvar ett svårförståeligt uttal (Abrahamsson 2009:115). Man kan ha gått framåt vad gäller andra delar av språkutvecklingen men det avvikande uttalet ligger kvar som det en gång lärdes in och förbättras inte. Uttal stabiliseras tidigare än andra språkdrag eftersom det är svårast att
processa medvetet (Markham 1997:89) och det kan bero på att uttal till stora delar är en fysisk aktivitet. I den här undersökningen har experimentgruppen uteslutande bestått av elever som har varit två år eller mer i Sverige och som har ett ganska stabilt uttal.
Jag hoppas att den här undersökningen kan bidra till att höja medvetenheten om vikten av uttalsträning och ge kunskap om att de metoder som används i denna träning inte behöver vara komplicerade eller tidsödande. En studie av Derwing & Munro (2005) har visat att lärare tycker att det är svårt att undervisa i uttal och det kan därför så här i början av uppsatsen vara på sin plats att beakta svårigheterna och citera dessa kanadensiska forskare som säger följande om uttalsundervisning:
Indeed, we know of no study documenting a link between pronunciation instruction and the elimination of a foreign accent (Derwing & Munro 2005:384).
1.1 Begrepp och definitioner
Bra uttal definieras i det här arbetet som ett uttal som har en intonation och rytm med ett flöde genom frasen som ger signaler om vilka ord eller stavelser som hör ihop och som ska
uppfattas som en enhet och hur dessa delar i sin tur hänger ihop med andra delar av yttrandet. Ett bra uttal gör att man inte behöver anstränga sig för att förstå vad som sägs och det kan också kallas lyssnarvänligt uttal (Thorén 2008:22). Bra uttal kan även den ha som har lärt sig svenska som vuxen och där bara en liten brytning avslöjar modersmålet men att ha ett infött uttal betyder att man behärskar språket som en infödd och i alla dess nyanser och det är inte en sådan språkbehärskning som är satt som högsta mål i det här arbetet.
Fonetik är läran om ljud och fonologi är läran om hur dessa ljud realiseras i mänskliga yttranden. Den minsta betydelseskiljande enheten är fonem och varianter av fonem kallas allofoner, ett exempel är svenskans olika r-ljud. Fonem är ett enskilt ljudsegment till skillnad från prosodin med sin intonation, betoning och längdförhållanden som är suprasegmentell, den påverkar hela frasen (Bruce 2012:16).
Intonationen används för att visa om ett yttrande ska fortsätta, då det har en rak ton, eller om det är slut då det har en fallande ton. Tonala aspekter används också för att visa samhörighet mellan ord. I inspelningsexemplet Barnen hoppar och leker bör en rak intonation användas i slutet av ordet hoppar för att visa att yttrandet fortsätter.
Intonationen eller melodin eller röstens tonhöjd som uttalas från lågt till högt eller tvärtom leder till att vissa stavelser betonas med extra tryckstyrka. Vid rätt betoning ges yttrandet en rytm som underlättar förståelsen. I svenskan finns egentligen inte några tydliga och enkla regler för hur ord ska betonas vilket leder till problem för den som ska lära sig språket men inhemska ord har ofta betoning i början av ordet medan låneord ofta har betoning senare i ordet (Bruce 2012:40). Betoning kan vara avgränsande eller sammanförande. I de inspelade meningarna finns exempelordet Välkommen som har huvudbetoning på Väl och bibetoning på kommen medan om man skulle säga Välkommen hit! så skulle huvudbetoningen förflyttas till hit för att sammanföra orden. Man kan också kalla det fokusbetoning (Bruce 2012:91) då det ord som står i fokus eller innebär ny information betonas mest. Svenskan har en viss hjälp av skriften vid betoning eftersom dubbeltecknad konsonant alltid ska betonas och ha längre duration men att exempelordet sjunger ska betonas på ng-ljudet är svårare att se. De flesta stavelser är obetonade och har en stillaliggande ton och uttalas ganska fort och med reduktioner av vokaler och konsonanter till exempel inte [nt].
Skillnaden i längd eller kvantitet på de vokaler och konsonanter som ingår i stavelsen kallas komplementär längd eftersom vokaler och konsonanter avlöser varandra på ett rytmiskt sätt där kort vokal följs av lång konsonant och lång vokal följs av kort konsonantljud. Bara betonade stavelser har ökad längd.
Vokaler och konsonanter har också olika klangfärg eller kvalitet. Ett exempel är den långa vokalen a [a:] som har en viss klangfärg i standardsvenska men som lika gärna skulle kunna uttalas med samma klangfärg som i korta a [a], vilket kan höras i till exempel
finlandssvenskan.
Svenska är ett accentspråk med sina akuta och grava ordaccenter men i det här arbetet bedöms inte accenten eftersom den är mycket svår att tillgodogöra sig på Sfi-nivå och i sitt sammanhang aldrig påverkar förståelsen. Flera svenska dialekter saknar också accent eller använder accenten på ett annat sätt än i standardspråket.
1.2 Syfte
Syftet med undersökningen är att bidra med kunskap som kan höja medvetenheten hos lärare och elever i svenska som andraspråk om nyttan med speciell uttalsundervisning genom körläsning. Om man kan visa att denna uttalsundervisning leder till positiva effekter så kan det bli ytterligare en bekräftelse på de teorier som menar att vi lär oss bäst i interaktion och samarbete med andra och att detta även gäller inlärningen av ett förståeligt uttal.
1.3 Frågeställning
Kan uttal förbättras efter uttalsundervisning enligt den metod som förespråkar många upprepningar och utantillärning av samma ljud och fraser i en grupp bestående av minst åtta personer och kan detta sedan ge positiva återverkningar och applicerbara modeller för allt övrigt uttal?
2 Bakgrund
Från 1920-talet och framåt var behaviorismen den ledande forskningsinriktningen i
språkvetenskapen. Man menade att en undervisning som etablerar vissa vanor, till exempel att härma ett uttal, leder till språkutveckling. Senare blev den kontrastiva hypotesen tongivande och den gick ut på att jämföra eller kontrastera språk och att överföring, transfer, av vissa språkliga drag i modersmålet leder till felaktigheter i målspråket. Man trodde sig kunna förutsäga vilka problem som skulle dyka upp vid inlärningen av ett nytt språk och hur
undervisningen skulle gå till. Denna teori övergavs senare på 1960-talet eftersom det kom nya forskningsrön som visade att fel som begås vid andraspråksinlärning ofta är likartade för alla oavsett vilket modersmål man har (Abrahamsson 2009:36). Man började nu mer intressera sig för de inre kognitiva processer som försiggår vid språkinlärning och hur dessa kan förklara istället för att förutsäga fel. Chomsky (i Abrahamsson 2009:152) utarbetade också på 1960-talet en teori om den universella grammatiken enligt vilken alla har en medfödd förmåga till språk och att barn inte bara härmar vuxna. Diskussionen har sedan gällt om det finns en sådan automatisk språklig kompetens och hur långt fram i livet man i så fall kan dra nytta av den.
Med interimspråksteorin, som innebär en teori om hur det nya språket förändras och utvecklas med en egen systematik, försökte Selinker (i Abrahamsson 2009:23) på 1970-talet bland annat förklara fossilisering, eller med nuvarande språkbruk stabilisering, där språket inte tycks utvecklas längre.
Fenomenet fossilisering har betydelse för uttalet eftersom ett sämre uttal kan permanentas men Kjellin (2002:169) menar att även ett sådant uttal kan förändras och förbättras med extra mycket träning. Andra forskare som Eckman, Elreyes & Iverson (2003) anser att detta interimsspråk ska betraktas som ett eget språksystem med egna regler som följer en viss progression och att det är mer avancerat än bara en mekanisk härmning av uttal. Kontraster, alltså likheter och olikheter i L1 och L2 påverkar uttalet och det blir förutsägbart vilka svårigheter man möter och hur uttalet kommer att bli (Eckman et al. 2003). Eckman var en tidig förespråkare för kontrastiv analys och har fortsatt att försvara och förfina sina teorier (Abrahamsson 2009:140).
På 1970-talet introducerades begreppet den kritiska eller den känsliga perioden vilket är en teori om att man som barn är mest mottaglig för språkinlärning i allmänhet och uttal i synnerhet och att denna förmåga avtar i 14-årsåldern. Det har funnits en debatt bland forskare huruvida den känsliga perioden existerar och i vilken utsträckning. Forskare som Birdsong (2006) och Markham (1997) är tveksamma till om den känsliga perioden ska tillmätas en så stor vikt. De visar flera exempel på personer som har lärt sig nya språk i vuxen ålder och att man inte ska vara så negativ vad gäller vuxnas möjligheter att lära sig språk. Birdsong (2006:18) menar att det möjligen finns ett ”fönster” på tio år från puberteten fram till 25-årsåldern där det finns goda möjligheter till ett bra uttal vilket skulle kunna vara en förklaring till att många lärare har den erfarenheten att unga vuxna ofta får ett bättre uttal än de som är i medelåldern vid ankomsten till det nya landet.
Abrahamsson (2009:231) är av den bestämda uppfattningen att det måste finnas en sådan känslig period eftersom det hittills inte har funnits något bevis på att någon i vuxen ålder har lärt sig ett nytt språk med både perfekt uttal och perfekt behärskning av alla de små nyanser vi lär oss som barn i vårt modersmål. Man har utfört undersökningar på personer som flera bedömare har uppfattat som infödda men som ändå har haft svårt att höra och uppfatta små fonologiska skillnader i jämförelse med infödda som utan problem har uppfattat dessa skillnader (Birdsong 2006:21) och detta betyder att även om produktionen av talet är perfekt så är ändå den del som rör perception, uppfattning, inte helt perfekt.
På 1980-talet visade Flege (i Abrahamsson 2004:85) genom sin forskning att det är de ljud som är mest olika modersmålets eller saknas helt som lärs in först. De fonem som finns i båda språken kan vara svårare att lära sig just för att de är så lika. Man bedömer felaktigt att man redan behärskar det ljudet och lägger inte ner någon möda på att lära sig det. Medvetet eller omedvetet görs en uppskattning av hur mycket som är möjligt att transferera eller överföra från modersmålet. Engelskans skillnad mellan allofonerna tonlösa och tonande s är ett exempel på något som förbises av svenskar som ofta använder svenskans tonlösa s i alla positioner. I detta sammanhang blir det då viktigt att göra eleverna medvetna om skillnaderna så det inte slentrianmässigt leder till en felaktig användning av modersmålets fonem. Sommar (2011) har i sin C-uppsats visat hur viktigt det är med denna språkliga medvetenhet och hur lärare kan hjälpa eleverna att uppmärksamma språkdrag som annars skulle vara obegripliga för eleven och leda till felaktiga uttalsmönster.
Modersmålets påverkan på språket är alltså fortfarande en omdebatterad och
kontroversiell fråga även om uttal och fonologi är ett område där modersmålets påverkan torde vara mest tydlig och där behaviorismen med sitt etablerande av vanor och även den kontrastiva analysen fortfarande kan spela en viss roll (Abrahamsson 2009:242).
Processbarhetsteorin som Pienemann utvecklade i slutet av 1990-talet förklarar hur utvecklingssteg avlöser varandra i en viss ordning som inte får hoppas över (i Abrahamsson 2009:23). Man kan alltså inte lära in det som man inte är mogen för eller har kapacitet att processa. Majors utvecklingsmodell (i Abrahamsson 2004:104), OPM, är också en modell som förklarar hur uttalsutvecklingen genomgår olika stadier, och även att utvecklingen ibland går tillbaka, för att sedan stabiliseras. Han menar alltså att andraspråksinlärning är en process och att även uttalet måste gå igenom den processen på samma sätt som Pienemann med sin processbarhetsteori menar att man måsta vara mogen för vissa utvecklingssteg. Eckman (2003:194) talar också om att kontrasterna i målspråkets uttal lärs in i en viss utvecklingsgång som är förutsägbar. Detta är då i motsats till Kjellin (2002) som hävdar att man kan lära sig bra uttal direkt genom samma upprepade uttalsövningar och Markham (1997) menar samma sak i sin doktorsavhandling om imitationens fördelar vid uttalsinlärning. Kjellin (2002) är alltså kritisk till att det skulle finnas en speciell åldersgräns för språkutvecklingen eftersom han menar att det med mycket arbete går att arbeta bort de flesta uttalsfel oberoende av elevens ålder och tid i landet.
I uttalsforskningen har stavelsestruktur varit mest undersökt under 1990-talet och man har intresserat sig för skillnaden mellan uttal på suprasegmentell nivå, till exempel prosodi och stavelser, och segment som är de enskilda språkljuden (Abrahamsson 2004:81). Amerikanerna har betonat suprasegment och har bedrivit mycket forskning på det området (Hahn 2004:203). Sverige är ett väl undersökt språk men vad gäller uttal och
uttalsundervisning är engelska det språk som ligger längst fram med tanke på dess inflytande, utbredning och stora resurser i form av lärosäten och institutioner i alla de engelsktalande länderna.
Gårding, Bannert och Kjellin är de forskare som är viktiga för svensk uttalsundervisning enligt Thorén (2008:25). Gårding har varit verksam i Lund och skrivit böcker om svensk prosodi och uttal. Bannert har också forskat om uttal och intresserat sig för de svårigheter som är specifika för vissa undersökta språkgrupper vid inlärningen av svenskt uttal. Kjellin är lärare och doktor och grundar sina metoder på omfattande litteraturläsning och egna erfarenheter och har skrivit flera böcker i ämnet.
I Sverige har Kjellin (2002) och Thorén (2008) utarbetat metoder för lärare att
undervisa i uttal och det är deras stora bidrag till den svenska uttalsforskningen. De menar att man kan förbättra elevernas uttal genom övningar som är möjliga att utföra i helklass.
Kjellin driver sin hypotes att alla kan lära sig ett bra uttal oavsett bakgrund. Enligt Kjellin är också en korrelativ undervisning istället för en kontrastiv att föredra där man tar fasta på
likheter mellan världens språk och betonar hur mycket kunskap och färdigheter man redan har genom att man en gång har lärt sig sitt modersmål.
Thorén (2008) har skrivit en doktorsavhandling om betydelsen av kvantitet, längd, vid uttal. Thorén föreläser också runt om i landet för lärare i svenska som andraspråk om
betydelsen av uttalsundervisning och det är naturligtvis en god forskargärning att dela med sig av sin stora kunskap och erfarenhet till praktiskt verksamma lärare och han får därför läggas till i sin egen lista över forskare som är viktiga för svensk uttalsundervisning.
Det finns meningsskiljaktigheter när det gäller vad som är viktigast att träna på i uttalet. Bannert (2004:62) anser att konsonantlängd inte är viktig för uttalet utan placerar detta
uttalsmål sist i en lista över mindre viktiga saker i uttalet. Thorén (2008) hävdar däremot att uttalet av långa konsonanter är det absolut viktigaste för att den övriga prosodin ska bli bra. Boyd (2004:427) har undersökt vilka drag i svenskan som är betydelsefulla för förståelsen av uttalet och hon kom fram till att alla drag, även segmenten, spelar lika stor roll och detta står då i kontrast till Kjellin (2002) och Thorén (2008) som menar att prosodin är viktigast för förståelsen.
I en undersökning från 2011 har man tittat på hur olika L1 påverkar uttalet av vissa närliggande fonem i svenskan och resultatet blev att skillnaden mellan långa och korta vokaler var allra svårast att urskilja. Undersökningen redovisade också andra svårigheter (Ananthakrishnan, Wik & Engwall 2011) och detta är exempel på ny forskning som kan vara till hjälp för lärare vid prioritering av uttalsmål.
Sammanfattningsvis kan man säga att de senaste 20 åren har intresset för, och forskningen om, uttal och uttalsundervisning ökat och att framtiden ser ljus ut för uttalsforskningen.
3 Metod
Det här empiriska undersökningsförsöket gjordes i form av ett experiment med alternativa undervisningsmetoder som analyserades med hjälp av en kvantitativ metod.
Det gjordes också en enkätundersökning som behandlades kvantitativt med numeriska data på nominalskalenivå, svaren på enkätfrågorna räknades ihop utan någon inbördes
rangordning. En enkät är egentligen att betrakta som en kvalitativ metod och den togs med för att belysa frågeställningen ytterligare men dess strukturerade form med förtryckta svar gjorde att den kunde presenteras med en kvantitativ metod. Enkäten var kort, innehöll bara fem frågor och var menad som ett litet komplement till experimentet. Genom att ha med även enkäten sker triangulering, man belyser en fråga eller ett problem från olika håll.
Den undervisningsmetod som följdes i det här arbetet var den metod som har utarbetats av Kjellin (2002) där han förespråkar att man först låter eleverna lyssna på lärarens uttal och prosodi och att eleverna därefter läser många gånger tillsammans i kör tills man når ett bra uttal. Detta görs upprepat många gånger med samma korta text och tanken är att det goda uttalet från körläsningen ska färga av sig på allt uttal. Eleven ersätter de gamla felaktiga uttalsmodellerna med korrekta sådana men man måste upprepa fraserna tillräckligt många gånger för att hjärna, hörsel och talapparat ska hinna lära sig den nya modellen. De svåra vokalljuden uttalas även de korrekt med hjälp av farten och kraften i körläsningen (Kjellin 2002). I sin uppsats beskriver Sommar (2011) hur hon använder sig av samma
tillvägagångssätt med talkör för att förbättra elevernas uttal.
Kjellins metod kan sägas bygga på behaviorismen där man etablerar nya goda vanor och den bygger också på den kontrastiva analysen eftersom man ska ta hjälp av modersmålet för att hitta det goda uttalet. Kjellin ser alltså inte modersmålet som ett hinder utan ser bara fördelar med att den vuxne till skillnad från barnet redan har ett välutvecklat modersmål.
Anledningen till att Kjellins metod valdes beror på att han är en av de få som har utarbetat en metod för hur man rent praktiskt undervisar i uttal. Hans metod är också möjlig att pröva under en kortare tid, som i den här undersökningen.
Data kodades i experimentet genom att dela in färdigheten uttal i en fyragradig skala som sedan behandlades på kvotskalenivå. Data från enkäten kodades och behandlades på nominalskalenivå.
Experimentet genomfördes på så sätt att elever i två Sfi-grupper spelades in vid två tillfällen, en gång i februari och en gång i april. Däremellan skedde uttalsundervisning i den ena gruppen, experimentgrupp C, men inte i den andra gruppen, grupp D, som var
kontrollgrupp. Därefter skedde en avlyssning av inspelningarna och bedömning med poängsättning av uttalet. Medelvärdet för båda grupperna mättes för faktorerna intonation, betoning, reduktioner, vokalkvantitet, konsonantkvantitet, vokalkvalitet och
konsonantkvalitet.
Enkäten delades ut i experimentgrupp C i början av maj med frågor som belyste elevernas tankar om uttal och deras inställning till sitt eget lärande av uttal och denna enkät analyserades och beräknades också kvantitativt med numeriska data.
Kjellin skriver att det är bra att ha sig själv som modell (Kjellin 2002:161) och därför lärde sig undersökningsledaren frasen Jag vill gå hem nu på fyra olika språk med hjälp av eleverna som läste in dessa fraser på ljudinspelaren. Detta gjordes för att eleverna skulle förstå hur mycket man måste öva för att få ett bra uttal och det var även användbart vid analysen av inspelningarna eftersom de olika språkens kännetecken delvis slår igenom i det svenska uttalet. Entonighet och nasalering kan få sin förklaring i dessa små språkprov.
Den oberoende variabeln i det här fallet var uttalsträningen och den beroende variabeln var bättre uttal som mättes genom poängsystemet. Den oberoende variabeln är den som har
effekt på den beroende variabeln och den beroende variabeln, i det här fallet uttalet, förändras till följd av förändringar i den oberoende variabeln. En annan variabel som däremot var omöjlig att kontrollera var elevernas uttalsträning på fritiden under den långa perioden av två månader eller följder av deras deltagande i Sfi-undervisning överhuvudtaget.
Uttalet är likartat vid läst tal som vid spontant tal (Bruce 2012:207) så därför kan man säga att experimentet mätte de faktorer som var föremål för undersökningen.
Observer´s paradox betyder att själva undersökningssituationen påverkar negativt och den fanns där som en påverkande faktor på så sätt att eleverna uttalade något bättre när de innan inspelningen tränade på att läsa meningarna för sig själva än vid själva inspelningen. Trots den välbekanta omgivningen och lärare som de känner väl så verkar det som om vissa elever spände sig inför inspelningen och presterade sämre. De blev alltså påverkade av situationens allvar och uppträdde inte helt och hållet som vanligt. Betingelserna vid inspelningen var ändå så goda som de kunde vara med samma tid till förberedelse, samma avskilda rum och samma utrustning. I enkätundersökningen tillkommer det faktum att
frågorna kan vara svåra att förstå och ofta måste förklaras av undersökningsledaren och att det kan leda till att frågorna besvaras såsom man tror att den som delar ut enkäten vill ha svaren.
3.1 Urval
Experimentgruppen, grupp C, valdes ut med tanke på att det var en stabil grupp med få förändringar i sammansättningen och det skulle alltså vara möjligt att genomföra en
undersökning i den gruppen. Alla var läskunniga. Eftersom den som utförde undersökningen också var undervisande lärare i gruppen så underlättades undersökningen rent praktiskt.
Kontrollgruppen, grupp D, valdes ut därför att den var den enda övriga gruppen på skolan som var garanterat läskunnig. I andra grupper skulle lässvårigheter göra det svårt att genomföra undersökningen på just det här sättet med lästa meningar. Man kan ändå säga att de båda grupperna var väl matchade eftersom alla informanter hade likartad situation och likartade förutsättningar även om medelåldern var högre i experimentgruppen.
Eleverna i undersökningsgruppen C hade varit i Sverige i medeltal över 2 år och
genomgått Sfi-undervisning 1-2 år. Enstaka elever hade varit i Sverige upp till 8 år. De talade tigrinska, arabiska, thailändska, amhariska och persiska. En del av dem som hade varit här längst kunde sägas ha ett stabiliserat eller fossiliserat uttal. Inget av modersmålen har latinska bokstäver men alla hade fått lära sig dessa bokstäver i hemlandet och behärskade dem.
Gruppen hade en skolbakgrund på mellan 6-12 år i hemlandet. Deras ålder var mellan 30 och 55 år.
Med kontinuerlig intagning är det omöjligt att som Kjellin förespråkar jobba bara med nybörjargrupper (Kjellin 2002). Av praktiska skäl fanns det ingen möjlighet att prova metoden i nybörjargrupp. En nybörjargrupp hade kanske gett ett tydligare positivt resultat eftersom dessa elever inte har hunnit befästa felaktiga uttalsmönster.
Bortfallet var två stycken i grupp C. En thaitalande åkte till Thailand under
undersökningsperioden och en serbisktalande man började en busschaufförskurs i Göteborg och avbröt sina studier på Sfi. I grupp D, kontrollgruppen, var det ett bortfall med en
polsktalande kvinna som fick arbete.
Genom att använda kontrollgrupp som inte utsätts för experimentet vet man att faktorn uttalsundervisning som man inför är den som är ansvarig för eventuella skillnader och om dessa skillnader mäts procentuellt så spelar det ingen roll om kontrollgruppen redan från början ligger på en något högre nivå språkmässigt.
3.1.1 Forskningsetik
Med tanke på forskningsetiken var eleverna hela tiden informerade om varför undersökningen genomfördes och hur data och resultat skulle behandlas. Vid inspelningen fick eleverna en siffra, en grupptillhörighet och den aktuella månaden, exempel: elev 1, grupp C, april som då blev namnet på den inspelningen på USB-minnet. Deras riktiga namn med tillhörande siffra, grupp och månad förvarades i handskriven papperskopia på säker plats hos
undersökningsledaren och var nödvändigt att ha tillgång till för att hålla reda på vem som hade gjort eller inte gjort inspelningen. Det hade varit möjligt att med hjälp av
personkännedom lyssna sig till vem som talade på inspelningen men det hade blivit betydligt svårare att genomföra inspelningarna och hålla reda på vem som stod i tur.
Denna form av forskning som involverar eleverna blir extra meningsfull och har ett högt etiskt värde eftersom eleverna får tillgång till något som direkt gynnar dem i deras
ansträngningar att lära sig svenska. För eleverna inkräktar det inte på deras tid eller engagemang eftersom de ändå är tvungna att närvara på lektioner och kräver ingen annan ansträngning än den naturliga ansträngning det innebär att lära sig ett nytt språk.
Uttalsövningarna var för eleverna en del av många olika sätt att lära sig bättre svenska. Man skulle kunna hävda att i en sådan här undersökning skulle kontrollgruppen bli orättvist behandlad eftersom de inte får den speciella uttalsundervisningen. Att så inte var fallet beror på att kontrollgruppen hade bättre uttal redan i den första mätningen och därför redan hade ett försprång gentemot experimentgruppen, de hade helt enkelt kommit längre i sin språkutveckling. Kontrollgruppen hade alltså ingen nackdel av att inte få den speciella
uttalsträningen utan undervisades som vanligt av erfarna och kompetenta lärare som hade uttalsträning som en naturlig del i sin undervisning.
Vid redovisningen av resultatet för eleverna visades båda grupperna statistik där alla enskilda uppgifter var helt anonyma, det var bara gruppens resultat med medelvärden som presenterades och det blev en diskussion kring typiska svårigheter i svenskt uttal. I enrum med läraren spelades sedan båda inspelningarna upp för en elev i taget och de fick tips om sitt eget uttal och vad de bör träna extra på. Det är viktigt att poängtera att när man ska redogöra uttalsfel på det här sättet måste det finnas en försiktighet vid formuleringar och lyhördhet för elevernas integritet.
3.2 Genomförande av experiment
Sexton meningar (bilaga 1) lästes in av eleverna i två Sfi-grupper i februari och samma meningar lästes också in i april. I februari deltog 32 elever och i april 29 elever, bortfallet var tre stycken. Inspelningarna gjordes med hjälp av Microsoft Ljudinspelaren på dator och det inspelade sparades på USB-minne. Kvaliteten på inspelningarna var tillfredsställande och uttalet var fullt hörbart. Mellan dessa båda inspelningar skedde uttalsundervisning i den ena gruppen, grupp C. De inspelade exempelmeningarna övades inte i undervisningen utan dessa var bara avsedda för ett likartat underlag vid bedömning. Den andra gruppen, grupp D, var kontrollgrupp och hade sin ordinarie undervisning med inslag av uttalsövningar men inget särskilt fokus på uttal. Det har gjorts liknande undersökningar med inspelning före och efter undervisning och det får sägas vara ett bra och beprövat sätt att genomföra den här typen av experiment på (Derwing & Munro 2005:386).
3.3 Undervisningsmetod
Uttalsundervisningen bedrevs tre gånger i veckan under ett lektionspass där cirka 15-20 minuter ägnades åt uttal. Längre sammanhängande perioder med bara uttal skulle bli för tröttsamt och svårt att variera.
Lektionerna började med en genomgång av de viktiga faktorerna i svenskt uttal. Dessa faktorer som är rytm och betoning med långa och korta ljud och olika fonems kvalitet åskådliggjordes med hjälp av några meningar och alla vokalerna ingående i exempelord. Detta skrevs upp på ett stort papper som satt uppe hela tiden i klassrummet. Därefter
hänvisades till dessa då och då under undervisningsperioden. Eleverna fick alltså den viktiga teoretiska genomgången och förklaringarna (Kjellin 2002) till svenskt uttal och hur detta uttal kan skilja sig från eller likna andra språk. Många jämförelser gjordes mellan språken. Det är energikrävande att öva uttal och man kan inte blanda alltför mycket information så därför togs bara en aspekt upp varje dag, till exempel långa konsonanter. Övningsdialogerna
(bilaga 2) var desamma varje dag och övades mot slutet av lektionen så eleverna skulle ha dem ringande i öronen när de gick därifrån. Även andra ord och fraser som var föremål för särskilt intresse övades på samma sätt genom körläsning om det var lämpligt under lektionen. Det var fokus på uttal på så sätt att alla chanser togs för att öva uttal.
Övningsdialogerna om att beställa tid hos doktorn, fråga om tågbyte och beställa
bredband övades i körläsning i helklass med läraren som den som läste före och visade hur det skulle uttalas. Detta pågick tills eleverna så småningom kunde dialogerna utantill och kunde uttala dem med ett bra uttal. Ett bra uttal ska inte förväxlas med ett infött uttal utan kriteriet på ett bra uttal var att intonationen var naturlig, det vill säga att fraserna inte avslutades med en stigande ton och att alla andra faktorer såsom betoning, reduktion och vokalers och
konsonanters uttal var så nära det riktiga som möjligt. Detta är den metod som Kjellin (2002) förespråkar med samma fraser varje dag, gärna innehållande adresser och med minst två till tre betoningar i fraserna.
Det är bra att på det här sättet ha sammanhängande dialoger med mer än 2-3 meningar eftersom det också övar ordföljd och i viss mån ordkunskap (Hahn 2004:217).
En fördel med att ha som mål att lära övningsdialogerna utantill var att även om elever var frånvarande vissa lektioner så missade de inte så mycket så länge de var med tillräckligt regelbundet för att lära sig dialogerna utantill med bra uttal. Övningsdialogerna var delvis modellerade efter de exempelmeningar som lästes in i februari och i april men dialogerna var av naturliga skäl mer sammanhängande.
Dessa övningsdialoger fanns nerskrivna på papper och lästes och övades in både med och utan text för att säkerställa att eleverna skulle förstå att till exempel reduktioner
genomförs även i läst text i naturligt tempo. Meningarna vid inläsningen på dator fanns ju bara som läst text och därför behövde detta övas på samma sätt för att förbereda eleverna inför den avslutande inspelningen. Vid inlärning av dessa dialoger kunde alla uttalsfaktorer läras in med gott resultat där och då genom härmning utom kvaliteten eller klangfärgen på vokaler och konsonanter. Dessa faktorer är mycket svåra att komma åt och påverkar uttalet så att det fortfarande efter ihärdiga övningar märks att talaren har ett annat modersmål och något annat hade inte varit att vänta. Ett sätt att variera körläsningen var att låta ena halvan av klassen läsa mot den andra halvan av klassen. Den ena gruppen skulle alltså samstämmigt köpa bredband och den andra gruppen skulle på samma sätt sälja bredband. Detta var populärt och roligt och fungerade bäst när det var många närvarande så man fick två stora grupper och många att läsa tillsammans med.
Speglar användes för att visa på den viktiga läpprundningen vid vokaler som i-y, e-ö där det bara är läpprundningen som förändrar klangfärgen. Tungans läge mot gommen är
densamma vid dessa vokaler och om denna position kvarhålls och bara läpparna rundas eller är orundade så får man den andra vokalen. Bilder av gommen som finns i fonetikböcker bedömdes som för svåra och otydliga. Det är bättre att låta eleverna pröva med sin egen talapparat tills de hittar rätt. Distinktionen främre-bakre vokaler är möjlig att rent praktiskt förklara för elever och man kan även som sagt visa de vokaler och konsonanter som uttalas med hjälp av läpparna men andra sätt att placera tungan i förhållande till övriga talorgan är i stort sett omöjligt att förevisa.
Hörövningar på okända korta texter lästa i normalt tempo användes också för att eleverna skulle lära sig känna igen reduktioner och detta var mycket uppskattat eftersom eleverna fick en förklaring till att svenskar pratar otydligt och till synes för fort.
3.4 Bedömning av experiment
Vid bedömningen av uttalet användes en egenhändigt utarbetad fyragradig skala av uttalet med tillhörande poäng: bra uttal 4 p, godtagbart uttal 3 p, delvis godtagbart uttal 2 p, ej godtagbart uttal 1 p. Att bara ha 0 poäng för ej godtagbart och 1 poäng för godtagbart uttal skulle ha varit en alltför snäv skala som hade lett till stora och avgörande poängskillnader då
informanterna oftast är i den situationen att de befinner sig på en glidande skala från ganska bra uttal till ett dåligt uttal.
De olika graderna valdes utifrån att ett bra uttal kännetecknas av att det är lätt att höra och att det låter ganska naturligt även om man hör att det inte är en infödd svensk som talar, det är listener friendly eller lyssnarvänligt (Thorén 2008). Ett godtagbart uttal innebär att uttalet till stora delar är rätt. Ett delvis godtagbart uttal innebär att uttalet i vissa delar är rätt. Ett ej godtagbart uttal innebär att eleven aldrig uttalar den avlyssnade faktorn rätt.
Forskningsfrågan täcktes tillräckligt av dessa fyra nivåer i uttalsbehärskningen.
Det är också möjligt att utdela minuspoäng vilket kan bli fallet om informanten ligger alltför långt från målvärdet och det gäller i så fall nyligen anlända med kinesiska eller
thailändska som modersmål där det ibland är mycket stora problem med uttalet. En nyanländ persisktalande har inte alls motsvarande problem utan är fullt förståelig och om en jämförelse ska bli rättvis måste kanske minuspoäng utdelas på främst konsonantkvalitet. Ingen nyanländ från sydöstra Asien fanns med i grupperna, däremot några som har varit länge i Sverige och där en kvinna från just Thailand bedömdes ha bäst uttal i grupp C, vilket får sägas vara ett bevis på att även denna kategori har alla förutsättningar att få ett lyssnarvänligt uttal.
Vid denna redovisning av bedömningen av experimentet användes centraltendensen typvärde eftersom det är intressant att veta vilket av de fyra graderade sätten att uttala som var vanligast. Typvärde passar bra till redovisning av den här undersökningen och det kan genast slås fast att det vanligaste typvärdet i grupp C, experimentgruppen, var 2,0, delvis godtagbart uttal. Det vanligaste värdet i grupp D var också 2,0 men där drogs sedan medelvärdet upp av att det fanns fler goda uttalare än i grupp C.
En person som talar perfekt svenska skulle naturligtvis få 4 poäng på alla faktorer, oavsett dialekt och man kan tänka sig att det även finns nästan infödda som skulle kunna få 4 poäng i medelvärde. En kvinnlig kontrollelev på nästan infödd nivå i SVA A hade typvärde 4,0 som var det högsta värdet men fick sedan ett medel på 3,6 tack vare vissa
ofullkomligheter. Mätinstrumentet är på det sättet något trubbigt men det räcker till för den här undersökningen som ju sätter uttalet i relation till ett nästan infött uttal, inte ett infött uttal.
I en tabell antecknades utifrån denna fyragradiga skala hur eleverna uttalade de olika faktorer som är viktiga för uttalet: intonation, betoning, reduktioner, vokalkvantitet,
konsonantkvantitet, vokalkvalitet, konsonantkvalitet. Dessa sju faktorer valdes ut med stöd i Bannert (1994) som anger 13 viktiga uttalsmål. De avvikelser från Bannert som finns beror på att vissa uttalsmål är svåra att bedöma, till exempel ordaccent som är omöjligt att kräva att eleverna ska kunna utföra eller fyra sorters konsonantbedömning (Bannert 2004:18-20). Konsonanterna har därför i den här undersökningen slagits ihop till två kategorier, längd och kvalitet. Detta har stöd hos Thorén (2008) som anger konsonantförlängning som det viktigaste eftersom det brukar föra med sig att både prosodin, alltså på den suprasegmentella nivån, och segmenten, de enskilda vokal- och konsonantljuden, blir rätt uttalade.
För att få ett så bra underlag som möjligt gjordes flera ingående avlyssningar och bedömningar med någon vecka emellan för att se om bedömningarna skilde sig åt. Om de
skilde sig åt togs ett medelvärde fram på så sätt att om en bedömning hade gett 1 poäng för en elev på till exempel intonation och de båda andra bedömningarna gav 2 poäng så fastställdes intonation för den eleven till 2 poäng. Eftersom bedömningen är subjektiv var detta det enda sättet att säkerställa en rättvis bedömning. Om avlyssning sker på det här sättet med någon veckas mellanrum har man hunnit glömma bort hur man bedömde tidigare och man kan lyssna med ny och fräsch uppmärksamhet. Tabellerna visade sedan på bara en liten eller ingen skillnad mellan bedömningarna och detta kan sägas vara ett stöd för att underlaget ändå är bedömt med konsekvens.
3.4.1 Intonation
Intonationen har bedömts först eftersom den är viktigast för yttrandet som helhet och ger ett intryck av lyssnarvänlighet om den utförs rätt. Om den utförs fel kan den talande upplevas som frågande, aggressiv eller ointresserad (Hahn 2004:204). Intonationen har bedömts med hänsyn till den språkmelodi som informanten har. Genomgående omotiverad stigande ton i slutet av meningen har gett 1 poäng, alltså ej godtagbart uttal. Om den stigande tonen inte används i varje mening så har yttrandet bedömts som delvis godtagbart uttal, alltså 2 poäng. Om tonen har varit mycket entonig har yttrandet också bedömts som delvis godtagbart och har då gett 2 poäng eftersom en sådan språkmelodi är mindre störande än den stigande tonen i slutet som ger intryck av ett ständigt frågande eller snarare ifrågasättande av yttrandet.
Stigande frågeintonation är ett vanligt L2-fel (Abrahamsson 2009:71) eftersom man ser frågetecknet och reagerar på det. Några informanter har istället valt att avsluta alla yttranden med en tydligt fallande ton som når lägre än det svenska sättet att avsluta ett yttrande med en nedåtgående ton. Det vanligaste värdet i experimentgruppen har varit 2 poäng på intonation.
3.4.2 Betoning
Betoningen har bedömts utifrån hur rytmen är i yttrandet. Om alla ord betonas lika mycket så blir det 1 poäng, ej godtagbart uttal. Om några ord ändå betonas på rätt plats och på rätt sätt mer än andra i några meningar så leder det till 2 poäng, ett delvis godtagbart uttal. Intonation och betoning hänger nära samman och det skulle kunna hävdas att de båda inte kan åtskiljas men det är möjligt att ha en lyssnarvänlig intonation eller språkmelodi trots att inte alla ord betonas exakt som de borde. Talet går för fort om man inte har några betoningar alls (Hahn 2004:212) och ju fler obetonade stavelser desto fortare talar vi.
Vad gäller betoning är det så att man beroende på det budskap man vill ha fram och beroende på den situation som föreligger betonar orden olika. Detta kallas fokusbetoning och det är den nya informationen som får fokusbetoning och i det sammanhanget måste man lära elever att inte betona gammal information (Hahn 2002:202). Ett exempel är Idag är det
fredag där ordet fredag blir den nya och viktiga informationen. Allt som är betonat eller
fokuserat har längre duration och tryckstyrka.
En av exempelmeningarna lyder: Ska vi köpa mat? I en situation där man är förvånad över att en förändring har skett i planeringen kan ordet ska betonas. I en situation där man är osäker om vem som ska utföra handlingen kan ordet vi betonas. Om man har förutsatt att huvudverbet inte ska föregås av några utgifter för egen del kan ordet köpa betonas och om man har tänkt sig att köpa något annat än mat så kan ordet mat betonas. Den eventuella fokusbetoningen på köpa gör att hela ordet blir betonat med en stigande ton, även den obetonade stavelsen pa får del av den extra tryckstyrkan.
Ofta betonas det sista ordet i ett sammanhållet yttrande (Holmegaard 1993:209) och i exempelmeningarna är detta fallet i Vi åker dit klockan fyra där Vi åker dit är ett yttrande och
klockan fyra är ett annat yttrande och där de sista orden dit och fyra är betonade. De flesta
elever har klarat av detta förutsatt att de har betonat korrekt med lång vokal i dit och fyra. Ett typiskt fel som många har gjort är att betona alla stavelse lika mycket vilket ger ett entonigt och staccatoliknande resultat. Ibland betonas fel ord som till exempel pronomen han eller prepositionen i när man säger Han bor i Gullspång. I svenska är vanligen hjälpverb, prepositioner, konjunktioner och pronomen obetonade . 2 poäng har varit det vanligaste värdet på betoning.
3.4.3 Reduktion
Reduktion innebär att man gör de förkortningar och sammandragningar som finns i ord och stavelser som ej är betonade och som inte behöver uttalas i sin helhet eftersom de uppträder i ett givet sammanhang. En infödd språkanvändare är van att förvänta sig en viss kontext och uppfattar på en bråkdel av en sekund hur yttrandet bör låta och hur man ska tolka innehållet i de reduktioner och sammandragningar som har gjorts (Engstrand 2007:90).
I exempelmeningarna bör sådana reduktioner återfinnas i meningen: Idag är det fredag [ida:æ:də fre:da] . Om informanten uttalar varje g, r och t så tydligt som det går så ger det 1 poäng, ej godtagbart uttal och 1 poäng har varit det vanligaste värdet på reduktion. Eleverna har troligen varit låsta vid bokstävernas form och varit noga med att inte hoppa över några ljud, trots att det är vad som förväntas i normal talad svenska. Man kan jämföra med gamla tiders skådespelare som satte en ära i att uttala så tydligt som möjligt och många artister klarade av detta även när de sjöng, men det låter egendomligt i normalt tal.
Samtidigt kan vetskapen om reduktioner innebära en lättnad för eleverna eftersom de inte behöver uttala alla ljud så tydligt (Kjellin 2002:82) men svårigheten blir fortfarande att veta vilka ljud som ska uttalas lite slappare än andra.
3.4.4 Vokalkvantitet
Vokalkvantitet är längden eller durationen på vokalljudet i betonad och obetonad stavelse. I exempelmeningen: Barnen hoppar och leker ska a i barnen ha en längre duration än a i slutet av hoppar. I barnen står a i betonad stavelse och ska vara långt och i hoppar står a i obetonad
stavelse och ska vara kort. Om en elev säger [bar:nen] har a blivit kort och uttalet ger 1 poäng, ej godtagbart uttal. Det är samma sak om hoppar uttalas [hɔpa:r] så har den sista korta stavelsen med sitt a förlängts på ett oriktigt sätt och det ger då också 1 poäng. En av
exempelmeningarna lyder Bor du på Allmänna vägen? och här har det varit svårt att få till ett tillräckligt långt ä i vägen efter att ha klarat av det långa ordet Allmänna. Skolan ligger på den adressen och flera av eleverna har också den adressen så det är inget obekant ord och även om det uttalas som [vεg:ən], alltså väggen så har det blivit förstått i sitt sammanhang.
Det är sällan som det i det här materialet alltid blir fel vokalkvantitet och därför har 2 poäng, delvis godtagbart uttal, varit den vanligaste poängen rörande detta kriterium.
3.4.5 Konsonantkvantitet
Konsonantkvantitet är enligt Thorén (2008) helt avgörande för att uttalet ska bli så målspråksenligt som möjligt. Vid avlyssningen visade det sig att ordet öppet i Sjukhuset i
Skövde har öppet med sina två aspirerade klusiler pp var svårare att uttala med längd än stannar i Då stannar vi här. Det kan vara så att klusiler är svårare att hålla kvar och ge längd
eftersom de till sin natur ska uttalas med ett explosivt, klusilt, uttal som inte inbjuder till duration. I själva explosionsfasen blir det en liten paus med läpparna stängda vid uttalet av långt p-ljud. I ordet stannar går det däremot bra att ljuda n så länge det behövs och det har de flesta informanter klarat av utan problem medan det i andra ord som det nyss nämnda öppet och i hoppar i har varit svårare att hålla durationen och i båda fallen är det klusilen p som vållar problem. Längd verkar vara lättare i början av ord, stannar med sitt långa nn har varit lättare att uttala med längd än allmänna där nn kommer sent och efter det huvudbetonade ll.
Sedan har ett av två ortsnamn visat på en annan svårighet, nämligen Gullspång med sitt långa ll-ljud. Det kan tyckas märkligt att så få informanter har uttalat sin hemkommun korrekt medan i stort sett alla har uttalat Skövde med längd i v-ljudet, vilket har lett till att
informanterna sig ovetandes har plockat upp ett västgötskt dialektdrag, jämför dialektala [xœv:də] och centralsvenska [şø:vdə] med det ljusa sje-ljud som kan men inte måste
förekomma i centralsvenska. Gullspång är ett sammansatt ord och det är troligen orsaken till att betoningen hamnat på ng istället. Persisktalande har till exempel alltid betoning på sista stavelsen. De flesta informanter har fått 2 poäng, delvis godtagbart uttal, på konsonantlängd.
3.4.6 Vokalkvalitet
Vokalkvalitet är den klangfärg eller det ljud en vokal har. Ibland har svenskan ett a som det första a-ljudet i stannar [stan:ar] som återfinns i obetonad ställning, och i betonad ställning måste a ha ett öppnare eller mörkare uttal [a:] som i bra i Mår du bra? Det är svårt att uttala svenskans 17 vokalfonem, långa och korta ljud, på rätt sätt. Experimentell forskning som har gjorts i ljudlaboratorium visar att vokaler är svårast att uttala i svenskan (Ananthakrishnan et al. 2011:91).
Vid analys av uttal finns en faktor att ha i åminnelse och det är att informanter kan ha ett rätt uttal av till exempel den långa bokstaven a i en mening och i en annan mening uttala samma fonem felaktigt. Det är alltså så att kontexten och de omkringliggande ljuden är mycket avgörande för hur lätt eller svårt det är att uttala ett ljud. Ett exempel är meningen Ska
vi köpa mat? där nästan alla klarar av att uttala ö [ø] i köpa på ett korrekt sätt. I meningen Sjukhuset i Skövde har öppet klarar alla av att uttala ö i Skövde med det ö [œ]som finns i
obetonad ställning i det vanligast förekommande dialektala uttalet. Däremot är ö [œ] i öppet svårare och har hos de flesta informanter fått ett u- liknande eller å- liknande ljud. I början av ord är alltså ö svårt att uttala framför aspirerad klusil p [ph] och överhuvudtaget blir ljud i början av ord svårare att uttala eftersom de står relativt ensamma och måste bli rätt direkt. Man kan dock säga att eftersom ljudet kan uttalas i vissa positioner så är eleven på väg mot ett målspråksenligt uttal.
3.4.7 Konsonantkvalitet
Konsonantkvalitet är uttalet av de ingående konsonanterna. Här har sje-ljudet accepterats som ett mörkare [x] eller ljusare [ş] ljud och intressant nog har en del informanter växlat mellan ljust och mörkt sje-ljud i Sjukhuset i Skövde. Det finns alltså en inkonsekvens här eller rättare sagt en osäkerhet i hur ljudet ska uttalas. Flera arabisk- och tigrinsktalande informanter har visat på inflytande från modersmålet i stämtonsassimilation i Vet du vad hon heter? Det har blivit en stämtonsassimilation (Bannert 2004:24) mellan tonande d och tonlöst t till tonande
dd [veddʊ va hʊn hetər]. I svenskan blir motsvarande lösning på konsonantmötet en assimilation till det tonlösa tt [ve:tt vɑː hʊn he:tər].
Det finns också epentes eller vokalinskott [ə] framför initialt s-ljud. Ska uttalas eska och detta återfinns särskilt hos persisktalande och beror troligen på att persiskan alltid betonar sista stavelsen i ord, man kan säga att de lägger till en ny obetonad stavelse för att underlätta uttalet (Abrahamsson 2004:84). För övrigt verkar inte konsonantkluster ha vållat problem, alltså spr i språket eller sv i svenska förutom vokalinskott i vissa fall. Det enda som har noterats är att s i svenska hos några informanter har fått ett tonande ljud [z].
Konsonantstrykning gör att delar av ordet faller bort och blir svårt att förstå och så är fallet i
makaroner där det har varit svårt att få med alla stavelser i uttalet och det som är kvar har låtit
som [makrʊn].
Thailändska har ett nasalt drag som ligger över alla yttranden och som försvårar hörbarheten även om till exempel betoning och vokallängd är korrekta. L och r är samma fonem i thailändskan (Abrahamsson 2004:81) och detta är en förklaring till de svårigheter som finns med just dessa två fonem.
I ordet Gullspång finns ng-ljudet [ŋ] som i ungefär hälften av fallen realiserades som
ngg där det blir ett hörbart g efter ng. Detta är vanligt bland arabisk- och persisktalande.
Ordet gärna i Jag äter gärna makaroner blev i många fall till gröna makaroner vilket i livsmedelssammanhang är ett fullt gångbart hälsosamt alternativ men här visar på svårigheten med supradentalen rn och osäkerheten eller okunskapen om dess uttal. Informanten ser bokstäverna g, r, n intill varandra och realiserar det som det näraliggande och mer välbekanta
gröna men med samma bokstäver i initial position istället för mitt i ordet. Det är en helt
konsekvent och elegant lösning och kanske ett bevis på hjärnans oerhörda förmåga att snabbt finna samband och hitta lösningar på uttalssvårigheter så att inte förståelsen störs. De elever som sade gröna istället för gärna kom från olika språkgrupper så detta uttalsfel kan även sägas vara ett bevis för att vissa fel är universella och görs av alla inlärare (Abrahamsson 2004:88). Det utdelades inga minuspoäng för detta fel utan det får tillskrivas lässvårigheter.
Persisktalande har ett särskilt problem med h-ljudet och ibland leder det till ett inskott av h som [hœp: ət] i ordet öppet eller som ett utelämnande av h som [e:tər] istället för heter.
3.5 Mätinstrument vid experiment
Mätinstrumentet var de 16 meningarna som spelades in (bilaga 1) och de poäng som delades ut vid analysen. Skriven text har den fördelen att alla säger samma sak och det är lätt att jämföra och eleverna kan inte undvika svårigheter utan måste visa vad de kan eller inte kan. Prosodin och svårigheterna är samma i läst text som i naturligt tal (Bannert 2004:13) och därför kunde läst text användas som ett rättvist mätinstrument som var samma för alla.
Meningarna var modellerade efter Rosenqvist (2007) och var korta och enkla men innehöll åtminstone två eller tre betoningar vilket enligt Kjellin (2002) är ett minimum. Ordvalet hölls så enkelt som möjligt för att inte bristande läsfärdighet skulle inverka alltför mycket på resultatet och innehållet speglade den omedelbara omgivningen med ortsnamn och gatunamn. De meningar som valdes var både påståenden av typen Han bor i Gullspång eller frågor Vet du vad han heter?. Meningarna skulle spegla så många uttalssvårigheter som möjligt men med tanke på gruppens Sfi-nivå så undveks svår stavning som olika sje-ljud, tje-ljud och andra ord som är svåruttalade på grund av sin stavning. Meningarna hade delvis inbördes sammanhang och var åtminstone sammanhängande i sin vardaglighet.
Eleverna fick uttala hela fraser vid inspelningarna eftersom enstaka ord är så sällan förekommande och inte mäter mer än det specifika uttalet av de ljud som ingår i ordet. Hela fraser är det som eleverna har nytta av och hela fraser är också lättare för eleverna att uttala än enstaka ord (Abrahamsson 2009:96) eftersom de ingår i ett sammanhang och har stöd av andra ord vid uttalet. I hela meningar kommer man också åt prosodin som ju är
grundläggande för uttalet och det är skillnad på prosodiska egenskaper inom ett ord och över ordgränser (Bruce 2012:23). Sommar (2011) har också analyserat hela yttranden i sin uppsats. Ord uttalas och betonas på ett sätt när de står ensamma och på ett annat sätt när de ingår i en fras. I meningen Då stannar vi här uttalas då med långt å om det uttalas ensamt och med kort å-ljud när det ingår i frasen.
Som mätinstrument blir uppläst tal av samma meningar mer tillförlitliga och det är lättare att avgöra om det har skett någon förbättring. Forskningsfrågan blir lättare att svara på än om analysen hade gällt naturligt tal.
Alla elever fick möjlighet att enskilt läsa igenom meningarna före inspelning och det kontrollerades att de förstod alla ord, att de satt bekvämt och att de hade mikrofonen tillräckligt nära munnen.
Mätinstrumentet har varit något trubbigt eftersom uttalsbedömning kräver vana och det blir ofelbart subjektiva värderingar. I forskningslaboratorier finns tillgång till utrustning som mäter längden på vokaler och konsonanter och man kan mäta till exempel intonationen med hjälp av speciella instrument och apparater och sådana mätningar blir naturligtvis mer exakta.
Det blev stora procentuella skillnader eftersom antalet maximala poäng var så lågt som 4 och det påverkade mycket om en informant fick ett poäng mer eller mindre.
Mätinstrumentet blir alltså yvigt med stort genomslag för små uttalsförbättringar och det relativt låga antalet informanter bidrar också till stort genomslag för små förändringar. Den vanligaste bedömningen har varit 2 poäng vilket egentligen bara säger att eleverna uttalar rätt ibland och fel ibland vilket är ett något otydligt mått, det har varit svårt att skilja
informanterna åt mer precist. Med färre meningar hade man kunnat analysera varje förekomst av en uttalsfaktor i varje ord i varje mening hos varje elev och då fått ett bättre mått på uttalet.
För att mäta instrumentets reliabilitet fick alltså en ung bosnisk kvinna på SVA A-nivå läsa in meningarna och hon bedömdes ha ett medelvärde på 3,6 vilket betyder att hon har ett mycket bra uttal som är lyssnarvänligt och nästan infött. I hennes fall var det intonation och betoning som fick 4 poäng medan det fanns detaljsegment som gjorde att hon inte fick 4 poäng på alla kriterier. Hon började till exempel med att säga Välkommen utan längd och utan betoning på mm men hon fick ändå 3 poäng på konsonantkvantitet eftersom alla andra
konsonantkvantiteter var helt korrekta och det hade varit orättvist, med tanke på jämförelsen med andra med mycket osäkrare uttal, att ge henne 2 poäng för den lilla missen i början.
Det är mätinstrumentets svaghet att det inte mäter så exakt som vore önskvärt men det är dess styrka att det faktiskt mäter skillnader mellan de som upplevs ha ett nästan infött uttal och de som ligger långt från detta uttal. Troligen är mätinstrumentet dock för trubbigt för att skilja på infödd och nästan infödd, båda skulle kunna få 4 poäng på alla delar trots att den som talar som en nästan infödd har en liten brytning i sitt uttal.
För att jämföra de olika grupperna och uttalsfaktorerna beräknades ett medelvärde. Eftersom 4 var maximalt antal poäng så kunde det inte bli några extrema värden och därför passade medelvärdet bra.
3.5.1 Mätinstrument vid enkät
Mätinstrumentet vid enkäten var ett frågeformulär med fem frågor och fem färdigformulerade svar på varje fråga att välja mellan. Genom denna hårda strukturering blev det lättare för informanterna att svara på enkäten eftersom de bara behövde förstå fråga och svar och stryka under lämpligt alternativ. Frågan om vad informanterna hade lärt sig skulle besvaras med att välja bland de faktorer som påverkar ett bra uttal, nämligen betoning, långa vokaler och konsonanter och reduktioner. På så sätt kunde forskningsfrågan speglas på ett annat sätt och informanternas egna upplevelse av att uttalet möjligen hade förbättrats hade formuleras åt dem. Det fanns också ett alternativ om det var så att de inte hade lärt sig något och det hade också blivit belysande för forskningsfrågan om det nu hade varit så att flertalet valde det alternativet. Om det sedan ändå hade blivit ett bättre uttal enligt bedömningen men
informanterna inte tyckte att de hade lärt sig något nytt så kunde det bero på att förbättringen var så liten så den inte slog igenom i elevernas ”medhörning”, alltså hur de hör sig själva uttala.
Den direkta frågan om de tyckte att de har ett bättre uttal nu togs inte med eftersom det är så svårt att svara på den frågan. Vid klassrumsdiskussioner om uttal kom det fram att den frågan måste besvaras av omgivningen, åtminstone när man som dessa informanter befinner sig på nybörjarnivå och överhuvudtaget är osäkra på sin språkkompetens. Till frågorna vad som var lätt och svårt i svenskt uttal fanns ett alternativ med att ingenting är lätt eller
ingenting är svårt och det kan kanske verka vara en bekväm utväg att svara så men vid enkäter kan det vara klokt att ha med sådana svarsalternativ som kan ge anledning till mer ingående diskussion med eleverna, i ett annat sammanhang, om vad som är lätt eller svårt i svenskan och vad det i så fall beror på. Enkäten var trots sin korthet tillräcklig som mätinstrument och kunde fungera som ett litet komplement till det större experimentet.
I slutet av undersökningsperioden delades alltså denna enkät ut och frågorna var som följer:
Vilket språk talar du? När kom du till Sverige? Vad är lätt i svenskt uttal? Vad är svårt i svenskt uttal? Vad har du lärt dig om uttal?
Enkäten inleddes med frågor om modersmål och tid i Sverige vilket är standard vid enkätstudier och är nödvändig information om man ska kunna presentera resultatet för en större publik.
3.6 Metodkritik
Det finns en del faktorer som man kan förhålla sig kritiskt mot i den här undersökningen. Först och främst kan det vara svårt att generalisera utifrån ett så här litet underlag som 14 informanter i experimentgruppen och 15 informanter i kontrollgruppen, alltså sammanlagt 29 stycken efter bortfall av tre.
Det fanns inte heller kontroll över alla variabler som kan påverka uttalet under den här tvåmånadersperioden, vilket inkluderar fritidsaktiviteter, nya svenska vänner eller en trasig parabol som gör att man måste titta på svensk teve eller åtminstone teveprogram med svensk undertext. När man inte vet säkert att det är just uttalsundervisningen som har gett upphov till resultaten så är det svårt att vara säker på att metoden fungerar.
Övningsdialogerna skulle ge modeller som påverkade allt uttal men det svårt att hävda med bestämdhet att så blev fallet. Det är bara vid noggrann avlyssning av inspelningarna som en liten förbättring kan urskiljas. I naturligt tal med informanterna är det svårt att uppfatta dessa mer subtila nyanser.
En läst text blir aldrig lika naturlig som i spontant tal. Det kan vara så att eleverna uttalar på ett annat sätt när de talar naturligt. The observer´s paradox påverkade också på så sätt att eleverna var lite mer stressade vid inspelningen. En viss påverkan av läsförmåga och den osäkerhet som följer av att man inte läser tillräckligt snabbt och förstår det man läser kan också urskiljas och gör resultatet mer osäkert. När man förstår vad man läser och vet att det står till exempel vårdcentralen då kan man också uttala ordet rätt. Om man inte kan läsa ordet
vårdcentralen tillräckligt snabbt så kanske man inte heller kan uttala ett ord som man utan
problem uttalar korrekt i spontant tal. De elever som läser bra får en mer positiv bedömning än de annars skulle ha. Metoden leder till att de osäkra läsarnas resultat kan bli missvisande medan de säkra läsarna då i jämförelse får ett bättre resultat än de annars skulle ha.
Vetskapen om att det förekommer ett uttalsexperiment i klassrummet bredvid kan naturligtvis på ett omedvetet sätt leda till att lärarna i kontrollgruppen lägger extra tyngd på uttal även om det finns en överenskommelse att inte göra ändringar i undervisningen. Denna faktor är svår att kontrollera och kan leda till att det faktum att kontrollgruppen också
förbättrade sig kan ha sådana orsaker eller att tiden helt enkelt går och man skulle ha lärt sig ändå. Detta gäller även experimentgruppen vars språkutveckling inte gör paus utan utvecklas och detta kan leda till att mätningen hade gett samma resultat även utan uttalsundervisning.
Färre inspelade meningar hade ökat koncentrationen och stringensen, bedömningarna hade blivit mer objektiva om man hade bara till exempel 6 meningar att mäta istället för 16 som i det här fallet. Med färre ord och meningar hade det kunnat göras en mer noggrann mätning av till exempel alla ingående vokalljud i motsats till bedömningen i det här arbetet som gjordes övergripande avseende till exempel vokalljud. Med ett större antal meningar ökar
risken för subjektivitet och detta får sägas vara en svaghet med metoden eftersom det är svårt att höra om en elev har förbättrat sitt uttal och vilken poäng detta i så fall ska ge. Trots flera genomlyssningar och tydliga kriterier måste en subjektiv avvägning göras och man får vara medveten om faran att bedöma så det passar forskarens egna syften, som i det här fallet skulle bestå i ett förbättrat resultat för experimentgrupp C.
Vid subjektiva bedömningar finns alltså risk för ökat felvärde. Trots upprepade genomlyssningar som ger ungefär samma resultat så kan felvärdet vara konstant genom att den som lyssnar inte kan bedöma resultatet på ett fackmannamässigt sätt. Fler bedömare hade lett till ökad objektivitet vid avlyssningarna och gjort att tillförlitligheten i resultatet hade blivit bättre.
Fler exempelmeningar med långa konsonanter hade gett bättre bedömning på just det område som en av de ledande inom nutida svensk uttalsforskning, Thorén (2008), har angett som det absolut viktigaste kriteriet på ett bra uttal och det viktigaste hjälpmedlet för att lära elever uttala så korrekt som möjligt.
Enkäten blev troligen lite för svår att besvara för eleverna och det hade varit bättre att ha några kvalitativa intervjuer, med tolk, som nog hade gett en bättre samlad bild av elevernas upplevelse. De övriga synpunkter som har kommit fram har gjort så i klassrumsdiskussioner och de har inte direkt motsagt enkätens resultat men det hade varit bättre att ge dessa
diskussionsinlägg den struktur som en kvalitativ intervju ger.
4 Resultatredovisning
Syftet med det här arbetet var att undersöka om elever kan ha nytta av särskild
uttalsundervisning. Resultatet för båda grupperna visade en liten förbättring i uttalet och för experimentgruppen C var förbättringen större procentuellt sett än i kontrollgrupp D.
En faktor som troligen påverkar uttalet är ålder och informanterna i grupp C hade en hög medelålder, de var mellan 30-55 år gamla. I grupp D, kontrollgruppen, var informanterna i snitt mellan 20-35 år gamla, alltså betydligt yngre. Ålder vid ankomst är negativ för L2 och många studier säger att detta är den starkaste faktorn (Birdsong 2006:12).
Datan som togs fram med den kvantitativa metoden är på kvotskalenivå vilket betyder att datan kan rangordnas på en skala och att det finns en absolut nollpunkt, vilket i det här fallet gör att man teoretiskt sett kan uttala alla uttalsfaktorerna helt fel och få 0 poäng. De data som kan mätas här är också kontinuerliga eftersom uttalsfaktorerna sammanlagt inte behöver få absoluta tal till resultat. Det går bra att ha 2,1 i medeltal vad gäller uttal och uttal kan mätas på en glidande skala.
