Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete,
15 hp
Barnens röster i deras
fantasilek
- En kvalitativ studie
Carola Eriksson
Handledare: Karin Litsner Examinator: Maria Hedefalk
Sammanfattning
I denna studie var syftet att undersöka förskolebarnens uppfattning om fantasilek och pedagogers involverande i fantasilek utifrån barnens sätt att se på detta. Bakgrunden till studien kom utifrån läroplanen som skriver om pedagogers involverande i barnens lek. Där står det att pedagoger bör vara involverade i barnens lek för att kunna vägleda och stötta barnen på bästa sätt i deras lek. Jag ville därför med denna studie få barnens syn på det hela och inte bara höra eller läsa en tolkning av vad barnen anser. Jag vill även höra barnens åsikter om vad de anser att fantasilek betyder för dem. Materialet till studien samlades in genom att jag utförde kvalitativ-intervjuer med barn på två olika förskolor i mellersta Sverige. Materialet har sedan analyserats och formulerats med utgångspunkt i William Corsars teori om tolkande reproduktion och tillhörande centrala begrepp. Utifrån studiens resultat fann jag att barnens syn på pedagogers involverande i deras fantasilek var ganska delad, men att de gärna involverade sina pedagoger om de var i behov av hjälp eller behövde få mer kunskaper om leken. Jag såg även att barnens syn på deras fantasileks betydelse var lite svårare för dem att förklara, vilket jag anser hade gått bättre att se i en videoobservation eller om frågorna hade ställts annorlunda. Studiens resultat har väckt vidare intresse och som jag nämnde ovan anser jag att en etnografisk studie skulle kunna bidra till en djupare forskning i ämnet och skulle på så sätt kunna ge andra svar på mina forskningsfrågor.
Nyckelord: Fantasilek, förskola, barns perspektiv, Corsaros tolkande reproduktion, intervjuer.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Bakgrund ... 2
3. Syfte och forskningsfrågor ... 4
4. Forskningsöversikt ... 5
4.1 När barnen involverar sina pedagoger i deras lek ... 5
4.2 Lekens betydelse ... 7
5. Teoretiska utgångspunkter ... 10
5. 1 Kamratkulturer ... 11
5. 2 Barn som sociala aktörer ... 11
5. 3 Tolkande reproduktion/ produktion ... 12
6. Metod ... 14
6. 1 Metod och datainsamling ... 14
6. 2 Urval och avgränsningar ... 15
6. 3 Genomförande ... 15
6. 4 Databearbetning och analysmetod ... 16
6. 5 Reflektion över metod ... 17
6. 6 Reliabilitet och validitet ... 18
6. 7 Etiska hänsynstaganden ... 18
7. Resultat och analys ... 20
7. 1 Barnens syn på fantasilekens betydelse ... 20
7. 2 De äldre förskolebarnens syn på pedagogers involverade i fantasileken ... 21
8. Diskussion ... 24
9. Konklusion ... 27
Referenslista ... 28
Bilaga 1 ... 30
Bilaga 2 ... 32
Bilaga 3 ... 34
1. Inledning
Lek och pedagogers involverande eller inte involverande är något som sker och diskuteras dagligen i landets förskolor, vilket gör att jag känner att detta är ett ämne som jag vill fördjupa mig mer i.
Efter tre års studier vid Uppsala universitet och fyra VFU praktiker på fyra olika förskolor
har jag upplevt pedagogers involverande i förskolebarnens fantasilek på olika sätt. Detta
har väckt mitt intresse för att undersöka barnens syn hur de vill att deras pedagoger ska
involverar sig i deras fantasilek. Men efter att jag började fundera på pedagogers
involverande i förskolebarnens fantasilek väcktes även mitt intresse att få höra barnens syn
på vad de tycker att fantasileken har för betydelse för dem. Att utgå ifrån barns perspektiv
är något som jag tycker är viktigt och som jag tar med mig i min blivande yrkesroll som
förskollärare. Det kändes därför också naturligt att namnge denna studie till ”Barnens
röster i deras fantasilek”. Som Jonsson och Thulin skriver att barnperspektiv är att utgå
från barnets bästa och företräda barnets åsikter, medan i barns perspektiv är det barnet som
framför sina egna åsikter utan att de har tolkats av någon annan. De benämner även att
barnperspektiv många gånger kan ses som ett perspektiv som går före barns perspektiv i
ideologiska och metodologiska diskussioner. Det syns också att det förekommer att man
tar mycket för givet i förskolan där de vuxna utgår ifrån vad de tror är bäst när det gäller
lärmiljön och hur de ska kommunicera med barnen i olika situationer och det är dessa
förgivet-taganden som styr hur det goda barnperspektivet i skolan sedan blir. Det kan
också uttryckas som att det är detta som styr vad vi har för förhållningssätt mot barnen i
förskolan. Enligt barnkonventionen och läroplanen ska alla barn komma till tals och ha
samma rätt som vuxna att uttrycka sig, att bli lyssnad på och möta vuxna som engagerar
sig i samspel med det enskilda barnet och hela barngruppen (2013, s. 44). Därför har jag i
denna studie försökt att fokuserat på barnens uppfattningar när jag har eftersökt svar på
mina forskningsfrågor om ämnet fantasilek och pedagogers involverande i fantasileken.
2. Bakgrund
Lek är livet, eller?
Welen menar att leken har stor betydelse för människans utveckling av språk, tänkande, samspel, socialitet, balans och koordination. Hon skriver också att lek har funnits sedan tidernas begynnelse och i de antika Grekland belyste Platon lekens betydelse genom att påvisa att inlärningsförmågan ökade genom att barnen fick leka positiva lekar utan tvång och hot (2009, s 29- 30). Welen skriver vidare att Platons tankar fördes vidare genom Aristoteles (384-322f.Kr.) Han lyfte att barnen skulle uppmuntras att leka lekar som de sedan skulle utföra som vuxna. Han betonade även vikten av interaktion med andra barn, för att barnen på så sätt skulle kunna utveckla sin personlighet och lära känna sig själv. (2009, s 31).
Läroplanen skriver:
“För barn är det lek i sig som är viktigt. I leken får barnen möjlighet att imitera, fantisera och bearbeta intryck. På så sätt kan de bilda sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning, samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att ge barnen tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva. “ (Lpfö18, 2018, s. 8).
På liknande sett skriver Gärdenfors att i fantasileken bygger barnen upp fantasivärldar och föremål får en annan betydelse. I fantasileken utvecklar barnen även sin sociala förmåga eller sin intersubjektivitet, genom att de tränar på turtagning, att läsa av sina vänner, rolltagande och konflikthantering med mera (2009, s. 51-52). Gärdenfors hävdar också att lek är en livsviktig sak för både människor och djur. För han har ifrån tidigare forskning sett att barn som har haft en barndom med lite lek och kärlek oftast blir våldsamma i äldre år. Han skriver också att i leken får barnen öva på sin självkontroll, genom att de får koncentrera sig och anpassa sig efter sina vänner, men även deras tillit till sig själva ökar under lekens gång. Därför menar Gärdenfors att lek är viktigt och ska alltid finnas tillgänglig (2009, s. 53). Lindqvist skrev likt Gärdenfors om leken, men menar att den litterära världen kan vara en bra inspiration för barnen, där det finns tydliga ramar och barnen kan få rikare upplevelser än vad deras verkliga vardag kan erbjuda. Hon skriver också för att barn ska förstå sin verklighet behöver de ha sin tolkning av erfarenheten som bakgrund. Detta kan de bygga upp i sin lek genom att de får leva ut sina upplevelser och erfarenheter från den litterära texten och sin egen verklighet (1996, s. 89-90). Men för att barnens fantasilek ska utvecklas mer skriver
Läroplanen:
”När någon i arbetslaget följer eller leder lek på lämpligt sätt, antingen utanför leken eller genom att själva delta, kan faktorer som begränsar leken uppmärksammas samt arbetssätt och miljöer som främjar att leken utvecklas. Genom en aktiv närvaro är det möjligt att stödja kommunikationen mellan barnen samt förebygga och hantera konflikter.” ( Lpfö18, 2018, s. 8).
På samma sätt menar Knutsdotter Olofsson att det behövs en medveten pedagogisk ledning i leken på grund av att alla barnen inte alltid har kunskap om lekkoder, lekregler och leksignaler som finns i leken. Men det kan även vara att pedagogerna behöver ge barnen tid för sin lek och tid att leka ostört, men även hjälpa till att tillföra material eller bidra med ord som gör att barnens lek kan leva vidare (2009, s.90-91). I en rapport från Skolverket av Marie Leijon står det att erfaren medskapare krävs för barnens lek. I denna artikel belyser författaren hur viktigt det är att hjälpa barnen att samordna perspektiv när de ska upptäcka en ny lek. Många gånger lämnas ansvaret över till barnen att själva ta ansvar för den nya leken. I artikeln skriver författaren hur en pedagog intar en medforskande roll och instruerar och utforskar leken med barnen som en fantasilek utifrån från barnens initiativ, vilket gjorde att barnen blev mer engagerade och intresserade av leken och på så sätt kunde de skapa nya erfarenheter (2020). Men för att pedagoger ska kunna gå in i barnens lek och skapa en pedagogisk lek krävs det att några faktorer fungerar. Osnes, Skaug och Kaarby Eid skriver att den första faktorn är den fysiska som innebär att tid, ekonomi, tillgång till material och lokal behöver finnas. Den andra faktorn är den sociala som innebär att kommunikationen i barngruppen behöver vara bra, vilket innebär att alla respekterar varandra som man är, både barn och vuxna. Den tredje faktorn är den psykologiska som handlar om trygghet och tillit till sig själv och barngruppen, vilket behöver fungera för att en bra pedagogisk lek ska kunna utvecklas. En annan sak som pedagoger även behöver tänka på är sitt kroppsspråk i leken och vilken roll de intar. Många gånger kan de behöva inta flera roller samtidigt, beroende på hur leken utvecklas och vad barnen behöver där och då (2010,s.29). Osnes m.fl. skriver vidare att de vanligaste rollerna som pedagoger brukar ta är lekkamrat, vägledare, åskådare, leka parallellt och igångsättare, vilka varieras efter lekens utveckling. För att pedagogen ska kunna vara en bra lekkamrat krävs också att hen har kunskap om barnkroppen, lek och rörelselärande, ämnesdidaktik, exempel på aktiviteter med mera, men framför allt att hen är engagerad och har känsla i det som ska utövas. För har hen inte det ledsnar oftast barnen på leken, därför skriver författaren att som pedagog kan det vara en fördel att hen tänker i sin planering eller innan hen går in i en lek: Vad är barnen intresserade av?, Eller vad kan jag bidra med i deras lek? För att barnens lek ska kunna leva vidare och utvecklas (2010,s. 33-34).
För att få en demokratisk syn på pedagogernas involverande i barnens fantasilek vill jag höra barnens åsikter i det hela. Jonsson och Thulin skriver att barn har lika rätt som vuxna att bli lyssnad på och att göra sin röst hörd i förskolan enligt barnkonventionen (2013, s.
44). Qvarsell skriver att utifrån hennes erfarenheter anser hon att det är viktigt att vi intar
ett barns perspektiv när vi tittar på barnens lek och vill involvera oss i den. För det som
verkar vara av vikt för barnen är att vi låter leken vara fri ifrån våra tolkningar och istället
låta barnen styra sina lekar utifrån sitt tänkande (2009, s. 234). Svenning hävdar istället att
pedagogerna bör tänka på barnens privatliv i förskolan. Hon menar att pedagogerna
behöver tänka efter om barnen får känna sig fria någon gång, utan att pedagogerna
dokumenterar, kommenterar eller tittar på dem i förskolan (2011, s. 79). Utifrån detta
väcks därför mitt intresse att i denna studie att titta på vad barnen anser om fantasilek och
vad barnen anser om pedagoger i fantasileken.
3. Syfte och forskningsfrågor
Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka förskolebarnens uppfattning om fantasilek och pedagogers involverande i fantasilek utifrån barnens sätt att se på detta.
Forskningsfrågor
Vad har fantasileken för betydelse för förskolebarnen?
Hur vill förskolebarnen att deras pedagogers ska agera i fantasilek?
Motivering
Lek är en stor del av förskolebarnens vardag och något som betyder väldigt mycket för dem. Men vad anser de själva om detta?
Pedagogers involverande i leken är något som har diskuterats fram och tillbaka och därför
känner jag att det är viktigt att ta reda på hur barnen ser på detta. Att jag valde fantasileken
var att det är en lek som barnen oftast leker i den fria leken och får på så sätt välja hur de
vill att sina pedagoger involverar sig i leken, vilket jag ville undersöka i denna studie.
4. Forskningsöversikt
I denna del av min studie undersöker jag tidigare forskning som är relevant för min studie om pedagogers involverande och vad barnen tycker att fantasileken har för betydelse för dem. En del av artiklarna tar inte upp exakt det som jag är ute efter, men de pratar omkring det vilket har gjort att jag har ansett att artikeln har betydelse för min undersökning. Det som artiklarna har gemensamt är att de har ett barnperspektiv, vilket även är mitt fokus i denna studie som jag skrev i min inledning tidigare.
Artiklarna i denna studie har sökts fram via Uppsala Universitets sökmotor:
https://ub.uu.se/
Där jag har sökt med orden ”Lek, lek och betydelse, pedagogers involverande och lek, Lek och förskola.
4.1 När barnen involverar sina pedagoger i deras lek
Ingrid Pramling Samuelsson och Eva Johansson betonar i sin artikel att barnen i dag ska se lika värdiga som de vuxna att lyssna på. Författarna skriver vidare att i tidigare studier där man har tagit barnens röster i fokus säger barnen att det är i leken de har kontroll och kan skapa mening och gör egna val (2009, s. 79). Pramling Samuelsson och Johansson lyfter även fram Corsaro i sin studie som menar på att barnen vill styra sina liv, men de vill inte göra de själva utan tillsammans med sina vänner (2009, s. 80). Ur detta försöker de titta på när barn involverar pedagoger i sin lek och varför. Med utgångspunkt i Corsaros perspektiv, tolkande reproduktion, är det begreppet barn som social aktör som är i fokus när man ska få en förståelse i detta genom att man ser barnen som lika värdiga att lyssna på som vuxna och att det är både barnen och de vuxna som har kontroll tillsammans. I Pramling Samuelsson och Johansson studie genomfördes videoobservationer av åtta olika grupper som bestod av en småbarnsgrupp, fem stycken syskongrupper, en förskoleklass och en grundskoleklass. Studien pågick i under ett år och det som var i fokus var situationer där barn på eget initiativ tar kontakt med pedagoger i leken (2009, s. 81).
Pramling Samuelsson och Johansson kom fram till i sin studie att barn involverar sina
pedagoger när de var i behov av hjälp, när någon vän bröt mot lekens regler, när de ville få
bekräftelse att de hade gjort rätt, när de skulle lära sig något nytt och när de ville skoja med
sin lärare (2009, s.82). Detta tyder på enligt Pramling Samuelsson och Johansson att om
barnen själva får välja involverar de sina pedagoger när de behöver ha hjälp och stöd i sin lek, vilket visar på att barnen vet att deras pedagoger innehar mer kunskap än de i vissa situationer. Studien visade även att barnen försökte involvera sina pedagoger genom skoj vilket visar att barnen försöker ta makt i sin lek men att det då behövs engagerade pedagoger som svarar upp och ger barnen makten för att det ska fungera (2009, s. 91-92).
Jonsson och Thulin skriver istället om barns frågor i leken och hur de kan bidra till hur förskollärarens undervisning ska utformas. De menar att barns frågor kan säga oss hur barn tänker i leken och ger uttryck för i sin lek utifrån ett barns perspektiv. Syftet de hade med sin studie var att titta på vad vi kan lära oss av barns frågor i leken och om det kan vara till underlag för att utforma undervisningen i förskolan (2019, s. 87-88). Jonsson och Thulin tar också upp i sin studie att vuxnas deltagande i lek är ett omdiskuterat ämne, där det ibland anses att barnen störs av vuxnas deltagande i leken. Men enligt tidigare studier har de kommit fram till att det behövs både lärarledda aktiviteter och fri lek i förskolan. Detta för att det ska bli en bra balans i barngruppen, men detta såg författarna i tidigare studier att det löstes genom att pedagogerna inte kan vara involverade i alla barnens lek hela tiden.
I och med att hen har ansvar för hela barngruppen, vilket gör att barnen får tid till att föra interaktion med varandra utan pedagogens involverande (2019, s. 96). Metoden som Jonsson och Thulin använde sig av i den här studien var 51 stycken videoobservationer med barn i åldern ett till fem år (2019, s.90). Det som Jonsson och Thulin slutligen kom fram till i sin studie var att om förskolläraren bara utgår ifrån barns frågor i leken för sin undervisning i förskolan blir det ett för litet kunskapsfält för barnen som inte täcker läroplansmålen för förskolan. Detta menar författarna tyder på att förskollärarna behöver synliggöra mer kunskaper för barnen och istället ha barnens frågor som grund, men inte som enda kunskap. Detta för att barnen ska få den kunskap som läroplanen kräver att barnen har rätt till (2019, s. 96).
Lagerlöf, Wallerstedt och Kultti tar också upp i sin studie förskollärarens roll i barnens lek
som ett omdiskuterat ämne i både negativ och positiv form, som även de andra författarna
tar upp i sina studier. Men deras syfte är att visa på en förståelse för relationen mellan
undervisning och barns agency. Författarna har sett i från tidigare studier att leken alltid
har haft en plats i förskolan, men pedagogernas plats i leken har diskuterats fram och
tillbaka från förskolan början. De tar även upp några betydande ord från Erikson
(1963/1995) som menade på att i leken kunde barnen vara fria utan de vuxnas styrande
över vad som skulle göras i leken och de kunde på så sätt utveckla sin självkännedom eller
ego. Författarna skriver att leken ansågs som barnens fristad i förskolan och att
pedagogerna inte skulle involvera sig i den (2019, s. 46). Lagerlöf m.fl. skriver att
förskollärarnas uppdrag är att hjälpa barnen att bli blivande samhällsmedborgare och att
förskolan har en demokratiskt grund där barnens agency blir synligt (2019, 45). Lagerlöf
m.fl. har i sin studie med hjälp av videoobservationer, där pedagogerna har filmat sig
själva i olika leksituationer tillsammans med barnen, som barnen har satt igång eller som
pedagogerna har planerat. Den här studien är en del av ett tre årigt projekt, men i denna
studie skriver författarna har fokus legat på hur barnens agency och hur lärande kan
utvecklas med hjälp av pedagogers involverande i leken (2019, 51). De resultat som
författarna kom fram till när det studerade barnens lek var fyra saker. För det första behöver pedagogerna ge barnen utrymme som medforskare i leken, för det andra behöver pedagogerna uppmärksamma barnens tankar och ideer och utvecklar dem, för det tredje behöver pedagogerna hjälpa barnen att koordinera olika lekinnehåll och för det fjärde behöver pedagogerna hjälpa barnen genom metakommunikation i leken, där pedagogen i denna undersökning växlade mellan som om och som är. Författarna skriver att det är hela tiden en balansakt som pedagogerna behöver ha i leken. Att hålla fast i en lek och stötta barnen i den, samtidigt som de ska hjälpa barnen med nya riktningar i leken för att leken ska kunna leva vidare vilket är en konst skriver de (2019, s. 59). Lagerlöf m.fl. hävdar att gör pedagogerna på detta sätt bidrar det till att barnens agency främjas. Författarna medger också att agency är även ett begrepp som inte kan stå själv, utan utvecklas i interaktion med andra och det är här pedagogerna kommer in och hjälper barnen, med utveckling och stöttning i deras lekar. För fattarna skriver vidare att pedagogerna har gått från kontrollanter över leken till att kliva in i leken, vilket har bidragit till att styrningen har blivit mer hjälpsam och leken med pedagogerna sker på en mer jämställd nivå än vad den gjorde tidigare(2019, s. 60).
4.2 Lekens betydelse
I fantasileken eller låtsasleken sker det mycket reproduktion och produktion som har
betydelse för barnens socialisation och utveckling. För skulle inte barnen ha någon lek
skulle de inte ha någon plats att bearbeta eller reproducera och producera sina erfarenheter
på. Detta är något som Änggård har sett i sin studie där hon tittar på hur barnen använder
naturens resurser i sina fantasilekar tillsammans (2009, s. 221). Änggård tittar utifrån ett
barnperspektiv i sin studie i och med att hon har barnens lek och meningsskapandet i fokus
hela tiden. Den metod som hon använder är en etnografisk fältstudie som innebär
observationer med hjälp av videokamera, samt intervjuer med barnen, pedagoger och
föräldrar. Denna studie jobbade författaren med under ett års tid på en ur och skur-förskola
(2009, s. 225). Änggård ser i sin studie att barnen hämtar mycket inspiration ifrån
barnlitteratur och leksaker i och med att de leker mycket Pippi Långstrump, Barbapappa
med mera, men de leker även mycket djur och familjelekar i sina fantasilekar eller
låtsaslekar tillsammans (2009, s. 227). De resultat som Änggård kommer fram till i sin
studie var att barnen går in i en tolkande process där de tar med sig sina erfarenheter och
återskapar dem med hjälp av skogens resurser i sina lekar, vilket är likt det barn kan göra i
andra förskolors miljöer till exempel förskolor i stadsmiljö. Det som författaren såg som
skilde sig ifrån andra förskolor var att fantasileken utvecklades mer i denna förskola. Detta
berodde på att denna förskola jobbade med naturens material som har mer
tolkningsmöjligheter än vad vanliga leksaker har, men hon såg också att det som krävdes
för att barnen skulle komma igång var en hel del erfarenheter. Därför jobbade denna
förskola med lekpedagogik, vilket innebar att pedagogerna gav barnen kännedom om vad de kunde göra med materialet, så att de kunde leka och skapa sina tolkningar till materialet.
Förskolan hade också rutiner genom att de gick till samma platser varje dag, vilket gjorde att barnen skapade sina platser och sina kamratkulturer i skogen (2009, s. 231- 232).
Ett av förskolans viktigaste uppdrag i Sverige är att hjälpa barnen att få en förståelse för hur de kan bli en demokratisk medborgare, där deras eget inflytande och jämställdhet lyfts fram. Hjelmer tittar på barns fria lek i olika situationer i förskolan. Hon menar att den fria leken sker dagligen i barnens vardag och det är i den som barnen kan påverka sin situation mest i. Författaren har även sett i tidigare studier att det är i den fria leken som det sker mest könsstereotypa situationer. Syftet som författaren har med sin studie är att i barnens fria lek förvärva kunskaper om barns inflytande och konstruktion i olika situationer.
Metoden som hon använde sig av för att komma fram till ett resultat var videoobservationer och gruppsamtal mellan barn och förskollärare. Förskolorna som deltog i studien befann sig i låg och höginkomst områden samt på landsbygden. Studien är en etnografisk studie som pågick under ett års tid mellan 2015- 2016 (2020, s. 145-146). Det som framkom i Hjelmers studie var att det inte räcker med att sätta upp mål i läroplanen om inflytande och jämlikhet i förskolorna. Hon såg att de fria lekarna skilde sig åt i förskolorna beroende på i vilket område de låg i. Det som författaren såg var av vikt för att inflytande och jämlikhet skulle utvecklas i förskolorna, var i den fria leken. Även att förskoleläraren utifrån ett barns perspektiv stöttade, gav uppmärksamhet och gav barnen utmaningar i deras fria lek, men även att leksakerna och materialet som barnen lekte med var neutrala för att kunna omvandlas och inte bli könsstereotypa. Författaren menar att det är förskollärarnas uppgift att analysera förskolornas vardag och se till att barnens förhållanden i den fria leken sker i samklang med strävansmålen i läroplanen (2020, s. 156- 157).
Alvestad, Jernes, Knaben och Berne tittar också på barnens lek med ett syfte att se hur moderna medier samspelar med barnens lek i förskolan (2017, s. 31). Författarna har ifrån tidigare studier sett att barn tolkar sina erfarenheter och skapar sedan mening med sina kunskaper i sina lekar. Teknik är en del av dagens moderna värld som vi lever i och något som barnen tar mycket erfarenheter ifrån, men det är många som anser att teknik är en skada för dagens barn, medan en del tycker att det är en resurs för barnen. Författarna börjar med att titta på leken som anses vara barnens viktigaste aktivitet för att de ska utvecklas och lära sig saker i förskolan. I lek ingår det både symbolisk och social utveckling för barnen. Författarna skriver även att ge barnen plats för lek erkänner pedagogerna barnet som ett subjekt. Men de belyser även att pedagogen behöver hjälpa barnen i leken genom att ge barnen inspiration så att leken utvecklas och att lyfta barnens intressen och erfarenheter så att leken utvecklas, vilket kan vara genom ett digitalt spel eller något annat som barnen har erfarenhet av (2017, s.32).
Alvestad m.fl. använde sig av gruppdiskussioner med barn i åldern 4-6 år, samt individuella fördjupningssamtal och svarsenkäter med förskollärare i sin studie.
Undersökningen ägde rum på tre olika förskolor i sydvästra Norge (2017, s.31). Det som
författarna kom fram till i sin studie var att förskollärarna inte hade samma erfarenheter om
media som barnen hade, men detta bidrog till att barnen fick berätta och utveckla sitt
ordförråd mer. En annan förskollärare jobbade med digitala verktyg och hjälpte barnen att
utveckla sina lekar genom olika berättelser, vilket bidrog till att barnen började använda sig
av fastare strukturer. Detta gjorde så att deras lek kunde utvecklas ännu mer genom att de
skapade manus. Men författarna såg att det som är grunden för barnens lekar var deras
erfarenheter ifrån omvärlden som kunde vara olika figurer och karaktärer som barnen
tolkade i sina rollekar. Det framkommer också i studien att författarna konstatera att
barnens lek utvecklas och ändras hela tiden. De menar på att barnens omvärld ändras hela
tiden, till exempel på 80- talet var det Astrid Lindgrens som bidrog till barnens
erfarenhetsvärld och idag är det digitala spel som bidrar till barnens erfarenhets värld,
vilket gör att pedagogerna behöver uppdatera sig hela tiden för att kunna bemöta barnen i
deras lekar(2017, s. 43).
5. Teoretiska utgångspunkter
I denna studie har jag William Corsaros teori om tolkande reproduktion som utgångspunkt för analysen av empirin i studien. Corsaro skriver att barndomen och alla sociala saker så som klass, kön, ras och etnicitet tolkas i processer tillsammans med vuxna och barn, där barnen är lika aktiva deltagare som de vuxna i den tolkande produktionen. I processen tittar man på allt som rör barnens barndom och inte bara den biologiska eller social faktorn (2015, s. 2). Corsaro menar att förut såg man istället på barnet som något utanför samhället som skulle styras och formas i samklang med samhället för att kunna inkluderas i det (2015, s. 3). Corsaro hävdar att han tog fram tolkande reproduktion för att se på barnens kollektiva handlingar i deras konstruktion av sin barndom. Författaren skriver vidare att tolkande reproduktion kommer ifrån Vygotskij sociokulturella perspektiv. Vygotskij såg också barnens kollektiva aktiviteter och att den mänskliga utvecklingen ändrades beroende på hur och i vilka kulturella aktiviteter som man deltog i, samt att språket är en viktig faktor i det hela (2015, s. 13-14). Corsaro skriver vidare att i den tolkande reproduktionen sker inte utvecklingen linjärt som i tidigare teorier om barndomsforskning, utan i detta perspektiv tolkar och bekantar sig barnen med sin omgivning och producerar sedan sina tolkningar i sina kamratkulturer. Corsaro beskriver sin tolkande reproduktion som ” The Orb Web Model” där den tolkande reproduktionen fångas som i ett spindelnät, där barnens kamratkulturer pågår (2015, s. 18). Corsaro menar att barnen befinner sig här i olika fält samtidigt och spinner sina nät i spiralformade mönster, där de utvecklas mot allt större områden från tidig ålder till vuxen ålder. I spindelnäten bildar de sina kamratkulturer vilket gör att de spinner sina nät kollektivt och erfarenheterna de bildar tillsammans, eller spinner tillsammans, blir en viktig del för deras livshistoria (2015, s. 20).
Löfdahl skriver att i tidigare teorier om barns utveckling och socialisation har man ansett att barnen behöver gå igenom vissa stadier och utvecklingen har mer setts som linjär och de har inte tagit den sociala och kulturella miljön i beaktande när de har tittat på barnens utveckling. Corsaros teori om tolkande reproduktion ser istället utvecklingen som en kollektiv process där alla står i mitten på ett sätt som han kallar det ” The Orb Web Model”
vilket kan sägas är ett spindelnät. Spindelnätet består av olika fält (familj, ekonomi, kultur, utbildning, politik, yrkesliv, föreningsliv, religion mm). Författaren skriver vidare att Corsaro menar att förskolan behöver lägga fokus på det kollektiva för att barns individuella utveckling ska utvecklas. För i de kollektiva kamratkulturerna som sker i spindelnätet sker reproduktion mellan barnen som bidrar till förändring och utveckling som barnen sedan tar med sig i hela sina liv. Författaren anser också att när man använder de barndomssociologiska begrepp som framkommer här nedanför ser man på barnen i ett här och nu perspektiv och anser att barnen är medkonstruktörer i sin egen barndom (2016, s.
18-19). Detta är något som jag tar i beaktande när jag tittar på frågeställningarna och
resultaten i min analys i denna studie.
Begrepp som blir centrala i det här perspektivet är:
5. 1 Kamratkulturer
Corsaro skriver att barnen skapar sina första kamratkulturer i familjen och sen fortsätter denna process genom hela livet. Författaren skriver vidare att i dessa kamratkulturer producerar barnen sina kunskaper och färdigheter som krävs för att de ska kunna medverka i samhället som vuxna, men också i ett mer här-och-nu-perspekitv (2015, s. 8). Löfdahl skriver att kamratkulturer är ett begrepp som hjälper till att förklara vad som sker i barnens relationer mellan varandra, när de träffas i förskolan och leker och har interaktion med varandra. Corsaro förklarar sitt begrepp kamratkulturer så här:
”En stabil uppsättning av handlingar eller rutiner, artefakter, värderingar och funderingar som barn skapar och delar i interaktion med varandra” (Löfdahl, 2016, s. 13).
För förskolebarn innebär detta att de är en del av en specifik kamratkultur på sin förskola, där de har regler och värderingar, t ex vem som bestämmer och hur man beter sig mot varandra. Det kan även förekomma flera kamratkulturer på förskolan, men delar barnen samma kultur kallas det att de har ett gemensamt socialt kunskapssystem (2016, s. 13).
Som jag har förklarat ovan så är det i interaktionen och samspelet mellan barnen som är i fokus och inte det individuella barnet när jag tittar på kamratkulturer och ska försöka få förståelse för det.
5. 2 Barn som sociala aktörer
Löfdahl menar att i detta begrepp ser man på barnen som medskapare eller
medkonstruktörer för sina egna liv och de anses lika viktiga att lyssna på som dem som det
är att lyssna på de vuxna. Barnen ska även få vara med och bestämma över sig själva men
har också rätt att påverka och bestämma sina medmänniskors liv och samhället som de
lever i. Detta innebär menar författaren att barnens egna erfarenheter, perspektiv och ide’er
om världen måste tas i beaktande och ifrågasätta, så att barnen får bli aktörer över sig själv
och över sina medmänniskor, men också att de får lyssna in sina medmänniskors
erfarenheter och kunskaper. För att på så sätt skapa ett medskapande (2010, s. 29-30).
5. 3 Tolkande reproduktion/ produktion
Löfdahl skriver att med dessa begrepp tittar man på hur barnen i förskolan tolkar och omtolkar kulturella och sociala händelser som de stöter på i sin vardag tillsammans med sina vänner och vuxna, som de sen producerar i sina egna kamratkulturer i förskolan.
Författaren menar att detta gör barnen för att göra den omgivande kulturen förståelig för dem, så att de kan använda den i sina aktiviteter och lekar på förskolan. Att de inte bara tar en sak rakt av utan att de omskapar den först och de som påverkar deras omskapande är samhället runt dem (2016, s. 14-15).
6. Metod
I denna del av min studie presenteras de metodologiska delar och en beskrivning av varje del. Inledningsvis synliggörs en övergripande redogörelse av min datainsamling. För att sedan gå in på studiens urval och avgränsningar. Där efter tar jag upp genomförandet och studiens analysprocess. Sedan kommer jag in på en reflektion över metoden och jag tar även upp en del om validitet och reliabilitet. Denna del avslutas sedan med den viktigaste del etiska ställningstaganden.
6. 1 Metod och datainsamling
Metod för datainsamling som jag använde mig av i denna studie var en kvalitativ intervjumetod. Trost skriver att val av metod styrs av vilket syfte studien har. Har studien ett syfte att skapa en förståelse för hur människor resonerar eller tänker om något, är en intervju eller kvalitativ metod att föredra (2010, s. 32). Detta stämde i mitt fall in på min studie i och med att jag ville undersöka hur de äldre förskolebarnen tänkte kring pedagogers involverande och hur de tänker kring fantasilekens betydelse för dem.
Intervjufrågorna som utformades var tematiska frågor som var lätta för barnen att tolka och förstå, men som skulle ge mig de svar jag behövde till min undersökning. Frågorna var även öppna frågor och började med Hur och Vad. Detta för att barnen lättare skulle kunna svara utifrån sina upplevelser och tankar kring frågorna. Det ingick även uppföljningsfrågor som kopplades samman med de tematiska frågorna, samt några direkta frågor. Detta för att ibland kunna få ett direkt svar på det som efterfrågades i intervjun.
Innan jag använde mig av frågorna hade min handledare läst och godkänt frågorna, samt
hjälpt mig att se på frågorna så att svaren skulle bli breda och inte bara ja och nej
frågor. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud menar att det som är viktigt att tänka
på i en intervjuguide är att frågorna är utformade på ett sätt som gör att respondenten
förstår dem utan översättning. Men även att de inte formuleras på ett sätt som respondenten
upplever som ett förhör med till exempel mycket Varför frågor. Författarna skriver även att
ha med tematiska frågor i en intervju är ett måste för att det är de frågorna som är de
viktigaste frågorna och som har minst påverkan av intervjuaren. Syftet med dessa frågor är
att locka fram respondentens känslor och tankar i förhållande till frågorna (2010, s. 298).
6. 2 Urval och avgränsningar
För att utföra min undersökning om de äldre förskolebarnens syn på pedagogers involverade i deras fantasilek och de äldre förskolebarnens syn på fantasilekens betydelse för dem valde jag att intervjua sex stycken barn i åldrarna fem till sex år i två olika förskolor i mellersta Sverige som inte har någon koppling till varandra. Trost menar att välja ett fåtal respondenter är att föredra i en kvalitativ metod på grund av tidsbrist och för att mäkta med att gå igenom allt material ordentligt (2010, s. 143). Urvalsmetoden som jag valde var bekvämlighetsurval. För de barn som jag intervjuade hade jag relation till tre av barnen. Dessa tre barn hade jag träffat i tidigare sammanhang. De tre barn som jag hade valt där visste jag att de tyckte om att leka fantasilek, samt att de tyckte om att uttrycka sina åsikter i olika frågor som ställdes till dem. Trost skriver att i bekvämlighetsurvalet väljer intervjupersonen personer som finns tillgängliga i ens omgivning till exempel personer som hen har träffat tidigare eller som hen vet är villiga för att vara med i en intervju. (2010, s. 140). De andra tre barnen hade jag ingen relation till och därför bad jag istället pedagogerna att välja tre barn som ville och hade tillåtelse att få vara med i en intervju, vilket går i linje med snöbollsmetoden. Trost menar att det även finns en annan variant av bekvämlighetsurvalet som kallas snöbollsmetoden, där man frågar den man intervjuar om hen vet en lämplig person som kan vara lämplig att intervjua (2010, s. 141). I mitt fall blev det att jag frågade pedagogerna om lämpliga barn på grund av att jag inte kände någon på den förskolan som jag utförde undersökningen på. Avgränsningarna som jag gjorde i studien var att jag hade som krav att endast barn i åldern fem till sex år fick delta i studien. Detta val grundar jag i att de äldre förskolebarnen oftast har en mer utvecklad kunskap om fantasilek än vad de yngre förskolebarnen har. Gärdenfors skriver att barnens förmåga att kunna börja låtsas i sina lekar och sedan bygga sina fantasivärldar, börjar de utveckla i tvåårs-åldern (2009, s.50). Detta gjorde att jag kände att jag inte kunde intervjua barn under till exempel treårsåldern. Trost hävdar också att det är stor skillnad att intervjua ett barn i fyraårs- och ett barn i femårs- åldern, i och med att ett barn i femårs- åldern oftast har ett mer utvecklat språk, samt att deras koncentrationsförmåga oftast är mer etablerad än vad ett barn i fyraårs- åldern är (2010, s. 59). Detta gjorde att jag beslutade mig för att avgränsa min studie till att bara intervjua barn i fem till sexårs- åldern.
6. 3 Genomförande
Innan jag utförde mina intervjuer med respondenterna som i detta fall var barnen,
kontaktade jag först förskolorna och sedan lämnade jag in blanketter med information samt
medgivande (bilaga 1 och bilaga 2) till förskolorna. Detta för att föräldrar och vårdnadshavare skulle kunna skriva under dessa blanketter, så att jag kunde få ett medgivande till att få utföra intervjuer med deras barn. Att göra på detta sätt menar Bell är att inta ett etiskt ställningstagande, vilket betyder att föräldrar och vårdnadshavare ger mig deras samtycke till att intervjua (2016, s. 62). Jag hade helst velat få barnens underskrift för att få ännu mer tyngdpunkt i samtycket, men nu blev det inte så denna gång. Därför frågade jag varje barn innan jag började med att intervjua om de ville delta, samt informerade dem om att de kunde avbryta intervjun när de ville. Intervjuerna utfördes på respondenternas förskolor, detta för att de skulle känna sig trygga och lättare kunna reflektera över frågorna som berörde deras arbetsmiljö i förskolan. Innan jag började ställa mina öppna intervjufrågor till respondenten började jag att prata om fantasilek och bad respondenten blunda och tänka att hen var i sin favorit-fantasilek på förskolan. Jag hade även fått tillåtelse från förskolorna att få vara i deras rum där barnen oftast utförde sina fantasilekar. Trost skriver att när intervjuer med barn utförs behöver intervjun ske utifrån barnen synsätt för att barnen ska få motivation och kunna svara på frågorna som ställs. När intervju utförs med en vuxen kan intervju- frågorna ställas på en gång. Det är lättare för en vuxen att abstrahera och komma ihåg saker som har hänt tidigare i livet, men barn kan behöva hjälp att minnas med att till exempel rita eller rikta dem mot något som fångar deras uppmärksamhet (2010, s. 60-61). Varje intervju spelades in på mobiltelefonen och transkriberades sedan noggrant vid hemkomst. Detta för att varje intervju fanns kvar i minnet och blev på så sätt lättare att transkribera ner i datorn. Innan jag utförde inspelningen frågade jag om det var okej för respondenten att jag spelade in intervjun.
Trost skriver att ljud inspelning kan både vara en fördel och en nackdel. Det positiva med det är att intervjuaren kan lyssna i efterhand och inte behöva göra alla anteckningar vid själva intervjutillfället. Nackdelar menar författaren är att det tar tid att lyssna av, samt att alla inte vill bli inspelade (2010, s. 74-75).
6. 4 Databearbetning och analysmetod
Metodens databearbetning utfördes i form av ljudinspelning och korta anteckningar under
intervjuernas gång. Sedan transkriberades datamaterialet genom att svaren antecknades
både i sin helhet och sin korthet utifrån valda delar av intervjuerna i så kallade belysande
citat. Esaiasson m.fl. skriver att belysande citat är en sammanfattningsteknik som används
för att lyfta fram svaren man vill använda i sin studie och för att sedan lättare kunna tolka
dem med sina teoretiska perspektiv eller begrepp (2010, s. 305). Intervjuerna analyserades
utifrån kodning genom att meningar togs ut från intervjun. Sedan analyserades dessa
meningar med en nyfikenhet och öppenhet utifrån de teoretiska begreppen som tillhörde
studien. Trost menar att den som kodar en text skall vara uppmärksam för andra sätt att se
på resultaten än de som framkommer i intervju svaren (2010, s. 155).
6. 5 Reflektion över metod
Reflektioner som jag har haft över min metod är att innan jag bestämde mig för att använda kvalitativ intervju som metod tänkte jag använda fokusgrupp, men det som gjorde att jag valde att ta samtals intervju eller kvalitativintervju istället var att jag kände att jag skulle få en närmare relation i intervjun och få barnens mer egna svar. Svar som kommer ifrån deras erfarenheter, känslor och tankar. Men en annan bakomliggande orsak är Covid 19 som begränsar oss idag och kräver att vi umgås så lite som möjligt samt att vi håller avstånd, vilket blir svårare att uppfylla i ett fokusgruppsamtal. En annan reflektion över min metod var att jag hade en relation till tre av barnen, vilket kan ha en negativ betydelse vid en intervju. Min upplevelse var istället att jag fick hjälp av det i och med att jag visste vad deras intressen var och kunde på ett lättare sätt fånga respondenternas motivation i intervjun. Fördelarna med detta tar jag upp under punkten (genomförande).
Sedan har jag även reflekterat över alla intervjufrågornas utformande. Det som jag där
tänkte extra mycket på var att utforma frågor utifrån ett barnperspektiv, samt att de inte
skulle framkalla ett svar jag vill ha, utan att jag lät istället barnen svara så som de kände
angående vad lek eller fantasilek betydde för dem, eller hur de ville att pedagogerna skulle
involvera sig i deras fantasilek. Detta kunde ibland begränsa mina följdfrågor som jag
annars skulle ha ställt i vissa situationer. Jag ställde följdfrågor, men bara om jag kände att
de inte skulle påverka barnens svar. Trost skriver att något som är viktigt att tänka på vid
en intervju är att frågandet inte får bli till en överdrift och det ska finnas en lyhördhet
(2010, s. 57). En annan viktig reflektion gällande intervjuerna var att vid framförandet av
frågorna tänkte jag på hur jag artikulerade mig genom att utan överdrift presentera dem
tydligt och på ett sätt som var begripligt för respondenten att förstå frågorna på ett naturligt
sätt. Trost hävdar att presentera frågorna vid en intervju på ett tydligt, men naturligt sätt
underlättar hela situationen och ingen behöver känna sig obekväm (2010, s. 102). Detta
tycker jag är väldigt viktigt. En annan viktig reflektion som hade kunnat ändra hela
situationen gällande intervjufrågorna var att jag inte hade några inledande frågor i min
intervjuguide, vilket till mitt försvar var att jag inte ville ha för många frågor, för att inte
tappa barnens motivation i intervjuerna. Detta nämner jag tidigare under punkten
(genomförande) i denna studie där jag hävdar att Trost skriver om detta.
6. 6 Reliabilitet och validitet
Denna studie bygger på en kvalitativ metod så reliabiliteten och validiteten blev inte lika stark som vid en kvantitativ studie. Trost skriver att i en kvantitativ studie är reliabiliteten hög för att man tittar på standardiseringen och kan mäta ut enheter, men i en kvalitativ studie blir detta svårt i och med att huvudsyftet här är mer att titta på hur respondenten tänker eller beter sig i undersökningen (2010, s. 132). Frågorna som ställdes till respondenterna finns i (bilaga 3). Dessa innehåller öppna frågor, vilket gjorde att det förekom följdfrågor som dock inte visas i bilagan. Det som inte förekom i intervjuerna var bekräftelser på respondentens svar. Trost menar att trovärdigheten minskar om det förekommer mycket påståenden eller bekräftelse svar i intervjuerna. Han hävdar också att finns det inga följdfrågor eller att de inte visas minskar också trovärdigheten. Han förtydligar detta med att man inte behöver redovisa alla frågor och svar, men att det kan bidra till att trovärdigheten minskar i en studie om detta inte redovisas (2010, s. 134).
6. 7 Etiska hänsynstaganden
Vetenskapsrådet har fyra huvudkrav som syftar till att minska konflikt och missförstånd
mellan respondent och intervjuaren. Det första kravet är informationskravet där
information om studien och dess syfte ska uppges till respondenten (2002, s. 7). Jag hade
innan intervjun gett barnens vårdnadshavare informationsbrev om hur intervjun skulle gå
till och vad studiens syfte var, så att de kunde förbereda barnen för vad som skulle ske. Jag
berättade även för barnen innan intervjun började om vad vi skulle göra, så att inga
missförstånd skulle ske. Det andra kravet som vetenskapsrådet anger är samtyckekravet
som ger respondenten rätt att bestämma över sitt deltagande i intervjun (2002, s. 9). För att
uppfylla detta krav lät jag vårdnadshavare skriva under en medgivandeblankett, se i bilagor
nedan. Denna blankett gav jag tillsammans med informationsbrevet, men för att få barnens
medgivanden frågade jag innan jag började med intervjun om de ville delta och att de har
rätt att säga nej när de vill om de känner sig obekväma i situationen eller med frågorna. Det
tredje kravet som vetenskapsrådet anger är konfidentialitetskravet som innebär att jag som
intervjuare har sekretess och får inte skriva studien så att någon kan identifiera deltagarna i
studien och att det är bara jag som har rätt till datamaterialet (2002, s, 12). Detta stod med i
blanketten för information och medgivande, som jag delade ut innan intervjun, där jag
angav att barnen blir anonyma och att det är bara jag som tar del av datamaterialet som
samlas in. Det sista kravet som vetenskapsrådet anger är nyttjandekravet vilket innebär att
allt material enbart får användas till forskningsändamål (2002, s. 14). Detta uppfylldes
genom att detta material bara användes till denna studie och inget annat och detta uppgav
jag i informationsbrevet till vårdnadshavarna innan intervjun startade. Under varje intervju
kände jag inget tvång eller osäkerhet i barnens deltagande, vilket gjorde att alla samtal
kändes väldigt bra och roliga. Barnen hade även ett leende på läpparna och de uttryckte
tydligt med sitt kroppsspråk att detta var något som de accepterade, vilket gjorde att jag
hade en bra känsla i magen efter varje intervju.
7. Resultat och analys
I denna del av min studie sammanväver jag mina resultat och min analys i och med att denna studie är en kvalitativ metod. Jag börjar analysen med min första forskningsfråga:
Vad har fantasileken för betydelse för förskolebarnen?
För att sedan gå över till min andra forskningsfråga: Hur vill förskolebarnen att deras pedagogers ska agera i fantasilek? För att analysera empirin så använder jag mig av begreppen kamratkultur, tolkande reproduktion/ produktion och barn som social aktör från Corsaros teori om tolkande reproduktion.
7. 1 Barnens syn på fantasilekens betydelse
I intervjuerna framkommer det genom barnens svar att samtliga barn tycker att det är viktigt att de får leka fantasilek och leka överhuvudtaget på förskolan. När barnen pratar om lek och beskriver sina lekar, ser jag hur exalterade de är. Detta framkommer av att tonfallet ändras i deras sätt att uttrycka sina svar. Jag märker också en viss bestämdhet i beskrivningen av hur de uttrycker sig i frågan, om de tycker det är viktigt att de får leka i förskolan. Ett av barnen uttrycker detta:
(...)Att jag får leka det jag vill, Jag tycker om att leka(...)(B4, 2021).
Som barnet anger ovan att i leken får hen leka det hen vill. Detta visar på att barnet är medveten om att i sin lek är det hen som är med och bestämmer lekens rutiner och ramar.
När jag analyserar utifrån Corsaros teori ser jag att barnen är sociala aktörer i sina lekar, då det framgår i resultatet att lek är viktigt för barnen och att de får leka det som de vill i leken. Vilket kan tolkas som att i leken får de vara medskapare och bestämma över sig själva och lekens ramar utifrån sina tankar, känslor och erfarenheter tillsammans med sina vänner. En annan del som framkom i intervjuerna som barnen ansåg hade betydelse i deras lek var att de fick leka med sina vänner.
(...) Ja för jag tycker om att leka med mina kompisar och att alla får vara med(...)(B3, 2021).
Barnens svar visar här att något som har betydelse för dem är samspelet och deras vänners
närvaro i leken, vilket jag ser om jag analyserar utifrån begreppet kamratkultur. I detta
begrepp är det kollektiva processerna viktigt, vilket framkommer i barnens svar. I de
kollektiva processerna sker det interaktion med vännerna. Det framkommer även i barnens
svar att i de gemensamma lekarna skapar de regler och rutiner för deras gemensamma lekar
på förskolan, vilket tyder på att de har mycket interaktion och intersubjektivitet i sina
kollektiva processer. Genom att tolka barnens svar så är detta något som är viktigt för dem
i deras lekar och blir på så sätt en betydelse för dem. Jag ser även att skulle leken inte finnas, skulle det kanske vara svårare att skapa kamratkulturer på förskolan, vilket barnen visar med sitt svar att det är viktigt för dem. I intervjuerna tolkar jag att det framkommer att barnen tycker att det är viktigt att de får fantisera sina erfarenheter i deras fantasilek, vilket kan ses i detta svar:
(...) Det är viktigt att leka och att man kan fantisera grejer och sen leker man det(...)(B6, 2021).
Resultatet visar här att barnet uttrycker att i leken fantiserar man saker som de sedan leker, vilket visar på att barnet tycker att fantasileken har betydelse för hen och sina vänners utveckling, med sin lek i förskolan. Begrepp som jag analyserar detta med är begreppet tolkande reproduktion. I och med att det framkommer i studien att i fantasileken tolkar barnen sina tidigare erfarenheter och upplevelser som de har stött på tidigare i sina liv. Ett av barnen delger detta:
(...)Ja vi brukar ställa bord och lägga filtar som tak och sen tar vi in kuddar och filtar och de så att det blir som ett hus (...)(B2,2021).
Det som barnen visar med sitt svar i studien är att de vet att i leken leker vi och fantiserar saker, som de har upplevt och har erfarenheter om ifrån tidigare upplevelser i livet. Det visar på enligt min tolkning att de tycker att i fantasileken vet de att de har utrymme för att reproducera och producera sina erfarenheter och att det har betydelse för dem och deras fantasileks utveckling.
Sammanfattningsvis kom jag fram till i analysen att samtliga barn tycker att det är viktigt att leken och kompisarna finns på förskolan. Det framkommer även i analysen att i fantasileken får barnen möjlighet att utveckla sin fantasi, sociala, verbala förmåga och öva på sin självkännedom och tillit till sina vänner.
7. 2 Förskolebarnens syn på pedagogers involverade i fantasileken
Det som framkommer i intervjuerna när jag tittar på frågan om barnens syn på pedagogers
involverande i deras fantasilek, var att barnen beskrev att de vill ha med sina pedagoger i
leken, men inte jämt. Det framkommer i intervjuerna att barnen kände att de ville det
ibland och när det fanns behov av en pedagog i leken, till exempel vid konflikt med sina
vänner eller när de behövde hjälp att utveckla nya lekar. Det som svaren visade ifrån
intervjuerna var att barnen hade en viss makt med sina vänner över pedagogerna att
bestämma i lekarna om pedagogerna skulle vara med eller inte. Det framkom också att det
var pedagogerna som hade gett barnen det frirummet och det framkom inte att något av
barnen kände att sina pedagoger försökte ta deras fria rum ifrån dem. Ett av barnen delger mig i sitt svar på frågan om hen vill att pedagogen ska vara med i leken såhär:
(...) Fröken kan vara med ibland, de är vad man tycker om fröken ska vara med eller inte. För ibland tycker man kanske att man bara vill leka med sina kompisar(...)(B3, 2021).
Några barn svarade bestämt att de ville leka ensamma med sina vänner i fantasileken och detta var något som de själva hade valt. När jag analyserar utifrån begreppet barn som social aktör ser jag att barnen och pedagogerna har en balansgång eller tyst överenskommelse i frågan om involverande i leken och inte involverande i leken. Detta är något det har bestämt gemensamt och barnen blir här medskapare i frågan om hur de vill att sina pedagoger ska involvera sig i deras fantasilek, vilket deras svar visar i rapporten genom att de uttrycker detta: ” De är vad man tycker om fröken ska vara med eller inte”.
Jag tolkar detta svar som att det inte är någon som bestämmer över någon, utan det är ett gemensamt beslut mellan barnen och pedagogerna i förskolan. Jag tolkar det även som att det är en regel som finns i de här förskolorna och den har förhandlats fram i barngruppen tillsammans med pedagogerna utifrån barnens sätt att se på det. I intervjuerna framkommer det också när pedagogerna involverar sig i barnens fantasilek. Några barn uttrycker detta under intervjun:
(...)Leker ibland när vi vill det, hjälper till om det blir bråk(...) (B2, 2021).
(...)Hon brukar ibland vara med och leka med oss. Ibland kanske hon hjälper oss att rita grejerna och ibland hjälper hon oss att bygga husen och de och allting (...) (B1, 2021).
Det jag ser utifrån barnens svar när jag analyserar med begreppet kamratkultur är att barnen vill involvera sina pedagoger, när de håller på att skapa nya relationer, när deras erfarenheter eller kunskaper brister, i den pågående leken på förskolan. Men jag ser också utifrån barnens svar att det är en kollektiv process som sker hela tiden i och med att barnen svarar ”När vi vill det”, vilket visar på att det är något som sker gemensamt och inget individuellt beslut mellan barn och pedagoger. Något som också framkommer är att barnen vill ha stöd av pedagogerna vid konflikter med sina kamrater i leken, vilket visar på att utifrån barnens syn på pedagogers involverande i deras lek vill de att pedagogerna hjälper dem i deras kamratkultur skapande med rutiner och regler. Något som också framkom i intervjuerna, var att några barn svarade:
(...) Vi vill leka själva i vår fantasilek(...)(B5, 2021).
