Poděkování Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce, paní PhDr. Václavě Tomické, Ph.D. za její odborné vedení, cenné rady a vstřícný přístup.

Poděkování

Na tomto místě bych ráda poděkovala vedoucí mé diplomové práce, paní PhDr. Václavě Tomické, Ph.D. za její odborné vedení, cenné rady a vstřícný přístup.

Děkuji také své rodině za podporu a trpělivost, kterou mi věnovala při studiu.

Anotace

Předložená diplomová práce se zabývá problematikou komunikačních schopností dětí v předškolním věku, jejichž diagnózou je dyslalie. Cílem diplomové práce je analyzovat úroveň komunikačních schopností těchto dětí na základě hlubšího logopedického šetření.

Práce se zaměřuje na identifikaci a porovnávání zjištěných deficitů v jazykových rovinách a na jejich na možné důsledky, které se demonstrují v souvislosti s prokázaným oslabením.

Předložená diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a empirické.

Teoretická část představuje terminologii, která se opírá o základní vymezení pojmů komunikace, řeč, narušená komunikační schopnost v kontextu jazykových rovin. Současně je popsáno předškolní období a jeho typické znaky. Podrobněji je objasněna dyslalie a její důsledky při osvojování komunikačních kompetencí dětí v předškolním věku.

V empirické části diplomové práce je provedena analýza dat z výzkumného šetření.

Dílčí položky dotazníku jsou členěny dle jednotlivých jazykových rovin a zaměřují se na identifikaci jejich oslabení. Výsledky jsou porovnávány, vyhodnoceny a interpretovány v závěrečných kapitolách diplomové práce. Za největší přínos práce vzhledem k řešené problematice, je možné považovat zjištění, že ačkoliv se narušená komunikační schopnost manifestuje převážně ve foneticko-fonologické rovině, její důsledky je třeba vnímat komplexně, a to v rámci všech jazykových rovin. Tento aspekt je třeba zohlednit při následné reedukaci.

Klíčová slova: komunikace, řeč, komunikační kompetence, narušená komunikační schopnost, předškolní věk, dyslalie.

Summary

The submitted diploma thesis deals with the issue of communication abilities of pre-school children with diagnosed dyslalia. The aim of the diploma thesis is to analyse the level of communication abilities of these children on the basis of deeper logopaedic examination. The work focuses on identification and comparison of the detected deficits in the language levels and on their possible consequences which are demonstrated in connection with the diagnosed impairment.

The submitted diploma thesis is divided into 2 parts, theoretical and empirical.

The theoretical part introduces the terminology which is based on the basic definition of terms such as communication, speech, and impaired communication ability in the context of language levels. Simultaneously the pre-school age and its typical features are described there. Dyslalia is explained in more detail together with its impacts on acquisition of communication competences in pre-school children.

The empirical part of the diploma thesis provides the analysis of the data from the empirical examination. The individual items of the questionnaire are divided according to the language levels and focus on identification of their impairment. The results are compared, evaluated and interpreted in the final parts of the diploma thesis. The biggest contribution of the thesis could be, with respect to the issue discussed, the finding that despite the fact that the impaired communication ability is manifested mainly in the phonetic and phonological level its consequences have to be perceived in complex within the framework of all language levels.

This aspect has to be taken into consideration during the subsequent re-education.

Key words: communication, speech, communication competence, impaired communication abilities, pre-school age, dyslalia.

Obsah

Úvod... 9

Teoretická část ... 11

1 Komunikace a řeč ... 11

1.1 Realizace a vývoj řeči ... 13

1.2 Ontogeneze řeči v kontextu jazykových rovin ... 17

1.3 Zvuková stránka řeči ... 20

2 Narušená komunikační schopnost ... 26

2.1 Klasifikace narušené komunikační schopnosti ... 28

2.2 Etiologie narušené komunikační schopnosti ... 30

2.3 Diagnostika narušené komunikační schopnosti... 31

3 Komunikační kompetence v předškolním věku ... 38

3.1 Komunikační kompetence ... 38

3.2 Předškolní věk ... 39

3.3 Dyslalie ... 41

Empirická část ... 49

4 Cíl výzkumu a hypotézy ... 49

4.1 Metodologie ... 49

4.2 Výzkumný vzorek ... 51

4.3 Časový harmonogram ... 52

5 Uvedení do interpretace výsledků šetření... 52

5.1 Vyhodnocení a interpretace získaných dat ... 54

5.2 Shrnutí výsledků empirické části ... 81

5.3 Ověření platnosti hypotéz... 86

Závěr ... 89

Navrhovaná opatření ... 91 Seznam použité literatury ... 94 Seznam příloh ... 97

Úvod

Komunikace hraje v životě člověka nezastupitelnou roli. Prochází celým jeho životem a ovlivňuje celou jeho osobnost. Souvisí s poznáváním okolního světa, vzděláváním i mezilidskými vztahy. Předložená diplomová práce se zabývá problematikou komunikačních kompetencí dětí předškolního věku. Vzhledem ke skutečnosti, že předškolní období je v získávání a osvojování komunikačních kompetencí klíčové, je nezbytně nutné věnovat této životní etapě náležitou pozornost. Míra úspěšného zvládnutí komunikačních kompetencí může být mnohdy úzce svázána s úspěšností ve vzdělávacím procesu. K jejich osvojení je však zapotřebí dostatečné souhry různých faktorů, a to jak z roviny biologické, tak z roviny sociální. Dětem v předškolním věku by proto mělo být poskytováno maximální množství metod, principů a podmínek směřujících k jejich získání.

Téma diplomové práce, které se zabývá narušenou komunikační schopností dětí předškolního věku, si autorka práce, jakožto učitelka v mateřské škole, vybrala záměrně. V mateřské škole se denně setkává s dětmi, jimž je nutno poskytovat potřebné stimuly k získání adekvátních kompetencí. Pro efektivní reedukaci je podstatné zjistit, jaká oslabení děti mají a především, jakých oblastí se týkají. Prostřednictvím hlubšího logopedického šetření se autorka pokusila zjistit úroveň komunikačních kompetencí dětí předškolního věku s dyslalií.

Tato cílová skupina byla vybrána na základě vlastních zkušeností, které má autorka s těmito dětmi ve výchovně vzdělávacím procesu. Dalším faktorem byla skutečnost, že dyslalie je považována mnohými odborníky za nejčastěji se vyskytující druh narušené komunikační schopnosti, tudíž je třeba, věnovat této skupině dětí patřičnou pozornost. Cílem práce je analyzovat úroveň komunikačních schopností dětí předškolního věku na základě hlubšího logopedického šetření a prostřednictvím získaných informací blíže charakterizovat míru a množství jejich narušení. Současně se práce hlouběji zaměřuje na identifikaci deficitů v jazykových rovinách, které se prokážou při hlubším logopedickém šetření u dětí s dyslalií.

Předložená diplomová práce je rozdělena do dvou částí, teoretické a empirické. Teoretická část vymezuje komunikaci a řeč, narušenou komunikační schopnost, její klasifikaci, etiologii a diagnostiku. Dále charakterizuje předškolní období, jeho charakteristické znaky a komunikační kompetence. V závěru teoretické části je podrobněji objasněna dyslalie a její důsledky při osvojování komunikačních kompetencí v předškolním věku.

V empirické části této diplomové práce je provedena analýza dat z dotazníku, jehož jednotlivé položky vytvořila a šetřila sama autorka práce. Jejich cílem bylo prozkoumat jednotlivé jazykové roviny u dětí předškolního věku s dyslalií. Dále jsou porovnány výsledky výzkumného šetření v jazykových rovinách a vyhodnoceny zjištěné údaje.

Na základě zjištěných poznatků bylo možné identifikovat míru oslabení v jednotlivých jazykových rovinách, porovnat deficity a navrhnout opatření, která jsou vhodná při speciálně pedagogické praxi.

Teoretická část

„Komunikace je schopnost, která provází člověka životem. Korektní komunikační dovednosti umožňují dodržování kompetentních mezilidských vztahů a zdařilé řešení životních problémů.

To platí pro děti stejně jako pro dospělé“ (Bytešníková 2012, s. 7).

1 Komunikace a řeč

Vymezení pojmu komunikace není jednotné, neboť: „termín je používán v mnoha vědních disciplínách - v pedagogice, psychologii, lingvistice, sociologii, antropologii, kybernetice, dopravě a dalších oborech“ (Klenková 2006, s. 25). Termín komunikace pochází z latinského communicatio, což původně znamenalo „vespolné účastnění“, dnes jej chápeme jako sdělování, dorozumívání (Průcha, Walterová, Mareš 2003, s. 104). Prostřednictvím komunikace člověk realizuje své myšlenky a objevuje vlastní možnosti. Je to jedna z věcí, která je pro mnohé samozřejmostí, avšak pro některé jedince není zas tak úplně snadno dosažitelná, říká Klenková (2006, s. 26), která charakterizuje komunikaci jako proces, jehož prostřednictvím může člověk sdělovat ostatním své myšlenky a city. Komunikace podporuje myšlení, ovlivňuje významně rozvoj osobnosti, je důležitá v mezilidských vztazích, v nichž bývá současně i prostředkem vzájemné interakce. Význam a důležitost komunikace pro člověka nelze téměř nikdy dostatečně ocenit. Bez komunikace nemůže žádná společnost existovat ani se vyvíjet. Komunikační schopnost je jedna z nejdůležitějších lidských schopností, která umožňuje člověku používat jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech formách, uvádí výše zmiňovaná autorka. Z psychologického hlediska je dle Hartla, Hartlové (2004, s. 265) komunikace chápána jako: „přenos myšlenek, emocí, postojů a jednání od jedné osoby ke druhé.“ Terminologii vysvětluje mimo jiné také Dvořák (2007, s. 102), jenž uvádí, že „komunikace je výměna informací, sdělování a dorozumívání“

a doplňuje, že se komunikace realizuje ve třech hlavních formách, a to mluvené, psané a ukazované.

Prostředkem komunikace je řeč, která je ve své psané či mluvené podobě nutnou podmínkou k dosažení vzdělání, a to nejen základního, ale i celoživotního. Osvojení řeči je také podmínkou k celkovému rozvíjení osobnosti, uvádí Lechta (2005, s. 11).

Dvořák (2007, s. 102) také v této souvislosti výstižně definuje lidskou řeč, a to jako jistou formu sdělování a dorozumívání. Řeč je dle autora založena na používání výrazových

vztahuje k mechanismu mluvení, jež se uskutečňuje pomocí pohybů jazyka, rtů, čelistí, tváří, hrdla (k produkci potřebných hlásek) a dále zahrnuje elementy dýchání a mechanizmy tvoření hlasu. Škodová, Jedlička a kol. (2003, s. 89) v této souvislosti výstižně uvádějí, že „řeč lze definovat jako biologickou vlastnost člověka. Je to systém, kterým lze přenášet informace pomocí jazyka.“ Velice podobným způsobem o fenoménu, zvaném řeč, pojednává Klenková (2006, s. 27), která uvádí, že řeč je specificky lidskou schopností. Jedná se o vědomé užívání složitého systému znaků a symbolů ve všech formách a slouží ke sdělování pocitů přání a myšlenek. Klenková dále říká: „tato schopnost nám není vrozená, na svět si přinášíme určité dispozice, které se rozvíjí až při verbálním styku s mluvícím okolím.“

Gadamer (1999, s. 24) uvádí poněkud odlišnou charakteristiku řeči. Hovoří o fenoménu řeči, díky němuž lze zkoumat podstatu člověka i jeho rozvíjení se v dějinách. Řeč je dle Gadamera (1999, s. 26–28) charakterizována třemi typickými rysy. Nejprve uvádí sebezapomnění, jehož principem je skutečnost, že si jedinec při běžné mluvě neuvědomuje strukturu, gramatiku ani syntaxi řeči, tedy řeči jako takové si nevšímá. Zde se autor liší v názoru od Klenkové (2006, s. 27), která naopak píše o vědomém užívání řeči. Gadamer (1999, s. 27) říká, že „čím více je řeč živým výkonem, tím méně si ji uvědomujeme.“ Druhým rysem je nepřipoutanost řeči k vlastní osobě, nepatří tedy do sféry já, ale do sféry my, tudíž umožňuje rozhovor. Jako třetí charakteristický rys uvádí výše zmiňovaný autor univerzálnost řeči, tedy skutečnost, že řeč není omezena na žádnou domluvenou oblast významů, ale může a musí vyjadřovat úplně všechno. „Tak je řeč pravým středobodem lidského bytí, musíme ji ovšem vidět v té oblasti, kterou sama vyplňuje, v oblasti lidského spolubytí, v oblasti dorozumění,“ uzavírá charakteristiku Gadamer (1999, s. 29).

Krahulcová (2007, s. 13) vymezuje řeč v úzkém slova smyslu jako jedincem realizovanou řečovou činnost. Zdůrazňuje ale také, že řeč lze chápat komplexněji, a to jako výsledek jedincem realizované činnosti, jež má tři základní funkce. Tyto jsou charakterizovány jako funkce představová, kdy slovo představuje myšlenku, funkce vybízecí či apelová, při nichž působí člověk slovem na své okolí a podněcuje tak jeho reakci. Funkce výrazová vychází z principu, kdy slovo vyjadřuje emocionální složku projevu osobnosti. Z výše uvedených funkcí řeči vychází i teorie situační řeči, která tvoří základ verbálního i neverbálního projevu a teorie řeči kontextové, která se však vyvíjí v ontogenezi řeči až později.

Řeč, jako dominantní znaková soustava, je podmíněna biologicky a je současně specifickým společenským prostředkem umožňujícím dlouhodobé vyjádření individuální zkušenosti

i společenského povědomí. Její strukturální a funkční aspekty společně podmiňují model komunikace. Řeč, ačkoliv jako činnost probíhá zčásti automaticky, je ve své podstatě činností vědomou při formování obsahu, výběru výrazových prostředků a také modulace řeči (Krahulcová 2007, s. 12). K tomu dodává Klenková (2006, s. 27), že realizace řeči není pouze záležitostí mluvních orgánů (zevní řeč), ale především mozku a jeho hemisfér (vnitřní řeč) a jako další zásadní poznatek udává skutečnost, že řeč úzce souvisí s kognitivními procesy a myšlením.

1.1 Realizace a vývoj řeči

Realizace řeči, řečový výkon, mluvení či mluvní technika jsou závislé na jazykově mluvních sociálních podmínkách, které má člověk k dispozici, dále na individuálních anatomicko- fyziologických dispozicích a na podmínkách definovaných fonetikou jazyka. Způsob a realizaci mluvního výkonu popisuje Krahulcová (2007, s. 22-28) a dále specifikuje, že mluvní akt se realizuje mluvním ústrojím, jež je klasifikováno do tří oblastí.

Oblast respirace, ústrojí dechové, dodává výdechový proud vzduchu, který je potřebný pro mluvení. Základem pro mluvení je vzduchový proud výdechu. Síla výdechu má vliv na tvorbu hlasu, na jeho výslednou sílu a částečně i na výšku hlasu. Oblast fonace neboli ústrojí hlasové, je fonační oblast, ve které se tvoří hlas a nejrůznějšími způsoby také modulace řeči. Základní hlas vzniká tím, že se výdechovému proudu do cesty postaví překážka. Jsou to periodicky kmitavé hlasivkové vazy. V důsledku jejich kmitání dochází k zahušťování či zřeďování vzduchového sloupce v hrtanu nad hlasivkami a výsledkem této činnosti je základ lidského hlasu, základního tónu. Ten prochází přes nadhrtanové rezonanční dutiny, kde je posílen svrchními harmonickými tóny a výsledkem je složený zvuk – lidský hlas. Ústrojí artikulační hláskotvorné, upravující či modifikační se označuje jako oblast artikulace. Zde se tvoří základní segmenty řeči, hlásky (artikulémy). Artikulační ústrojí tvoří veškerá mluvidla umístěná nad hrtanem. Realizace artikulace je závislá, kromě činnosti a součinnosti periferní části mluvidel, zejména na stavu a výkonnosti centrální nervové soustavy.

Součinností výše uvedených oblastí vzniká mluva. Koordinaci mluvního ústrojí zajišťuje, prostřednictvím aktivace více než třiceti svalů a svalových skupin, centrální nervová soustava (Krahulcová 2007, s. 28).

Vývoj řeči popisuje Bednářová, Šmardová (2007, s. 28) jako jeden z nejúžasnějších a nejdůležitějších momentů v rámci ontogeneze. Řeč se stává postupně prostředkem

komunikace, vztahů a spolupráce, dále se účastní při usměrňování sociálních interakcí a zároveň se stává nástrojem myšlení.

Raný vývoj řeči je podmíněn a ovlivněn motorikou, vnímáním a sociálním prostředím.

Dle shora zmiňovaných autorek, je věk dítěte od tří do čtyř let nejprudším obdobím v ontogenezi řeči. Ovšem za zásadní považují autorky období mezi šestým a sedmým rokem života dítěte. Nezastupitelné místo ve vývoji řeči a hlavní úlohu mezi vnějšími faktory má v raném věku rodina. Rodiče jsou pro malé dítě zdrojem porozumění řeči, aktivní slovní zásoby, informací a modelem komunikace. Sociokulturní úroveň rodiny, její podnětnost, výchovný styl, úroveň řečového prostředí, tzv. mluvní vzor, jsou stimulanty, jež mají dopad na úroveň řeči dítěte a na jeho komunikační schopnosti. Tím, jak se rodiče k dítěti chovají, jak s ním komunikují, vytvářejí vzor a dítě se od nich učí věnování pozornosti, naslouchání, tvoření dialogu a také odezírá prvky neverbální komunikace (Bednářová, Šmardová 2010, s. 25).

Vývojem dětské řeči, ontogenezí, se zabývalo a zabývá mnoho odborníků. Ačkoliv se názory na členění vývoje řeči mohou lišit, lze jej v podstatě rozdělit dle nejčastěji užívaného schématu na období přípravné (předřečové stadium) a na stadium vlastního vývoje řeči.

Většina autorů se též shoduje s tvrzením Lechty (1990, s. 37), že tato stadia je nutno posuzovat vždy individuálně, přihlédnout k možným akceleracím či retardacím ve vývoji.

Ve shodě s Lechtou charakterizuje ontogenezi řeči mimo jiné například Klenková (2006, s. 33), která zdůrazňuje, že v každém období je nutné respektovat také časovou variabilitu, ale žádné období nelze vynechat.

Přípravné, předřečové stadium vývoje řeči

Toto období probíhá přibližně do jednoho roku života dítěte, píše Lechta (1990, s. 38).

Je charakteristické předverbálními (křik, broukání) i neverbálními (zvukové i nezvukové prvky, zrakový kontakt, komunikace kontaktem např. při kojení apod.) aktivitami, při nichž si dítě osvojuje zručnosti a návyky, na jejichž základě vzniká později skutečná řeč. Autor mimo jiné zdůrazňuje skutečnost, že z logopedického hlediska vývoj řeči souvisí s určitými projevy již v období prenatálním, kdy lze pozorovat nitroděložní kvílení (vagitus uterinus), polykací pohyby či dumlání palce. V období před porodem lze identifikovat také sluchové reakce dítěte. Ve shodě s Lechtou doplňuje Klenková (2006, s. 34) charakteristiku tohoto období a píše, že těsně před porodem dochází k tzv. naladění sluchu na zvuky řeči a po narození

pokračuje proces rozvíjením artikulačního aparátu. Předverbální projevy mají užší vazbu na budoucí zvukovou, slovní i mluvenou řeč dítěte. Tyto projevy jsou postupně nahrazovány projevy verbálními.

Křik je prvním projevem novorozence a je považován za reflex, který ještě nemá ze strany dítěte signální význam. Přibližně od 6. týdne se začíná měnit charakter křiku, a ten dostává již citové zabarvení. Křik novorozenců je nositelem mnoha informací, tvrdí Lechta (1990, s. 39).

Broukání lze pozorovat přibližně mezi 2. a 3. měsícem života dítěte. V tomto období lze pozorovat v hlasových projevech dítěte rozdíly, kdy nelibost se projevuje tvrdými hlasovými začátky, naopak měkký hlasový začátek je charakteristický pro pocity příjemné. Lze hovořit o broukání či houkání, které se brzy začíná prolínat s obdobím žvatlání (Klenková 2006, s. 35). Žvatlání je dalším, plynule navazujícím obdobím v ontogenezi dětské řeči. Období pudového žvatlání označuje Lechta (1990, s. 40) jako „hru dítěte s řečovými orgány.“ Ještě nelze hovořit o sluchové kontrole, ale již nyní mohou být vydávané zvuky velmi variabilní.

Již Sovák (1986, s. 68) řekl o tomto období, že hlas dítěte se začíná přetvářet v rozmanité zvuky, které jsou tvořeny různými polohami jazyka v dutině ústní a utvářením rezonančních dutin. Tyto zvuky připomínají již hlásky lidské řeči, ale je to činnost pudová, která se vyskytuje u všech dětí. Zvuky jsou proto označovány jako prahlásky nebo vhodněji jako dětské zvučky, popisuje Sovák (1986, s. 68). V období mezi 6. a 8. měsícem života začíná dítě připodobňovat své vlastní zvuky hláskám mateřského jazyka. Toto období je charakterizováno jako období napodobujícího žvatlání, při kterém je zapojena vědomě sluchová a zraková kontrola. Dítě si všímá a pokouší se napodobit pohyby mluvidel i hlásky rodného jazyka matky či nejbližších osob. Své pocity a přání vyjadřuje pomocí modulačních faktorů řeči, zejména prostřednictvím melodie, výšky, síly či rytmu, píše Klenková (2006, s. 36).

Přibližně okolo 10. měsíce nastupuje období, které je nazýváno rozumění řeči. O tomto období říká Lechta (1990, s. 41), že se ještě nejedná o rozumění řeči v pravém slova smyslu.

Klenková (2006, s. 36) doplňuje charakteristiku výše zmiňovaného období a píše, že dítě sice ještě nechápe obsah slov, ale slyšené zvuky si asociuje s vjemem či konkrétní situací, která se často opakuje. Rozumění je spojeno s motorickou reakcí. S poznatky výše uvedených autorů se shoduje mimo jiné také Dolejší (2005, s. 12), který uvádí, že ačkoliv dítě ještě nemluví, již začíná rozumět některým slovům. Jejich správnému významu sice nerozumí a nechápe jejich přesný význam, ale dokáže si tato slova spojit s určitou skutečností a později se je snaží také

aktivně napodobovat. Velice příhodně popsal výše uvedené poznatky profesor Matějček (2005, s. 92), který píše: „Je to hra se slovními zvuky, které dítě nyní dovede vytvářet. Je to cvičení artikulačního aparátu. A co víc, dítě je schopno napodobit naši dospělou zvukovou stránku slov, tj. onen zvukový obal myšlenek, i když ony myšlenky samy budou pro ně ještě dlouho tajemnou neznámou.“

Vlastní vývoj řeči

„Prvním skutečným verbálním projevem dítěte jsou tzv. jednoslovné věty“, píše Lechta (1990, s. 41), který navazuje na poznatky profesora Sováka, jenž o tomto období hovoří následovně:

„třebaže se podmíněné reflexy aktivují u dítěte již od prvních dnů života, začíná se vyšší nervová činnost uplatňovat ve vývoji vlastní řeči až vytvářením podmíněných spojů mezi mluvními zvuky, tj. kolem pátého čtvrtletí života“ (Sovák 1984, s. 73). Tento autor také hovoří o jednoslovných větách, které popisuje jako proces, při kterém dochází k takzvanému spojování a sdružování jevů, které jsou odrazem skutečnosti. Dítě tedy nejprve spojuje slyšené zvuky s odpovídajícími osobami, předměty a situacemi, poté je spontánně prosloví.

Toto je však závislé na jeho artikulační zkušenosti z období napodobovacího žvatlání za pomoci napodobovacích reflexů.

Toto období začíná přibližně okolo jednoho roku života dítěte a je charakterizováno čtyřmi postupně na sebe navazujícími stadii, uvádí Klenková (2006, s. 36–37) a dále je systematicky člení. Počáteční období vlastní řeči označuje emocionálně volním stadiem, kdy dítě prostřednictvím prvního skutečného verbálního projevu, vyjadřuje svá přání, city a prosby.

Objevují se jednoslabičná i víceslabičná slova, jednoslovné věty, spojující slovní projev s konkrétními osobami či věcmi.

Stále přetrvává žvatlání i využívání předverbálně-neverbálních projevů. V tomto stadiu vývoje řeči se objevuje také egocentrické období (cca 1,5–2 roky), kdy se dítě snaží napodobovat dospělé, opakuje známá slova a mluva se pro něj stává aktivní činností.

Asociačně reprodukční stadium lze zařadit do období mezi 2. a 3. rokem života. Toto stadium je charakteristické prudkým rozvojem komunikační řeči. Dítě začíná užívat transfer.

Podle Sováka (1984, s. 76) je „transfer neboli přenos reflexní děj, při němž navozený mluvní zvuk sdružený s určitým jevem se přenáší na jev podobný, na něco analogického.“ Lechta (1990, s. 42) popisuje situace, které jsou spojené s určitými jevy a pojmenováními a které přispívají k rozvoji řeči, podporují a umožňují dítěti dosahovat na drobné cíle. Zároveň předkládá zajímavou skutečnost, že děti již mohou prožívat frustraci v případě neúspěšného

pokusu o komunikaci. Toto zjištění je důležité nejen z hlediska prevence, ale především z hlediska logopedické diagnostiky, neboť jak dále konstatuje autor: „děti s narušeným vývojem řeči, apatické děti a děti autistické nejsou takto frustrované.“ Stadium logických pojmů označuje Sovák (1984, s. 79) ve svém schématu vývoje řeči dítěte, ve kterém zohledňuje psychologické a reflexologické pojetí, jako počátek přechodu na druhou signální soustavu. Lechta (1990, s. 42) považuje toto stadium za velmi důležité a jeho nástup řadí přibližně ke 3. roku života dítěte. V tomto období nabývají používaná slova určitého významu, pomocí abstrakce a zobecňování. Tento složitý proces může být ale mnohdy příčinou vývojových obtíží v řeči (opakování hlásek, slabik, slov, zarážky v řeči a jiné).

Intelektualizace řeči je charakteristické stadium pro období přelomu 3. a 4. roku života. Dítě se snaží zpřesňovat své myšlenky a vyjadřovat je s dostatečnou formální i obsahovou přesností. Osvojuje si rychle nová slova i gramatické formy, a to až do dospělosti, píše Klenková (2006, s. 37). Lechta (1990, s. 43) řadí toto stadium až k 4. roku života dítěte a uvádí předpoklad, že šestileté dítě z přiměřeného rodinného prostředí, by mělo být schopné komunikovat pomocí zvukových symbolů mateřského jazyka a mělo by být připravené pro jeho osvojování grafickou formou. Sovák (1986, s. 78) toto období popisuje jako stadium, ve kterém si dítě rozvíjí samostatnou řeč poznáváním okolí a vzájemnými vztahy mezi lidmi, věcmi a ději. Z počátku užívá jednoduchá pojmenování s převahou podstatných jmen, následně začíná používat slovesa a nakonec, v souvislosti s vnímáním vlastností a vztahů, nastupuje užívání přídavných jmen a dalších druhů slov. Slovní zásoba se rychle rozšiřuje, ovšem, jak dále uvádí Sovák, velmi nerovnoměrně s četnými individuálními variantami.

Proto je možné uvádět jen rámcová schémata výše uvedených stadií.

1.2 Ontogeneze řeči v kontextu jazykových rovin

Lechta (2003, s. 32) rozdělil vývoj řeči na jednotlivé vývojové fáze, které vystihují nejtypičtější procesy, jež v dané fázi probíhají, respektive které v dané fázi vrcholí. Autor přehledně popsal a shrnul jednotlivé vývojové fáze. Jeho rozdělení umožňuje orientačně posoudit dosaženou úroveň řeči. A to jak porozumění řeči, tak i řečovou produkci.

Ontogenezi řeči rozdělil na období pragmatizace (přibližně do 1. roku života), sémantizace (1.–2. rok), lexémizace (2.–3. rok), gramatizace (3.–4. rok) a intelektualizace, které je typické pro dobu po 4. roce života.

Řeč, jako komplexní schopnost, tvoří několik jazykových rovin, které se v průběhu ontogeneze prolínají, probíhají současně v jednotlivých časových úsecích, hovoří se

o jazykových rovinách. Jazykové roviny velice systematicky a přehledně zpracoval Lechta (2003, s. 88), který v této souvislosti uvádí, že díky konkrétním metodikám jednotlivých rovin lze hodnotit řečové schopnosti. Lechta (2003, s. 88–89) a s ním ve shodě Klenková (2006, s. 27), Dvořák (2007, s. 178) nebo autorky Bednářová, Šmardová (2010, s. 25), ale také mnoho jiných odborníků člení jazykové roviny na čtyři oblasti, a to na rovinu foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou a pragmatickou.

Rovina foneticko-fonologická je charakteristická pro sluchové rozlišování hlásek mateřského jazyka a jejich výslovnost, tj. fonematickou diferenciaci a artikulaci, uvádí Lechta (1990, s. 50) a ve shodě s Dvořákem (2007, s. 173) píše, že již v kojeneckém věku (přibližně mezi 6. a 8. měsícem) je dítě schopné vyčleňovat hlásky ze zvuků prostředí. Všechny hlásky však dítě rozlišuje po šestém roce, horní hranice je sedm až osm let. Sluchové rozlišování se úzce váže k výslovnosti. Pro správnou výslovnost je nutné nejen rozlišovat hlásky, ale také vnímat rozdíl mezi jejich správným a nesprávným zněním. Lechta (2003, s. 88) hovoří o tom, že při diagnostice se sleduje schopnost rozlišování identických či rozdílných dvojic slov, dále se hodnotí procento chyb v rozlišování opozic, délky, znělosti, nosovosti a kompaktnosti.

Ve své publikaci Lechta (1990, s. 50) upozorňuje na to, že mluvidla dítěte splňují předpoklady pro správnou výslovnost ve dvou až ve třech letech. Dítě nejprve zvládá výslovnost lehčích hlásek, postupně si osvojuje výslovnost obtížnějších hlásek. Klenková (2006, s. 40) doplňuje charakteristiku této roviny a říká, že do pěti let považujeme nesprávnou výslovnost za fyziologickou (tedy patřící k věku), od pěti do sedmi let za prodlouženou fyziologickou (tedy širší normu). V této době je nutné věnovat dítěti odbornou péči zaměřenou na navození správné výslovnosti. Po sedmém roce je již málo pravděpodobné, že se výslovnost upraví spontánně a také logopedická terapie je více náročná, přitom s menšími úspěchy než v předchozím období.

Morfologicko-syntaktická rovina se týká užívání slovních druhů, časování, skloňování slov, tvoření vět a souvětí, tj. morfologie, flexe a syntaxe. Jednotkami této roviny jsou morfémy a slova. Zahrnuje uplatňování gramatických pravidel v mluvním projevu, gramatickou správnost slov, vět, slovosledu rodu, čísla, pádu, aj. (Dvořák 2007, s. 173). Tato rovina může poměrně přesně odrážet celkovou mentální úroveň dítěte, konstatuje Lechta (1990, s. 43).

Na rozdíl od výslovnosti je tato rovina, s aspektem na gramatické zvláštnosti u mentálně retardovaných jedinců, nápadná a odlišná od intaktních již od prvního poslechu.

Morfologicko-syntaktickou rovinu lze zkoumat teprve okolo prvního roku, tedy v období, kdy začíná vlastní vývoj řeči, uvádí Klenková (2006, s. 37). První používaná slova jsou neohebná, neskloňují se ani nečasují. Tyto projevy trvají přibližně do jednoho a půl až dvou let, poté vznikají skládáním slov věty dvouslovné. V tomto období se hovoří o tzv. pivotové gramatice, v jejímž rámci jsou slova v pevné vazbě, například mama pá-pá, tata pá-pá. Objevují se i onomatopoická citoslovce, kolem 2. a 3. roku dítě začíná používat více přídavných jmen a osobních zájmen. Nejpozději používá číslovky, předložky a spojky. V tomto období dochází ke skloňování a po 3. roce i k používání jednotného a množného čísla. Objevuje se typický slovosled tohoto věku, kdy dítě řadí na první místo ve větě to slovo, které má pro něho emocionálně klíčový význam. Mezi 3. a 4. rokem začíná tvořit souvětí, nejdříve slučovací, poté podřadná. Pomocí transferu se dítě se učí používat pravidla syntaxe, správné gramatické formy. „Transfer je přesný, nebere v úvahu gramatické výjimky. Do čtyř let jde o přirozený jev, tzv. fyziologický dysgramatismus,“ říká Klenková (2006, s. 38) a dále doplňuje, že gramatická stránka projevu dítěte by po 4. roce neměla v běžné komunikaci vykazovat odchylky.

Lexikálně-sémantická rovina zahrnuje dle Bednářové, Šmardové (2007, s. 29) porozumění řeči v okruhu běžného hovoru v souvislosti s chápáním instrukcí, výkladu, pojmů a vyprávění.

Tato rovina zahrnuje obecnou úroveň vyjadřování (aktivní slovní zásoba), souvislé a smysluplné pojmenovávání toho, co si dítě myslí, co vnímá a co prožívá. Rovněž je do této roviny zahrnuto užívání nadřazených a podřazených pojmů, antonym, synonym i homonym.

„Pro rozvoj řeči je důležité pojmenovávat vše, co dítě vidí, slyší, dělá a rovněž i to, co děláme my,“ shrnuje Bednářová, Šmardová (2007, s. 29). Klenková (2006, s. 38) zdůrazňuje, že počátky rozvoje pasivní slovní zásoby se registrují okolo 10. měsíce v souvislosti s „rozuměním řeči“ a aktivní slovní zásoba se začíná rozvíjet s používáním prvních slov, tj. okolo 12. měsíce. Autorka dále hovoří o hypergeneralizaci (zevšeobecňování) a hyperdiferenciaci (slova jsou pro dítě vázána pouze k jednomu určitému předmětu, osobě).

V období kolem 1,5 roku začíná dítě klást otázky typu: „Co je to?“ „Kdo je to?“ a okolo 3,5 roku nastává věk otázek „Proč?“ a „Kdy?“ Dle mnohých šetření a výzkumů shrnula Klenková (2006, s. 39) průměrný počet slov, které dítě používá následovně: v 1. roce používá 5 až 7 slov, ve dvou letech už může dítě užívat až 200 slov, což lze charakterizovat jako pětinásobný nárůst slovní zásoby. Dítě ve třech letech zná přibližně až 1000 slov a ve čtyřech letech je to asi 1500 slov. V období před nástupem do základní školy má dítě zásobu přibližně 2500 až 3000 slov. Z výše uvedeného přehledu vyplývá, že k největšímu nárůstu slovní

zásoby dochází do třetího roku života dítěte. Koncem předškolního věku umí dítě spontánně vyprávět i realizovat delší příkazy.

Pragmatická rovina je popsána Dvořákem (2007, s. 173) jako schopnost vyjádřit rozličné komunikační záměry, schopnost vyjádřit postoje a emoce, vést dialog. Bednářová, Šmardová (2010, s. 26) stručně konstatují, že se jedná o užití řeči v praxi, v sociálním kontextu.

Pragmatická rovina zahrnuje také tzv. regulační funkci řeči, tvoření dialogu a užívání prvků neverbální komunikace. Podle Klenkové (2006, s. 40) představuje pragmatická rovina úroveň sociální aplikace a uplatnění komunikační schopnosti s výraznými sociálními a psychologickými aspekty. Ve dvou až třech letech dochází k pochopení role komunikačního partnera, v konkrétních situacích začíná dítě reagovat a dále si osvojuje své schopnosti aplikovat komunikační vzorce. K touze po komunikaci a navázání krátkého rozhovoru s dospělými dochází po třetím roce věku dítěte. Ve čtyřech letech komunikuje stále častěji, a to ale v souvislosti a přiměřeně dané situaci. „V tomto období intelektualizace řeči dochází k regulační funkci řeči, chování dítěte je možné regulovat řečí a dítě samotné používá řeč k regulaci dění ve svém okolí.“ (Klenková 2006, s. 41).

1.3 Zvuková stránka řeči

Nauka o zvukové stránce řeči se nazývá fonetika. Dvořák (2007, s. 71) definuje fonetiku jako přírodní vědu na pomezí fyziologie a fyziky (akustiky), vědu, která zkoumá hlásky, třídí je a klasifikuje. Úkolem fonetiky je také popisovat základní i vyšší zvukové jednotky řeči, zákonitosti spojování hlásek, jejich modifikace, modulace vlivem síly, tempa, výšky či barvy hlasu. Velmi podobným způsobem pohlíží na problematiku Lejska (2003, s. 82), dle kterého fonetika zkoumá zvukovou stránku řeči ze všech aspektů, především pak fyziologickou činnost mluvidel a akustickou podstatu zvuků. Nejnižšími stavebními jednotkami řeči jsou fonémy (hlásky), ty se různě kombinují a tvoří nejmenší jazykové jednotky se svým významem (morfémy). Kombinací morfém se tvoří slova, ta dávají věty a věty tvoří promluvu. Ve shodě s výše uvedenými autory charakterizuje Klenková (2006, s. 41), že fonetika se zabývá tvorbou hlásek, jejich vnímáním a užitím ve zvukové stavbě jazyka a dále udává původ názvu z řeckého fóné (hlas), zvuk lidské řeči. Fonetika zkoumá zvuky lidské řeči z několika hledisek. Autorka uvádí hledisko tvoření zvuků, čili artikulace a dále hlediska zkoumající jejich akustické vlastnosti a realizaci v dorozumívacím procesu.

„Dítě se musí ve svém vývoji naučit vybírat ze zvuků lidské řeči právě ty, které mají v systému mateřského jazyka fonologickou platnost, vyvíjí se jeho fonematický sluch. Tak dítě vycítí velmi brzy rozdíl mezi souhláskami znělými a neznělými (ten-den), později rozdíl mezi [t] a [k] (tam-kam) a mezi [l] a [r] (líha-rýha), i když ke správné realizaci těchto fonémů dojde až později“ (Klenková 2006, s. 42).

Fonetickou realizaci prvků řeči popisuje dále Lejska (2003, s. 83) jako nastavení mluvidel a zvuku hlásky, která musí odpovídat běžnému způsobu realizace hlásky v konkrétním jazyce, vychází z historického vývoje jazyka a dítě se ji učí odposlechem a vizuální kontrolou.

Fonetická realizace obsahuje dva typy provedení hlásky. Dle autora lze hovořit o motorické realizaci, která charakterizuje způsob správného nastavení mluvidel při tvorbě konkrétního prvku řeči (hlásky, slabiky) a zvukové realizaci, která popisuje, jak určitý prvek řeči zní při konkrétním nastavení mluvidel (motorika je stejná, zvuk je jiný, např. při rozlišování znělých a neznělých hlásek). Klenková (2006, s. 43) definuje rozdíly mezi samohláskami (vokály) a souhláskami (konsonanty) také ze dvou hledisek, na jejichž podkladě lze popsat jejich charakteristické rysy. K tomuto členění se přiklání také Dvořák (2007, s. 176 a 186), který uvádí, že samohláska neboli vokál, je hláska s charakterem tónu. Oproti tomu souhláska neboli konsonant, je hláska, jejíž podstatou je šum.

Z artikulačního hlediska lze sledovat, že výdechový proud prochází rozdílně rezonanční dutinou, a to při samohláskách volně, ale při souhláskách musí překonat nějakou překážku.

Stejně rozdílné je postavení rtů, při samohláskách jsou ústa více či méně otevřena, při souhláskách přivřena či úplně zavřena. Z hlediska akustického vyplývá rozdíl ze způsobu artikulace. Pokud je ústní dutina volná, rezonance v ní mají ráz tónů, pokud výdechový proud musí překonat nějakou překážku, vzniká výbuchový nebo třecí šum. Pokud se do artikulace zapojí rezonance dutiny nosní, kdy měkké patro se povolí a výdechovému proudu se uvolní cesta do nosních dutin, vznikají hlásky nosové (Klenková 2007, s. 44). Lejska (2003, s. 83) ve shodě s Klenkovou definuje zákonitosti dělení hlásek na samohlásky a souhlásky.

Samohlásky (vokály) jsou tvořeny zněle a jsou, dle autora jedinými energeticky pravidelnými hláskami, které jsou formovány rezonančními dutinami, v nichž vokály zesilují či zeslabují. Energetické shluky zesílených vyšších harmonických tónů se nazývají formanty.

Základní artikulaci vokálů vytváří pohyb jazyka z neutrálního postavení (obdobného jako při klidném dýchání) dopředu a vzhůru nebo dozadu a vzhůru. Tímto posunem se mění poměr

objemů dutiny ústní a hrdelní. Z tohoto systému vyplývá artikulace jednotlivých vokálů, které přehledně zobrazuje níže uvedený Hellwagův trojúhelník.

Tabulka 1: Hellwagův trojúhelník (Klenková 2007, s. 44)

vertikální posun jazyka

horizontální posun jazyka

přední střední (zadní)

zavřené

(=vysoké)

i u

středové

zavřenější

e o

středové otevřenější

´přednější

´

a

´zadnější

´

a

otevřené

(=nízké)

a

Těsné spojení dvou samohlásek do jedné slabiky je označováno jako dvojhlásky neboli diftongy. Česká výslovnost má tři: OU, AU a EU, píše Klenková (2007, s. 45).

Souhlásky (konsonanty) popisuje Lejska (2003, s. 85) takto: „Souhlásky jsou akusticky nepravidelné šelesty, šumy a výbuchy, které se tvoří rozličnými artikulačními ději.“ Souhlásky rozlišuje výše zmíněný autor podle dvou základních hledisek, a to podle místa a podle způsobu jejich tvoření. Hledisko, které zohledňuje místo tvoření hlásek je členěno dále na takzvané artikulační okrsky, jejichž výčet je využíván v logopedické teorii i praxi.

Přehledně tyto okrsky zpracovala Krahulcová (2007, s. 45), která uvádí, že existuje pět artikulačních okrsků, na kterých jsou hlásky vytvářeny. Tyto jsou dle různých kritérií rozděleny v níže uvedené tabulce.

Tabulka 2: Fonetická klasifikace hlásek v českém jazyce (Krahulcová 2007, s. 45) artikulační okrsek

1. 2. 3. 4. 5.

místo tvoření retoretné zuboretné

dásňové

přední zadní tvrdopatrové měkopatrové hrtanové

znělost

neznělé znělé neznělé znělé neznělé znělé neznělé znělé neznělé z n ěl é

podle způsobu tvoření

závěrové

p b,

m t d, n ť ď, ň k g

úžinové f v

s š ř

z ž l, r

ř

j ch h

polozávěrové c

č

podle tzv. tvrdosti

tvrdé měkké tvrdé

podle druhu

artikulujícího orgánu retné jazyčné hlasivkové

Lejska (2003, s. 85) podle způsobu tvoření charakterizuje členění souhlásek následovně:

hlásky výbuchové – explozivy (závěrové – okluzivy) => P, B, M, T, D, N, Ť, Ď, Ň, K, G, hlásky třené – frikativy (úžinové – konstriktivy) => F, V, S, Z, Š, Ž, J, H, CH, hlásky kmitné – vibranty => L, R, Ř, přičemž hláska Ř je vibranta šumová, hlásky polotřené, afrikáty => C, Č.

Klenková (2007, s. 46) přistupuje ke způsobu dělení hlásek obdobným způsobem jako Lejska, ale ke specifikaci polotřených hlásek – afrikátů dodává, že v první artikulační fázi je závěrový prvek a ve druhé je prvek úžinový. Proto lze označit tyto souhlásky za polozávěrové (semiokluzivy). Dále autorka připouští další možnosti třídění souhlásek: „Souhlásky se mohou třídit podle toho, kterými částmi mluvidel jsou tvořeny – čistě ústní, nosové, retné, retozubné, jazyčné, hlasivkové.“ Dvořák (2007, s. 186) se shoduje s výše uváděnými autory v pohledu na způsob dělení hlásek, ale jeho výčet různých charakteristik je mnohem obsáhlejší. Ke dvěma základním hlediskům přidává hledisko sluchového dojmu, hledisko akustické charakteristiky, nazality, artikulujícího orgánu a hledisko, které je zaměřeno na posouzení délky trvání jednotlivých konsonant.

Při fonologické realizaci prvků řeči lze zaznamenat slova, která si jsou sice podobná svým zvukem, avšak liší se jednou hláskou nebo délkou samohlásky. Tato skutečnost má pro obsah slova rozhodující význam. Lejska (2003, s. 85) zdůrazňuje, že daná hláska, označována jako foném, buď ve slově je, nebo není. Tento rozdílný rys dvou slov se nazývá distinktivní rys.

Z celé řady distinktivních rysů vybírá autor následující: znělost – neznělost (je dána přítomností či absencí základního hrtanového tónu), nosovost – nenosovost (vlivem příměsi nosní rezonance), kontinuálnost – nekontinuálnost (kontinuální hlásky jsou třené, nekontinuální výbuchové), kompaktnost – difuznost (mezi kompaktní hlásky patří nízké samohlásky a patrové souhlásky, mezi difuzní se řadí vysoké samohlásky a labiální souhlásky).

Klenková (2006, s. 48) hovoří o spodobě hlásek, tzv. asimilaci. Jedná se o případy, kdy se při mluvě setkají uvnitř slova dvě souhlásky, z nichž jedna je párová znělá a druhá neznělá.

Souhlásky jsou pak obě znělé nebo obě neznělé, přičemž o znělosti rozhoduje její poslední člen, např. sbírat (zb-), zpívat (sp-), apod. Autorka dále uvádí jiné koartikulační spojení nazývané podle způsobu, jakým k nim dochází: disimilace (rozlišení), metateze (přesmykování, přehození) nebo zjednodušování souhláskových skupin.

V souvislé řeči se užívají faktory, které zajišťují různé zabarvení hlasu, jeho sílu, rychlost a tón. Nazývají se modulační (prozodické, suprasegmentální) faktory souvislé řeči. Mnozí autoři, mezi nimi například Dvořák (2007, s. 18), řadí mezi modulační faktory především přízvuk, který bývá v češtině obvykle kladen na první slabiku. Tato je pak vyslovována důrazněji. Klenková (2006, s. 49) dodává, že pokud se zvýrazní celé slovo, pak se tomu říká důraz. Melodii řeči popisuje Dvořák (2007, s. 115) shodně s Klenkovou jako další modulační

faktor, s jehož pomocí se rozlišuje konec věty a také různé druhy vět od sebe. Dvořák dále hovoří o zvukovém aspektu projevu a zvukové modulaci souvislé mluvy, v níž se uplatňuje změna výšky hlasu při mluvení. Melodie řeči může být také ukazatelem aktuálního psychického i emocionálního stavu jedince. Tempem řeči se rozumí rychlost vyjadřování, díky které lze odlišovat podstatné od nedůležitého. Za fyziologické tempo lze dle Dvořáka (2007, s. 198) považovat vyslovení čtyř až pěti slabik za sekundu nebo devadesát slov za minutu. Klenková (2006, s. 49) ještě v této souvislosti hovoří o pauzách, které člení souvislou řeč na menší jednotky a mohou tak povzbudit zájem posluchače. Výčet modulačních faktorů uzavírá autorka posledním, kterým je barva hlasu. Ta je dána různými rezonančními tóny, které jsou závislé na somatických vlastnostech jedince.

Zákonitosti vývoje výslovnosti z hlediska fonetiky popisuje Dvořák (1999, s. 12), který říká, že vývoj výslovnosti je ovlivněn mnohými faktory, přesto ale podléhá jisté vývojové zákonitosti. Na začátku vývoje dítě obvykle vyslovuje v souladu s normou samohlásky, ale současně také souhlásky, a to především ty, které mají dobrou vizuální oporu (m, p, b, apod.).

Orientačně lze tedy shrnout, že kolem třetího roku, by mělo dítě správně vyslovovat samohlásky, dvojhlásky (ou, au. eu) a ze souhlásek pak: p, b, m, t, d, n, k, g, j, ch, h. Kolem čtvrtého roku se mohou objevit hlásky: v, f, ď, ť, ň. Po pátém roce zvládá většina dětí zbývající hlásky: l, s, z, š, ž, c, č, r, ř. Krahulcová (2007, s. 37) počáteční fázi vývoje výslovnosti, tj. období třetího roku, udává ve shodě s Dvořákem, ovšem fixaci dvojhlásek vidí jako dlouhodobý proces. Vývoj výslovnosti samohlásek definuje v logické posloupnosti.

Nejprve se dítě naučí vyslovovat souhlásky dobře viditelné a zvukově expresivní, potom hlásky úžinové. Poté následují sykavky tupé, později ostré řady a po jejich fixaci polozávěrové hlásky c, č. Jako poslední se upevňuje výslovnost hlásek l, r, ř. Při vznikajících dyslaliích a déletrvající fyziologické nepřesnosti výslovnosti, se samozřejmě objevují odchylky od této posloupnosti.

Každé dítě prochází obdobím, kdy artikulačně nezvládá jednotlivé hlásky. Období postupného zvládání správné výslovnosti je zcela individuální. Některé děti jsou schopny již ve třech letech vyslovovat všechny hlásky správně, ale jiným se mnohdy vývoj jejich výslovnosti podaří dokončit až v prvních ročnících základní školy. „Někteří odborníci považují nesprávnou výslovnost za přirozenou až do sedmi let, tj. do doby, kdy se dokončuje vyzrávání centrální nervové soustavy“ (Dvořák 1999, s. 13).

Poznatky z kapitoly o zvukové stránce řeči a zároveň úvod do kapitoly následné, která se bude týkat narušené komunikační schopnosti, shrnuje Lechta (2005, s. 167), který uvádí, že zvuková stránka řeči je úzce spjata s lexikální a gramatickou rovinou a současně ovlivňuje jejich rozvoj. Pokud je řeč dítěte zvukově správná a čistá, ulehčí mu tato skutečnost vstup mezi ostatní lidi, kteří ho obklopují. Pokud ovšem dítě ve výslovnosti chybuje a jeho řeč je hůře srozumitelná, bude jeho interakce s jinými lidmi ztížená, čímž může být negativně ovlivněn i jeho intelektuální a jazykový vývoj. Lechta (2005, s. 167) zdůrazňuje, že

„nedostatky ve výslovnosti mohou často nepříznivě ovlivnit celou osobnost dítěte.“

2 Narušená komunikační schopnost

Narušenou komunikační schopnost se pokoušelo správně identifikovat mnoho autorů. Lechta (2003, s. 17) popisuje dva možné způsoby vymezení této oblasti mezilidské komunikace. Jako problematické vidí vymezení z hlediska normy. První definice je dle tohoto autora příliš vázána na jazykové prostředí, proto by její užití nemělo všeobecnou platnost, říká: „narušená komunikační schopnost je odchylka od vžité (kodifikované) jazykové normy v určitém jazykovém prostředí.“

Druhá, autorem užívaná definice, vychází z komunikačního záměru jedince a v jednotlivých případech se toto hledisko rozšiřuje o jazykové normy: „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (případně několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru.“ Tato definice vychází ze skutečnosti, že je třeba se zabývat poruchami (individuálním jevem), které se objevují při osvojování a používání jazyka, tj. při takové komunikaci, kdy je komunikační schopnost narušena. Je nezbytné při definování brát v úvahu všechny jazykové roviny (foneticko- fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou i pragmatickou), formy komunikace (verbální, neverbální, resp. mluvenou i grafickou) a průběh komunikačního procesu (zda je narušena složka expresivní – produktivní, či receptivní – porozumění řeči).

S Lechtou se shoduje Klenková (2006, s. 52), která také hovoří o obtížnostech při vymezení narušené komunikační schopnosti, a to především z hlediska identifikace normality. Určit, zda se jedná o normu, či již hovořit o narušení, vidí autorka jako poměrně nesnadnou záležitost.

Vždy je třeba zhodnotit více faktorů jako například jazykové zvláštnosti u různých národností, jazykové prostředí či vzdělání konkrétního jedince. Dále ve shodě s Lechtou uvádí Klenková (2006, s. 53), že komunikační schopnost a narušenou komunikační schopnost je nutno vnímat

v celé její šíři a sledovat tudíž všechny jazykové roviny. Nelze se orientovat pouze na narušenou formální stránku řeči. Je nutné posoudit u dítěte fyziologické jevy, píše dále Klenková, a ty následně zohlednit při posuzování narušené komunikační schopnosti.

Například odlišit narušenou komunikační schopnost od fyziologické neplynulosti (dysfluence), fyziologického dysgramatismu či fyziologické dyslalie. Je třeba odborného posouzení těchto nedostatků a vyloučení či potvrzení fyziologických jevů na základě nevyzrálosti nervového systému, neobratnosti mluvidel, smyslové poruchy či orgánového postižení. Sovák (1986, s. 23) ve své publikaci věnované problematice logopedie u dětí předškolního věku ještě nehovoří o termínu narušená komunikační schopnost, ale uvádí zde termín patologie komunikace, jejíchž důsledků v oblasti řeči si všímá logopedie. Patologie mezilidské komunikace vzniká, dle autora, buď nedostatkem, přemírou či deformováním informací.

Lechta (2003, s. 18) shrnul velmi výstižně možné charakteristiky narušené komunikační schopnosti a uvádí, že toto narušení musí být trvalé, obzvláště při těžších orgánových poškozeních nebo přechodné, což je stav při většině dyslalií. Z důvodu možné úpravy stavu, je vhodné hovořit spíše o narušení nežli o postižení. Narušená komunikační schopnost se může projevit jako vada řeči vrozená nebo porucha řeči získaná. Při posuzování klinického obrazu, může narušená komunikační schopnost dominovat, ale může být příznakem i nějakého jiného postižení, které je dominantní, onemocnění či narušení (symptomatické poruchy řeči).

Narušení může být úplné (totální), například u totální afázie či dyslalie multiplex nebo částečné (parciální). V případě lehčího narušení komunikační schopnosti (např. lehčí sigmatismus) si člověk své narušení nemusí ani uvědomovat uvádí dále Lechta (2003, s. 18).

Narušená komunikační schopnost se může promítat do sféry symbolických procesů ve zvukové (dysgramatismus) i v nezvukové dimenzi (dysgrafie). Ve sféře nesymbolických procesů se může promítnout v dimenzi zvukové (dysartrie) a v nezvukové může mít podobu narušeného koverbálního chování. Současně je také možné, že se bude promítat do více dimenzí, podotýká autor v závěru kapitoly.

2.1 Klasifikace narušené komunikační schopnosti

Klasifikací narušené komunikační schopnosti se zabývalo a zabývá více autorů, kteří tuto problematiku posuzují z různých úhlů nebo rovin zkoumání. Zřejmě proto lze v současnosti hovořit o tom, že narušená komunikační schopnost je jedním ze základních termínů naší i světové logopedie. Výstižně o nesnadném definování jednotlivých kategorií hovoří ve své publikaci Lechta (1990, s. 21), který uvádí, že při klasifikaci narušené komunikační schopnosti lze uplatnit více hledisek. Pokud se zohledňuje hledisko symptomatické, dělí se na následující kategorie: Narušený vývoj řeči, afázie, mutismus, narušené článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušený zvuk řeči, narušená grafická forma řeči, narušená plynulost řeči (koktavost, breptavost), symptomatická porucha řeči, poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči. Při klasifikaci je však vždy nutné odlišit narušenou komunikační schopnost od fyziologických jevů (např. fyziologickou dyslalii či fyziologickou nemluvnost). U těchto jevů je pravděpodobné, že díky tzv. autokorekci spontánně zaniknou, upozorňuje autor.

Klenková (2006, s. 55) uvádí klasifikaci narušené komunikační schopnosti, která svou charakteristikou a dělením v podstatě odpovídá symptomatické klasifikaci a ve shodě s Lechtou (1990, s. 21) dělí narušenou komunikační schopnost na 10 základních kategorií:

vývojová nemluvnost (vývojová dysfázie), získaná orgánová nemluvnost (afázie), získaná psychogenní nemluvnost (mutismus), narušení zvuku řeči (rinolalie, palatolalie), narušení fluence (plynulosti) řeči (tumultus sermonis, balbuties), narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie), narušení grafické stránky řeči, symptomatické poruchy řeči (narušená komunikační schopnost u dětí s dětskou mozkovou obrnou, u jedinců mentálně retardovaných, u nevidomých a u autismu), poruchy hlasu, kombinované vady a poruchy řeči (postižení několika vadami současně, a to takovými, které spolu z pohledu etiologie nesouvisejí, shrnuje Klenková (2006, s. 183).

Krahulcová (2007, s. 7) se ve své publikaci zaměřuje především na problematiku dyslalie, avšak hned v úvodu této monografie se snaží přiblížit a vystihnout způsob, jakým je komunikační schopnost člověka narušena a její dělení dále charakterizuje takto: Narušený vývoj řeči (typologicky jako opožděný, omezený, přerušený, scestný nebo akcelerovaný vývoj řeči), dysfázie (důsledek difuzně poškozených řečových zón v mozku v časných vývojových stádiích), poruchy tempa a plynulosti řeči (koktavost a breptavost), poruchy rezonance řeči (huhňavost otevřená, zavřená nebo smíšená, dále palatolalie vznikající

v důsledku rozštěpu periferního řečového orgánu), útlum mluvních funkcí (mutistická symptomatika ve formách elektivního a selektivního mutismu, mutismus totální a surdomutismus), poruchy hlasu, afázie a symptomatické vady řeči (řeč osob se sluchovým, mentálním či zrakovým postižením, dále řeč osob s dětskou mozkovou obrnou – vývojovou či získanou dysartrií). Krahulcová (2007, s. 9) poukazuje na skutečnost, že výše popsaná charakteristika nasvědčuje tomu, že nejen množství uvedených vad a poruch, ale také jejich závažnost, stupeň a kombinace se neustále zvyšují, a to i přes zvyšující se logopedickou péči.

Dle Preisse (1998, s. 269) je přehlednější pojetí neuropsychologické, které ve své struktuře již ukazuje, která narušená komunikační schopnost se s vysokou mírou pravděpodobnosti promítne do dalších jazykových rovin. I toto pojetí je však ve shodě s diagnostickým pojetím narušené komunikační schopnosti uváděným Lechtou (1990). Preiss klasifikuje vývojové poruchy řečové komunikace a následně je člení do čtyř velkých kategorií.

Poruchy na bázi postižení řečových mechanizmů – do této kategorie řadí tento autor dyslalii (porucha realizace jednotlivých hlásek), vývojovou dyspraxii – verbální dyspraxii či artikulační neobratnost (porucha v programování segmentů řeči, především hlásek), dysartrii (porucha motoriky mluvidel při organické lézi CNS), rinolalii (huhňavost, změny rezonance a zvuku hlásek při mluvě), palatolalii (porušena realizace řeči při rozštěpu patra), balbuties (koktavost, porucha plynulosti mluvního projevu), tumultus sermonis (breptavost, patologicky zvýšené tempo řeči), dysfonii (porucha v tvorbě a užití hlasu).

Poruchy na bázi postižení jazykového vývoje – v této kategorii hovoří výše zmiňovaný Preiss o opožděném vývoji řeči (subnormální vývoj řeči vzhledem k fyzickému věku dítěte), vývojové dysfázii (těžká porucha vývoje řeči na organickém difúzním podkladu) a specifických poruchách učení (poruchy v rozvoji komunikace čteným a psaným projevem, dyslexie a dysgrafie).

Poruchy na bázi postižení percepce - vady sluchu (poruchy řečové komunikace vyvolané vlivy poruchy sluchu), vady zraku (poruchy řečové komunikace vyvolané vlivy poruchy zraku).

Poruchy na bázi postižení fatických funkcí a kognitivních procesů – do této oblasti náleží mentální postižení (subnormální inteligenční schopnosti a poruchy komunikace),

psychiatrická postižení (poruchy komunikace při autismu, dětských psychózách, lze zařadit neurózy řeči – mutismus), onemocnění CNS (komunikační a paměťové poruchy, poruchy komunikace při epilepsii, atd.) a stavy po úrazech CNS (poúrazová epilepsie a atd.).

Preiss (1998, s. 269) zdůrazňuje kvality tohoto schématu a uvádí: „Pokud je narušená komunikační schopnost u dítěte nebo žáka primárním postižením, pak z hlediska logopedické diagnostiky je z tohoto schématu zřejmé, které řečové roviny českého jazyka budou vykazovat deficity.“

2.2 Etiologie narušené komunikační schopnosti

Klenková (2006, s. 54) popisuje příčiny narušené komunikační schopnosti z hlediska:

časového (na prenatální, perinatální a postnatální) a z hlediska lokalizačního. Z tohoto hlediska lze mezi nejčastější příčiny řadit genové mutace, aberace chromozomů, vývojové odchylky, orgánová poškození receptorů (poruchy rozumění řeči, receptivní nebo impresivní), poškození centrální části (narušení nejvyšších řečových funkcí), poškození efektorů (poruchy řečové produkce – exprese), působení nevhodného, nepodnětného a nestimulujícího prostředí (častá příčina opožděného vývoje řeči), narušení sociální interakce (psychotické poruchy).

Narušená komunikační schopnost se může projevit jako vrozená vada řeči nebo jako získaná porucha řeči, uvádí Lechta, (1990, s. 19) a následně rozvádí charakteristiku projevů. Narušení může být trvalé (obvykle při těžším orgánovém poškození) nebo přechodné (např. při většině dyslalií). V celkovém klinickém obraze může narušená komunikační schopnost dominovat nebo být příznakem jiného dominujícího postižení, onemocnění či narušení (symptomatické poruchy řeči). Narušení komunikační schopnosti může být úplné (totální, např. totální afázie, dyslalie multiplex) nebo částečné (parciální) a jedinec, u něhož se narušení komunikační schopnosti projevuje, si svůj nedostatek uvědomuje nebo také neuvědomuje (např. při breptavosti). Narušená komunikační schopnost se může promítat do sféry symbolických procesů (např. dysgramatismus) i do sféry nesymbolických procesů (např. dyslalie) a zároveň může vzniknout na základě orgánové nebo funkční příčiny.

Pátrání po příčině narušené komunikační schopnosti je nesmírně důležité, tvrdí Lechta (2003, s. 26) a dodává: „V případech, kdy se neodhalí příčina, respektive jestliže její zjištění neumožní diagnostické metody současné vědy (např. při koktavosti), okamžitě se to promítne i do šancí na korekci narušené komunikační schopnosti.“

Za narušenou komunikační schopnost však nelze považovat případy, kdy se jedná o jevy fyziologické (např. fyziologická dyslalie či opožděný vývoj řeči fyziologický), a to zvláště v těch případech, kdy existuje reálná možnost, že dojde k jejich spontánnímu zániku takzvanou autokorekcí (Lechta 1990, s. 21).

2.3 Diagnostika narušené komunikační schopnosti

Termín diagnostika definuje Dvořák (2007, s. 46) jako proces rozpoznávání nemoci, odchylky nebo poruchy. Jedná se o proces, při kterém se zjišťují anamnestická data, probíhá vyšetření přítomného stavu a další odborná vyšetření, jež mají za cíl odhalit příčiny nemoci, stanovit diagnózu a efektivní způsob terapie, případně stanovit prognózu. Autor dále charakterizuje diagnostiku diferenciální, při které se prostřednictvím vyšetřovacích metod porovnává přítomnost symptomů, které jsou typické pro určité odchylky, dospívá se ke konkrétní diagnóze s cílem vyloučit omyl. Krahulcová (2007, s. 43) říká, že diagnostika diferenciální se využívá z důvodu možného zabránění diagnostickým omylům, bere do úvahy a vyhodnocuje všechny související okolnosti i příčiny. Podstatným úkolem diferenciální diagnostiky je zjistit, jestli se jedná o primární postižení nebo jestli lze hovořit o důsledku jiného souběžného postižení (senzorického, tělesného nebo mentálního). V tomto případě by se jednalo o symptomatickou problematiku. Komplexní diagnostika zahrnuje souhrn vyšetřovacích aktivit různých odborníků (lékař, psycholog, sociální pracovník, pedagog), které mají za cíl získat co nejširší a nejpodrobnější informace, jež budou základem pro diagnózu. Diagnostiku logopedickou člení Dvořák ještě podrobněji na komplexní, neboli globální a parciální. Komplexní logopedickou diagnostiku dle Dvořáka (2007, s. 47) provádí klinický logoped. Do sféry jeho šetření spadá oblast sociálního prostředí, dále rodinná i osobní anamnéza, základní funkce sluchu, verbální i neverbální složka intelektu, motorika, lateralita, anatomie mluvidel, charakter zpětné vazby a samozřejmostí je vyšetření řeči ve všech rovinách. Logopedická diagnostika parciální je zaměřena na důkladné vyšetření jen určitých subsystémů, například v oblasti sluchu se vyšetřuje fonematické uvědomění, fonematický sluch, sluchová paměť a sluchová analýza nebo syntéza. Klenková (2006, s. 57) na rozdíl od výše zmiňovaného Dvořáka neuvádí, že logopedická diagnostika striktně spadá do kompetence klinického logopeda. Diagnostika narušené komunikační schopnosti je, dle slov autorky, komplex různorodých činností, které vykonává logoped a dále vysvětluje, že rozdíl v pojetí medicínském a speciálně pedagogickém tkví ve skutečnosti, že lékař se zaměřuje především na zjištění příznaků, jejich rozsahu a stupně. Speciální pedagog