Pedagoger i arbete med jämställdhet

L

LÄÄRRAARRUUTTBBIILLDDNNIINNGGEENN EExxaammeennssaarrbbeettee,,1100ppooäänngg

Pedagoger i arbete med

jämställdhet

– En studie gjord i förskola, förskoleklass, skola mot de tidiga

åren, samt fritidsverksamhet för sexåringar och år 1.

Institutionen för pedagogik Linda von Knorring Jonsson Handledare: Birgitta Sjöblom Alexandra Vivesson GOX299

Examensarbete 10 poäng, nivå 41-60 p i Lärarutbildningen

Vårterminen 2007

Sammanfattning

Linda von Knorring Jonsson, Alexandra Vivesson

Pedagoger i arbete med jämställdhet

- En studie gjord i förskola, förskoleklass, skola mot de tidiga åren, samt fritidsverksamhet för sexåringar och år 1.

Educationalists work with equality

- A study made in a pre school, kindergarten, after school centre for children who are six years old and for children in the first grade, and school in the early years.

Antal sidor: 40

Syftet är att ta reda på hur pedagogerna arbetar med jämställdhet i verksamheterna förskola/förskoleklass/skola/fritidshem. Vi vill se om pedagogerna integrerar jämställdhet i verksamheten, men även om och i så fall hur pedagogerna samarbetar och följer upp varandras jämställdhetsarbete verksamheternas emellan.

Studien består av kvalitativa intervjuer med öppna frågor som sedan analyseras mot läroplanerna. Resultatet visar att verksamheterna arbetar med jämställdhet mycket genom bemötandet av barnen och även genom de olika valda arbetssätten. Däremot är det bara några verksamheter som arbetar aktivt med jämställdheten i elevinflytande och elevutrymme. Samarbetet och uppföljningen av jämställdhetsarbetet är minimalt utvecklat men möjligheten finns för ett mer utvecklat samarbete genom en ny tillsatt samverkansgrupp.

Innehållsförteckning

2.1 Skolans dubbla uppdrag ... 7

2.2 Jämställdhetsarbetet ur ett historiskt perspektiv... 9

2.3 Sociokulturellt perspektiv ... 11

2.4 Könsidentitet och könsroller ... 12

2.5 Olika syn på flickor och pojkar ... 13

2.6 Pedagogers uppfattning av flickor och pojkar... 13

2.7 Pedagogers integrering av jämställdhet i den övriga verksamheten ... 14

2.8 Hinder och möjligheter med jämställdhetsarbetet... 15

2.9 Uppföljning och samarbete vid jämställdhetsarbete ... 17

3 Metod... 17 3.1 Val av metod ... 17 3.2 Urval... 17 3.4 Respondenterna ... 18 3.5 Reliabilitet ... 19 3.6 Validitet ... 19 3.7 Fenomenografiska forskningsansatsen... 19 3.8 Litteratursökning ... 20 3.9 Etiska överväganden ... 20

4 Resultat, analys och slutsats ... 21

4.1 Bemötande och arbetssätt... 21

4.1.1 Demokrati... 21

4.1.2 Analys... 22

4.1.3 Slutsats ... 22

4.2 Jämställdhetsarbete i pedagogernas förhållningssätt... 22

4.2.1 Analys... 26

4.2.2 Slutsats ... 29

4.3 Barns inflytande och utrymme i verksamheten ur ett jämställdhetsperspektiv... 29

4.3.1 Analys... 31

4.3.2 Slutsats ... 32

4.4 Samarbete och uppföljning mellan verksamheterna ... 32

4.4.1 Analys... 34

4.4.2 Slutsats ... 36

4.5 Övriga hinder som pedagogerna upplever i arbetet med jämställdhet ... 36

4.5.1 Analys... 37

4.5.2 Slutsats ... 37

5 Diskussion ... 38

5.1 Diskussion av metod ... 38

5.2 Diskussion av resultat... 38

5.3 Förslag på fortsatt forskning ... 40

1 Inledning

1.1 Bakgrund

Vi är två blivande lärare i förskolan och skolan som tidigt under vår utbildning blev intresserade av pedagogers arbete med jämställdhet. Det var först under allmänt utbildningsområde 2 i vår utbildning som vi fick en större inblick i ämnet och förstod dess komplexitet. Flickor och pojkar blir ofta omedvetet behandlade efter vilket kön de har och de internaliserade könsmönsterna som vårt samhälle socialiserat fram. Under allmänt utbildningsområde 3 fick vi en ny infallsvinkel i jämställdhetsarbetet då vi blev på det klara med att kunskapsuppdragen och värdegrundsmålen ofta hålls isär istället för att genomsyra verksamheten tillsammans. Värdegrundsmålen, det vill säga demokratiuppdraget, får inte samma vikt som kunskapsuppdragen, då det är kunskapsuppdragen som betygsätts och i visas utåt mot samhället. I läroplanerna är jämställdhet ett värdegrundsmål vilket betyder att det ska prägla hela verksamheten under hela skolväsendet. Exempelvis står det i Lpfö-98 att;

”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön…”

(Lpfö-98:8) I Lpo-94 står det att;

”alla som arbetar i skolan skall verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen.”

(Lpo-94:13) Med läroplanerna som utgångspunkt blev vi nyfikna på hur pedagoger arbetar med

råd och kommentarer kvalitet i fritidshem” (2007) skriver om värdet i att samarbeta mellan förskola, förskoleklass, skola och fritidshem.

Med det som bakgrund är det viktigt att de olika verksamheterna också samarbetar och följer upp varandras jämställdhetsarbete för att främja barnens utveckling och lärande.

1.2 Syfte

Syftet är att ta reda på hur pedagogerna arbetar med jämställdhet i verksamheterna i en förskola/förskoleklass/skola/fritidshem. Vi vill se om pedagogerna integrerar jämställdhet i verksamheten, men även om och i så fall hur pedagogerna samarbetar och följer upp varandras jämställdhetsarbete verksamheternas emellan.

1.3 Frågeställningar

• Hur integrerar pedagoger jämställdhet i verksamheterna, på en förskola, fritidshem, förskoleklass och skola?

• Hur sker samarbetet och uppföljningen av arbetet med jämställdhet i och mellan de olika verksamheterna?

Begreppsförklaring

2 Teoretisk bakgrund

2.1 Skolans dubbla uppdrag

”Alla barn och ungdomar skall oberoende av kön, geografisk hemvist samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning // den som verkar inom skolan har ett särskilt ansvar att:

1. Främja jämställdhet mellan könen samt

2. Aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och rasistiska beteenden.

Skollagen §2

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar.

Skollagen 1 kap. §2

Eftersom undersökningen äger rum i en förskola, en förskoleklass, i skolan år 1, samt fritidshemmet har vi valt att analysera vårt resultat mot Lpfö-98 och Lpo-94, vilka utgår från skollagen. Förskolan och skolan har ett dubbelt uppdrag, att förmedla ämneskunnande samtidigt och fostra självständiga samhällsmedborgare. Skolan har inte bara uppdraget att hjälpa eleverna att utveckla kunskaper utan skall även överföra de normer och värderingar som samhället står för. Det här kan uttryckas som ett kunskapsuppdrag och ett demokratiuppdrag. De uppfattas traditionellt som två olika delar då de istället borde ses som en helhet. Synen på att demokratiuppdraget och kunskapsuppdraget är två olika enheter medför att barnens och elevernas inlärning sker ytligt. Därför har alla mycket att vinna på att man istället ser enheterna som delar av en helhet och integrerar delarna i skolans verksamhet (Fritzén, 2003). I Lpfö-98 och Lpo-94 står det att skolan och förskolan vilar på demokratins grund. Ett exempel på ett demokratiskt värde är jämställdhet (Orlenius, 2001). I läroplanen för förskolan och skolan (Lpfö-98, Lpo-94) står det bland annat under saklighet och allsidighet att:

”Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan skall motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller”(Lpfö-98: 4).

”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.” (Lpo-94:4)

här är människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan könen samt solidaritet med svaga och utsatta. Därför ska förskolan sträva efter att varje barn utvecklar:

”förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön…” (Lpfö-98:8)

Under en likvärdig utbildning i Lpo-94 står det att:

”Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.” (Lpo-94:4)

I skolans och förskolans bemötande av barn och elever är det även viktigt att eleverna får påverka sin situation och inverka på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i verksamheten. I Lpfö-98 och Lpo-94 står det att arbetslaget respektive läraren skall:

”verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten” (Lpfö-99:11).

”Läraren skall se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön […] får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad, verka för att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen.”(Lpo-94:13)

Under samverkan med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet står det i Lpfö-98 att man ska sträva efter ett tillitsfullt samarbete för att stödja barnens utveckling och lärande i ett längre perspektiv. Utgångspunkten för det ska vara de nationella mål och lokala mål som varje verksamhet har att förhålla sig till. Förskolan har som särskild uppgift att finna vägar för att på ett så smidigt sätt som möjligt avsluta förskoleperioden. Med det sagt har arbetslaget följande riktlinjer att följa:

” utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskoleklass, skola och fritidshem och samverka med dem” (Lpfö-98:12).

Lpo-94 står det att det här samarbetet ska utgå från de uppsatta lokala och nationella mål som gäller för verksamheterna. Läraren skall därför arbeta med följande riktlinjer:

”utveckla samarbetet mellan förskoleklass, skola och fritidshem,

utbyta kunskaper och erfarenheter med personalen i förskolan” (Lpo-94:14)

Lärande baseras på samspel mellan barn och vuxen och barn emellan. Det är viktigt att se gruppen som en aktiv del av det enskilda lärandet.

”Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan..” ( Lpfö-98:9)

”Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna

sig kunskaper.” (Lpo-94:6)

Lpfö-98, Lpo-94 och Lpf-94 tar vid ett flertal ställen upp vikten av att arbeta med jämställdhet. I avsnitten om läroplanerna står det att ”Avsikten är att de tre läroplanerna skall länka i varandra utifrån en gemensam syn på kunskap, utveckling och lärande”. Dock kommer det här arbetet endast att behandla Lpfö-98 och Lpo-94.

2.2 Jämställdhetsarbetet ur ett historiskt perspektiv

anpassad efter hur deras framtida yrkesroller skulle bli. Deras skola fokuserade mycket på ett offentligt liv, karriär, möjlighet till avancemang och trygg försörjning. Dock infördes, jämte hemundervisningen, samma yrkesförberedande utbildningsmöjligheter som pojkarna hade, till flickskolan 1946. I och med det infördes samtidigt kvinnans dubbla uppdrag – yrkesarbetande och huvudansvarig för familjen (Berg, 2006). Före grundskolereformen var det ett mål i sig att forma flickor och pojkar för olika roller i den pedagogiska praktiken. Det innebar att genus förr var att fostra flickor och pojkar på olika sätt då det ansågs att de behövde förberedas olika för deras vuxenroller. Inte förrän i Lgr-62 betonas vikten av likaberättigande mellan könen:

”Skolans sociala fostran skall därför grundlägga och vidareutveckla sådana egenskaper hos eleverna, som i en tid av stark utveckling kan bära upp och förstärka demokratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande mellan kön, nationer och

folkgrupper.” (Lgr-62, 1962:18)

Med kvinnorörelsens krav för att flickor skulle få en likvärdig skolgång som pojkar, infördes det i läroplanen 69 ett uppdrag som innebar motverkande av rådande könsroller.

” Enligt läroplanens mål och riktlinjer bör skolan verka för jämställdhet mellan könen – i familjen, på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt. Detta bör ske dels genom att pojkar och flickor behandlas lika, del genom att skolan i sitt arbeta motverkar traditionella könsrollsattityder och stimulerar eleverna till att debattera och ifrågasätta de skillnader mellan män och kvinnor i inflytande, arbetsuppgifter och löner som finns på

många områden i samhället” (Lgr -69, 1969:50)

För att det skulle vara möjligt att ändra på könsrollerna infördes ett projekt. Man ville få kunskaper om det sociala och biologiska könen samt föra en praktisk försöksverksamhet som skulle leda till ett handlingsprogram för jämställdhetsarbetet (Wernersson, 2006). Jämställdhet mellan kvinnor och män kom efter Lgr-69 att vara en självklar del i skolans olika läroplaner. I Lgr-80 stod det:

”Samlivet i det demokratiska samhället måste utformas av fria och självständiga människor. Skolan skall därför verka för jämställdhet mellan kvinnor och män.”

(Lgr -80,1980:17)

inte längre den självklara normen att nå upp till. Utifrån resultaten har det internationellt sett funderats över om ”jämställdheten drivits för långt”. En studie från 1998 påvisade olika fokus för flickor och pojkar. Flickor var ofta analytiska medan pojkarna mer specialiserade och begränsade sig till ett eller få områden. Både flickor och pojkar hade samma förutsättningar. Det är det sociala bemötandet som avgör hur förmågor används och formar en (Wernersson, 2006).

2.3 Sociokulturellt perspektiv

Kön är de biologiska och de fysiska drag som gör att kvinnor är kvinnor och män är män, vilket i huvudsak framställs av könsorganen (Volk, 2006).

Genus är det sociala könet och ger uttryck för de normer och föreställningar som formar hur kvinnor och män bör vara eller göra. Det är någonting som man socialiseras in i, men är ingenting konstant och kan se olika ut beroende på kultur. (Volk, 2006). I vårt svenska samhälle idag har vi en rad historiska och kulturella normer och föreställningar som är förankrade i det kön vi tillhör. Det är dessa föreställningar som ligger till grund för olika kategoriseringar som vi har på exempelvis färger, leksaker, politiska värderingar osv. Genus är ett sätt att förstå varför de olika strukturerna och mönstren finns. Eftersom att genus är föränderligt och beroende av den kultur som är omkring, är detta ett sociokulturellt perspektiv (Gannerud, 2001).

Enligt Evenshaug och Hallen (2001) hade utvecklingspsykologen Lev Vygotskij en sociokulturell syn på den kognitiva utvecklingen. Han menade att barnet bara föddes med grundläggande psykiska förutsättningar. Den kultur som barnet vistas i påverkar vilka nya förutsättningar och funktioner barnet får. Alla kulturer bidrar till en del redskap som barnet kan använda för att kunna anpassa sig till samhällets ordning. Då det här sker bildar barnet även olika minnesstrategier vilka medverkar till barnets inlärning för hur de ska tänka. Den kultur som barnet finner sig i för över värderingar och lär barnet vad de ska.

Lärande sker inte i ett vakuum utan i ett socialt samspel med andra människor i ens omgivning. I skolan innebär det att eleverna lär sig koder för vad läraren är ute efter. Det finns även skolkultur som innehar normer och värderingar som eleverna tar efter. Det sociokulturella perspektivet är beroende av att kommunikationen mellan människor fungerar, exempelvis lärare och elev. En av lärarens viktigaste uppgift är att inspirera och utmana eleven. Eleven vill förstå den värld som han eller hon lever i. Därför är miljön i skolan viktig för elevens inlärning och för de egenskaper eleven vidare utvecklar. Tyvärr är det inte alltid det som läraren tror att eleven lär sig som hon eller han tar till sig. Lärande sker hela tiden och inte bara under de planerade tillfällena i skolan. De egenskaper och förutsättningar som barnet föds med är inte avgörande för lärandet. Det är det sociala, det vill säga hur omgivningen formar individen som är det avgörande (Orlenius, 2001).

2.4 Könsidentitet och könsroller

Den första frågan som ofta ställs till nyblivna föräldrar är; är det en flicka, eller en pojke? Frågan ställs eftersom den avgör hur människor i barnets omgivning kommer att bemöta barnet (Svaleryd, 2002). Två typiska exempel på nyblivna föräldrar skriver Wahlström (2003) om. Det ena barnet pratas till med mjuk, ljus röst med många beskrivande ord om flickans yttre attribut, och behandlas mycket varsamt. Om barnet gråter är det enligt föräldrarna för att det är ledset och ömtåligt. Det andra barnet bemöts med mer lekfullhet och föräldrarna hanterar honom inte lika varsamt. De lyfter barnets egenskaper och berättar för honom hur framgångsrik han kommer att bli i livet på grund av hans framstående egenskaper. Wahlström vill med dessa exempel bevisa vilken betydelse det har hur vi pratar med barnen och hur omgivningen bemöter dem. Liknande saker i samma mönster kan ses då barnet är äldre. Flickor ska ta det varsamt och akta så att de inte slår sig av oroade föräldrar. Istället ser man hellre till att de bygger relationer och samspelar med omgivningen. Pojkar däremot lämnas tidigt av stolta föräldrar, till att utforska den stora världen. Det innebär att pojkar och flickor går miste om varandras olika världar och erfarenheter (Wahlström, 2003)

I två-treårsåldern, ungefär när barnet börjar säga sitt namn, kommer han/hon in i det första steget av utvecklingen av sin egen könsidentitet. Det är då de börjar lära sig skilja mellan pojkar och flickor och blir medveten om sitt eget kön. I den här åldern uppfattar barnen vilka kroppsliga biologiska förutsättningar och skillnader det finns mellan män och kvinnor. Redan innan har de förstått vilka sociala förväntningar som finns gentemot respektive kön. Exempelvis kan ett barn på två år ha en föreställning om att flickor tycker om att leka med dockor och hjälpa till i hemmet, medan pojkar bygger och leker med motorfordon (Evenshaug & Hallen, 2001).

om troll, dinosaurier, riddare eller andra hjältar som räddar folk och som är på äventyr. Det hela slutade med att de flesta flickor skrev om Barbie och hennes relationer till kompisar och till sist pojkvännen, som hon levde lycklig med i alla sina dagar. Här ser man de olika genrerna som barnen själva konstruerar; pojkarna har en hjältegenre och flickorna har en relationsgenre. Pojkar och flickor förväntar sig olika saker från varandra redan i förskoleålder (Änggård, 2005). De barn som finns i det enskilda barnets närhet kan påverka barnen in i olika könsroller lika mycket som vuxna människor. Barnen grupperar sig ofta och leker med barn av samma kön redan i förskoleålder (Hwang & Nilsson, 2003). När barnen senare utvecklas mer intellektuellt kan de släppa lite på könsmönstren (Evenshaug & Hallen, 2001).

2.5 Olika syn på flickor och pojkar

När man talar om manligt och kvinnligt handlar det ofta om olika könsmyter som har sina rötter i det förflutna. Det finns en slags gammal världsuppfattning om att man och kvinna skulle vara varandras motsatser i sitt sätt att vara, men det finns inga vetenskapligt bevisade skillnader mellan män och kvinnor än hur vi ser ut rent biologiskt. Ändå gör vi av tradition skillnad mellan flickor och pojkar. De fostras tidigt in i vad som passar sig för de båda könen och därmed finner man också en begränsning. Det är alltså myter om pojkar och flickor som styr vårt handlande gentemot barnen. Går man in i en leksaksaffär idag så kan man se en tydlig uppdelning av vad som flickor och pojkar förväntas vara intresserade av att leka med. Samma sak verkar gälla i klädesaffärer då det tydligt går att urskilja en uppdelning av färgkodning på kläderna beroende på vilket kön barnen har (Berg, 2006).

När man kommer in i en förskola kan man lätt se en uppdelning av flickor och pojkar. Flickorna håller sig gärna nära pedagogerna medan pojkarna ofta håller till i utrymmen där de får vara själva. Där aktiviteten gynnas och där relationer inte innehar samma betydelse. Flickor är duktiga på att föra dialoger och vill ha ett samspel när de berättar någonting. Oftast behöver pojkarna ingen reaktion då de berättar något. De vill eventuellt att mottagaren ska känna avundsjuka (Gens, 2002).

2.6 Pedagogers uppfattning av flickor och pojkar

Flickorna anses ofta generellt som tysta, tråkiga och ganska ointressanta av lärarna, medan pojkarna uppfattas som bråkiga, men intressanta individer. Flickor ses ofta som en grupp och pojkar som enskilda personer. Flickor har en större närhet till personalen och lyssnar mer på de vuxna när de pratar och lär sig mer om närhet och relationer. På det här sättet respekterar de bättre uppsatta regler (Graf, 1991).

och anses som roliga och exotiska, men läraren har inte samma förtroende för dem (Nordahl, 1994).

Myhill & Jones (2006) refererar till en studie gjord av Lewis och Lindsay år 2000 där det visade det sig att eleverna kände att lärarna behandlade pojkarna sämre än flickorna. Hela 62% menade att pojkarna var orättvist behandlade av lärarna och det var bara 8% som inte höll med. Resterande procentenheter ansåg att flickor och pojkar behandlades lika. Det var till största delen pojkar som ansåg att pojkarna blev orättvist behandlande av lärarna. Ju äldre eleverna blev desto mer kände de att de blev könssegregerat behandlande.

I bemötande av flickor talar lärare ofta med ljus och barnslig röst, ett så kallat ”vuxen till barn språk”. Flickornas svar blir ofta upprepade och på det här sättet förlöjligas flickorna oftare än pojkar. Med pojkar däremot diskuterar läraren mer och då på en jämställd nivå där de får motfrågor och inte bara ifyllnadsfrågor. Lärare är enligt mer accepterande att pojkar avbryter i undervisningen än om flickor gör det. Pojkarna tillåts i större utsträckning att prata om sig själva och sina erfarenheter (Graf, 1991).

2.7 Pedagogers integrering av jämställdhet i den övriga verksamheten

För att uppnå jämställdhet är miljön en bidragande faktor. Flickorna trivs i mindre grupper och lokaler och smårum där man kan gå undan och samtala. Pojkarna däremot trivs bättre i öppnare ytor. Det här innebär att flickor behöver träna på att ta plats, våga vistas i stora rum mitt på golvet och göra sig hörd i större grupper. Pojkarna behöver träna på intimitet och relationer samt sina finmotoriska färdigheter (Graf, 1991). I Einarsson (1984) beskrivs observationer där flickor ofta används som fostrare och vakter vid tillfällen då en busig pojke behöver lugnas ner. Graf (1991) menar att i ringen kan man enligt det här sättet sätta varannan flicka, varannan pojke.

I Alexandersson (1999) står det att den professionella läraren utvecklar sin förståelse utifrån de erfarenheter som han eller hon införskaffar sig. Att få reflektera över dessa erfarenheter leder till en större professionalitet. När läraren tänker medvetet förväntas den också handla därefter. Genom olika forskningsinriktningar har uttryck som reflekterad praktik och reflekterande praktiker uppstått. Läraren idag förväntas ha en aktiv roll i utformningen av sitt arbetssätt. Idag är det inte som tidigare då skolorna var centralstyrda av regeringen. Vi har nu istället en decentraliserad styrning av hela skolväsendet vilket innebär att lärarna fått mer makt och en större professionalisering. Wahlström (2003) skriver att för att bli väl medveten om var man själv står och hur man gör och tänker i olika situationer kan det vara bra att använda en filmkamera. Att bli filmad i vardagen för att sedan tillsammans med arbetslaget se och diskutera innehållet hjälper många till insikt och är en bra början till ett mer jämställt arbete.

Genom att istället ta in ett skapande material utvecklade barnen mer utvecklat verbalt språk då lekarna nu byggde på relationer. Genom det nya kreativa materialet fick barnen möjlighet att lita till sin egen förmåga och fantasi i leken. Pedagogerna på förskolan fick goda resultat och fortsatte sitt arbete på samma sätt. Bara genom att fundera över sitt arbetssätt, verksamhetens utbud av leksaker och gamla traditioner kan nya mål uppnås (Svaleryd, 2002). Wahlström (2003) menar att det är i leken som barn övar sig och lär. Därför är det viktigt att alla barn får prova på allt. Pedagogerna går aktivt in och försöker få verksamhetens mål närmare verkligheten. För att det ska kunna ske behöver olika barn träna olika mycket på olika saker. Pedagogerna behöver kanske träna flickorna med att bygga koja tio gånger, medan tre gånger kan vara nog för pojkarna. Det är viktigt att pedagogerna hela tiden är aktiva eller i närheten av leken för att barnen ska kunna få hjälp att utveckla olika färdigheter. Resultaten av ett medvetet arbete med kontakt och trygghet leder till att flickor och pojkar blir vänner. Genom forskning kan man se att flickor och pojkar som får möjligheten att prova de icke könstypiska lekarna och rollerna utvecklar mod att prova på saker som vanligtvis utgörs av det andra könet. Det blir då en positiv miljö att samtala om svåra saker i. Det finns dock en risk med särdelning av flickor och pojkar. Risken är att det är skillnaderna som syns, trots barnens intressen från början. Innan arbetet med könsseparerade grupper bör pedagogerna fundera på varför de vill sära på flickor och pojkar. Om det könsseparerade arbetet inte är väl genomtänkt finns det en risk att föreställningar om att flickor och pojkar är olika från födseln tar överhand (Svaleryd, 2002). ”Jämställdhetsaspekten är ju inte att fokusera på de ena eller det andra könet, utan på relationen mellan könen.” (Svaleryd, 2002:60). Variationen mellan egenskaper, förmågor och kompetenser kan vara större inom gruppen bestående av pojkar respektive flickor än mellan dem. Det vill säga att en flicka och en pojke kan ha mer gemensamt än två flickor.

Genom olika pedagogiska metoder måste pedagogerna bemöta flickors och pojkars olika dominansbeteenden. De måste även vara medvetna om hur deras egen roll, föreställningar och beteenden påverkar samspelet med barnen och eleverna inom alla skolformer (Forsberg, 1998). I en studie gjord av Gannerud (2001) frågade hon deltagarna om de trodde att det påverkade jämställdhetsarbetet vilket kön de själva hade. De flesta svarade att de inte hade tänkt på det. De menade att det var de individuella egenskaperna som spelade en större roll. De ansåg då att deras kön inte hade någon större betydelse.

2.8 Hinder och möjligheter med jämställdhetsarbetet

män och kvinnor eller jämnare. I det kvalitativa perspektivet är det viktigt att både kvinnor och mäns kunskaper, upplevelser, normer och uppfattningar ha samma chans att inverka på och utveckla samhället (Forsberg, 1998).

En av de svårigheterna som finns för jämställdhetsarbetet är att man som lärare tror att man är jämställd i sig själv och i sitt bemötande med barnen. En annan svårighet kan vara att de redan tycker att de arbetar jämställt. Ytterligare faktorer som talar mot jämställdhetsarbetet är tidsbristen som upplevs idag, då man saknar tid till att reflektera och dra slutsatser (Wahlström, 2003). Många pedagoger skyller även idag på det faktum att Sverige redan är ett jämställt land och att man till och med har blivit utnämnda att vara det här av FN. Det kan också vara problematiskt att ta upp frågan i olika sammanhang då människor ofta tenderar att börja prata om jämställdhet och kön och som två motpoler, manligt och kvinnligt. Medhållarna till det här synsättet menar ofta att vi föds med olika egenskaper redan från födseln som utmärker manligt och kvinnligt. Jämställdhetsarbetet innebär därför bara att vi måste lära oss förstå olikheterna mellan könen, annars skulle ingen attraktion uppstå mellan dem (Svaleryd, 2002).

I studier som har gjorts mellan fritidshem och skola har visat att bristen på gemensam planeringen har varit det största hindret för samarbete. Samarbetssvårigheter uppstår oftast då de saknar en gemensam verklighetssyn. Det kan uppstå samarbete i handling, men det är den gemensamma planeringstiden som gör det möjligt att utforma en medveten utformning av samarbetet. Genom studierna har det framkommit att det är skilda statusförhållanden mellan lärare och fritidspedagoger. Det är de här liksom olikheter i avtal, arbetsförhållanden m.m. som försvårar samarbetet. Lärare i skolan är också vana att planera själva och att se sin verksamhet som strukturerad och upplever ofta fritidspedagogernas verksamhet som ostrukturerad. 1999 gjorde Inge Johansson en studie där lärare i skolan, fritidspedagoger och förskollärare deltog och hade en gemensam planering visade det sig att lärarna i skolan dominerade vad gällande dominans, pedagogisk diskussion och nivån på diskussionerna. Följda av lärarna kom förskollärarna och sist kom fritidspedagogerna som ibland inte ens var närvarande. Ett hinder i samarbetet är den statusskillnad som verkar finnas mellan lärarna i de olika verksamheterna. Däremot finns det olika sorters samverkan där man samarbetar mellan separata enheter eller är bara lokalmässigt integrerade. De kan även vara verksamhetsintegrerade vilket ofta sker då verksamheterna har gemensamma planeringar och gemensamma lokaler. Det är även då pedagogerna är mest positiva till att samarbeta över gränserna (Torstensson-Ed & Johansson, 2000).

Jämställdheten ses inte alltid som en demokratifråga utan har både under historiens gång och även av många idag setts som en kvinnofråga. Det är även så att det gäller för pedagogen att ha en vilja att förändras och se sig själv och sin roll på ett nytt sätt för att man ska kunna bedriva ett bra jämställdhetsarbete. Ett annat hinder är att incitamenten för jämställdhetsarbete är få. Effekterna av arbetet går inte att mäta i ekonomiska vinster. Däremot kan lärare känna att trivseln och stämningen på skolan ökar samt att mobbningen minskar (Svaleryd, 2002).

som barnen varje dag möter. Samhället speglar inte samma ideal som skolan, förskolan och fritidshemmet ska göra (Orlenius, 2001).

2.9 Uppföljning och samarbete vid jämställdhetsarbete

Wahlström (2003) refererar till Björntomtens och Tittmyrans förskola i Gävle där man under en tid fokuserade mycket på jämställdhetsarbetet och funderade över vad det innebar. Det resulterade bl.a. i att flickorna våga hävda sina åsikter och prata högt och tydligt. Pojkarna kunde ta hänsyn och var mer sociala och verbala i sina relationer med andra. De behövde inte längre ta till våld när de blev osams. När barnen kom upp till skolan märkte lärarna av jämställdhetsarbetet som pedagogerna på förskolan hade bedrivit, då de såg på barnens nya vidgade könsroller. Tyvärr orkade lärarna i förskoleklassen och skolan inte ställa om och arbeta lika intensivt med jämställdhet utan trodde att nu skulle det mesta gå av sig själv. På grund av det här föll barnen tillbaka till gamla beteenden där pojkarna började mer använda knytnävarna och flickorna blev hjälplösa, ynkliga och skvallrande. Lärarna i skolan förklarade sitt bristande engagemang och bristande intresse på andra olika projekt, läroplaner som skulle följas och bristande kunskaper. En svårighet med att skapa sammanhang mellan förskola och skola kan vara de olika attityder och inställningar personalen har till varandra och de olika verksamheternas arbete. En lärares i skolan reagerade så här då förskolan och skolan ville ha samma tid i gymnastiksalen; ”Dagis kan väl kila dit när som helst, de passar ju bara barnen och leker lite med dem” (Wahlström, 2003).

3 Metod

3.1 Val av metod

Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer med pedagoger på en förskola, en förskoleklass, en skola och ett fritidshem. Enligt Bryman (2001) innebär kvalitativa intervjuer att forskaren formulerar frågor som gör att respondenternas uppfattningar och synsätt synliggörs. Vi anser det viktigt att respondenterna får berätta med egna ord och med hjälp av öppna frågor, istället för att genom mer strukturerade frågor begränsa deras svar. Även Patel & Davidsson (2003) menar att det här är betydelsefullt. Genom öppna frågor får vi även olika svar från respondenternas olika infallsvinklar. För att få fram så bra frågor som möjligt har vi gjort provintervjuer då vi testade våra frågor på två pedagoger. Det ledde till att vi förändrade en del frågeformuleringar för de framtida intervjuerna på de verksamheter vi valt att studera djupare. De instrument vi använt oss av för att få svar på våra frågor är ett intervjuformulär (se bilaga 1).

3.2 Urval

Verksamheterna är även geografiskt belägna på samma område, vilket kan ha påverkan på om pedagogerna samarbetar med andra verksamheter på samma skola.

Vårt urval kan betecknas som ett bekvämlighetsurval, som enligt Bryman (2001) innebär att forskarna använder sig av respondenter som är lätt tillgängliga.

3.3 Genomförande

Eftersom skolan var känd för oss sedan tidigare kände vi att det räckte med att ringa och boka intervju med våra respondenter. Att skicka ett brev innan och berätta om oss själva kändes inte aktuellt. Under den första kontakten berättade vi att vi ville intervjua dem om deras jämställdhetsarbete och hur det arbetet följs upp. Vi talade även om att intervjun tog cirka 30-45 minuter. Patel & Davidsson (2003) menar att intervjupersonerna behöver motivation för att svara så sanningsenligt som möjligt. Vi såg det därför som största vikt att respondenterna fick reda på vårt syfte med arbetet. Patel & Davidsson (2003) menar även att vid intervjuer är det vikigt att informationen sker i flera steg. Därför berättade vi om vårt arbete både i telefonsamtalet och mer ingående då vi träffades. Det var viktigt att de kände att de var betydelsefulla för vår undersökning och påverkade resultatet. När det var dags för intervju fick intervjupersonerna själva välja en plats där de kände sig hemma och trygga. När vi genomförde intervjuerna gjorde vi det genom att träffa respondenterna på skolan, alternativet skulle exempelvis kunna ha varit telefonintervju. Dock anser vi att vår intervjumetod var det bästa alternativet för vår studie, då vi fick en bra kontakt och relation med respondenten och på det viset ut så mycket som möjligt från intervjun.

Vi ansåg liksom Patel & Davidson (2003) att det är väsentligt att visa intresse och förståelse för den man intervjuar och att man verkligen vill ta del av det som sägs.

Vi bandade intervjuerna för att sedan kunna gå tillbaka till intervjusituationen och lyssna på det som hade sagts. Som en säkerhetsåtgärd använde vi oss också av egna skriftliga anteckningar. En anledning till det var att även om vi testade utrustningen före intervjuerna kan man aldrig veta om någonting händer med tekniken. Vi ville inte riskera att ha en intervju odokumenterad. När intervjun var genomförd transkriberade vi den direkt eftersom den då fanns färskt i minnet.

3.4 Respondenterna

I vår studie har vi valt att intervjua fem pedagoger som arbetar inom samma geografiska område. Alla är kvinnor och har varit verksamma under en längre tid. Intervjuerna gjordes med en pedagog från förskolan, förskoleklassen, fritidshem för förskoleklassen, de tidiga åren samt fritidshem för de tidiga åren. Det för att se eventuella likheter men även eventuella skillnader i pedagogernas arbete med jämställdhet, samt hur samarbete och uppföljning inom den agna verksamheten samt verksamheterna emellan. I det fortsatta arbetet kommer vi att referera till de olika pedagogerna som:

A - Pedagogen i förskolan B - Pedagogen i förskoleklassen

D - Pedagogen i de tidiga åren

E - Fritidspedagogen för de tidiga åren

3.5 Reliabilitet

Enligt Ejvegård (2003) är reliabilitet den tillförlitlighet som vårt mätinstrument håller. Vårt mätinstrument är de kvalitativa intervjuerna som vi genomfört med de olika lärarna på en skola. Svaren från intervjuerna kommer att analyseras utifrån läroplanerna Lpfö-98 och Lpo-94. För att kontrollera om intervjufrågorna fungerade och respondenterna gav svar på de frågor vi ställt, gjorde vi testintervjuer på en annan närliggande skola med ungefär samma utformning som våra huvudsakliga intervjuobjekt. Patel & Davidsson (2003) menar att det är en bra metod att kontrollera sina intervjufrågor på en grupp som liknar den grupp som undersökningen sedan bygger på.

Från början bokade vi in både manliga och kvinnliga respondenter, men under intervjutillfället hade andra saker dykt upp i verksamheten som gjorde att vi bara har intervjuer med kvinnliga pedagoger.

3.6 Validitet

När man mäter validiteten menar Ejvegård (2003) att man kan ställa sig frågan, ”mäter vi det som vi ska mäta?” Innan vi gick ut och genomförde våra testintervjuer hade vi ett bra teoretiskt underlag som vi utgick ifrån. Under testundersökningens gång ändrade vi och förtydligade en del frågor, då vi märkte att vi hade fel frågor i förhållande till vårt syfte. Alltså mätte vi inte det vi skulle mäta. Patel & Davidsson (2003) skriver att det är bra att kontrollera de resultat som kommit fram från vår testundersökning utifrån vårt syfte. De resultaten utgjorde också grunden för vår kommande undersökning. Det här var ett bra sätt att testa tillförlitligheten på våra intervjufrågor. Vi valde att ställa öppna frågor där respondenterna kunde berätta hur de gör med egna ord. Det här var en medveten strategi då vi inte ville att någonting skulle kunna komma att utelämnas. Alternativet skulle ha varit att ha mer slutna frågor med färre möjligheter att berätta runtomkring ämnet. Dock ansåg vi att för vår undersökning var det bästa valet att låta respondenterna berätta om sitt arbetssätt. Vi gick in med mer djupgående frågor om jämställdhet efter hand för att få svaren mer specifika då det behövdes. Ett exempel på det kan vara:

– Berätta hur du arbetar i din verksamhet, vad du/ni lägger fokus på

– Hur får ni in jämställdhet i det?, hur arbetar ni med jämställdhet i de momenten?

3.7 Fenomenografiska forskningsansatsen

(Marton och Wenestam, 1984). Det innebär att vi har delat in resultatet i olika kategorier för att vi vill sammanföra när de olika respondenterna talar om samma sak. De kategorier som vi utformat baseras på de olika meningsinnehåll som vi fann i respondenternas svar. Precis som Uljens (1989) påpekar är anledningen till att vi har kategoriserat materialet att vi vill systematisera och organisera så att läsaren får en konkret struktur, och på så sätt lättare kan sätta sig in i arbetet. Det innebär att vi har analyserat, tolkat och jämfört olika delar av materialet. Eftersom fenomenografi bygger på tolkade kategorier (Uljens, 1989), är vi medvetna om att våra kategorier inte nödvändigtvis måste vara en objektiv sanning. Det innebär att en utomstående skulle kanske tolka annorlunda och kategorisera på annat sätt. Vi har kategoriserat resultatet och analysen utifrån respondenternas utsagor där de pratar om liknande saker ellelr om saker som hör ihop. Våra rubriker till kategorierna har vi utformat från Lpfö-98 och Lpo-94, vårt syfte och våra frågeställningar.

3.8 Litteratursökning

När vi har sökt och valt litteratur har vi försökt att få fram böcker och forskning gjord av kvinnor respektive av män. Anledningen till det är för att vi vill försöka bredda arbetets olika teoretiska infallsvinklar. Dock är det inte säkert att författarna har olika perspektiv beroende på vilket kön de har. En kvinna kan ha ett ”manligt” perspektiv, eller tvärtom. Det kan bero på den erfarenhetsvärld som författaren har. Samhället i Sverige är på många områden uppbyggt på en manlig struktur. Det innebär att man även som kvinna kan ha ett manligt perspektiv, vilket kan bero på att manliga strukturer påverkar kvinnors tänkande. Trots vår önskan att hitta relevant litteratur från både män och kvinnor, fann vi att det är mest kvinnliga författare som skriver om jämställdhet. Då vi sökt artiklar har vi främst använt oss av sökmotorerna ELIN, ERIC samt Academic Search Elite då vi vill att de ska ha vetenskaplig grund.

3.9 Etiska överväganden

En viktig aspekt som vi har tagit hänsyn till är att vara så objektiva som möjligt under arbetets gång samtidigt som vi är medvetna om att vårt förhållningssätt påverkas av tidigare erfarenheter och litteraturstudier.

4 Resultat, analys och slutsats

I läroplanen står det hur lärarna ska förhålla sig när det gäller jämställdhet. Därför har vi valt att utgå från läroplanen då vi analyserar vårt resultat. Vi anknyter dessutom vårt resultat till den övriga litteratur som vi redovisat i avsnittet teoretisk bakgrund.

Vid genomläsningen av intervjuerna har vi märkt att respondenternas svar kan delas in i olika kategorier, och dessa kategorier har vi kallat ”Bemötande och arbetssätt”, ” Barns

inflytande och utrymme i ett jämställdhetsperspektiv” och ”Samarbete och uppföljning mellan verksamheterna”. För att underlätta för läsaren har vi också använt oss av

underkategorier. Tanken på att arbeta med kategorier har vi hämtat från fenomenografin, där man arbetar med att ta reda på människors förståelse av olika fenomen (Uljens, 1989).

A - Pedagogen i förskolan B - Pedagogen i förskoleklassen

C - Fritidspedagogen för förskoleklassen D - Pedagogen i de tidiga åren

E - Fritidspedagogen för de tidiga åren

4.1 Bemötande och arbetssätt 4.1.1 Demokrati

D berättar att hon arbetar mycket med respekt för det enskilda barnet och allas lika värde. D menar att det är viktigt att känna trygghet och glädje för att lära sig. För att få trygghet är det viktigt att ha en bra kontakt med både föräldrar och barn och att personalen tycker att arbetet är roligt och även visar det. Det är med medmänsklighet, förståelse och den sociala utvecklingen som C anser det vara mycket viktigt att arbeta med. E berättar istället att de arbetar mycket med att barnen ska bli sedda, och att det är betydelsefullt att det sker varje dag för att kunna arbeta med demokratiuppdraget. Även B menar att de arbetar med alla barns lika värde och att se individerna i gruppen.

”Alla barns lika värde var vår rektors ledord och det finns många olika bitar i värdegrunden som vi arbetar med.”

Pedagog B

”Det är en självklarhet med barns lika värde, det innebär att så fort någon känner sig kränkt, tar man upp det med barnen, likadant om de behandlar varandra illa.”

Pedagog B

De pratar mycket om hur man ska vara mot varandra, vad man kan göra och att man har en

egen del i det som sker och kan påverka det.

”Vi pratar mycket om sparkar och slag och sådant, både att man inte ska göra det, men också varför man inte ska göra det.”

Pedagog B

4.1.2 Analys

I Lpo-94 står det att skolan skall gestalta och förmedla värden som:

”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta” (Lpo-94:3).

Resultatet uppvisar att pedagogerna arbetar med demokratiuppdraget på olika sätt. De ser det som ett uppdrag som ska finnas med i verksamheten. Alla barns lika värde, trygghet, glädje för att lära sig, respekt och att se barnen är begrepp som lärarna kopplar till demokratiuppdraget. Att kunna se till den enskilda individen är en av de saker som läraren måste arbeta med enligt Lpo-94.

Jämställdhet var inte högprioriterat bland pedagogernas utsagor. Däremot kan det inte uteslutas att pedagogerna inte räknar in jämställdhet i de andra begreppen som de nämnt under frågan om vad de lägger fokus på i sitt arbete. En annan aspekt är att eftersom ingen av respondenterna inriktade sig på jämställdhet arbetar de inte heller medvetet och aktivt med det. Fritzén (2003) menar att det är viktigt att demokratiuppdraget tar lika stor del som kunskapsuppdraget. Jämställdhet som är en del av demokratiuppdraget och ska därmed integreras i kunskapsuppdraget då förskolan och skolan vilar på demokratins grund.

4.1.3 Slutsats

Med läroplanen som utgångspunkt har alla pedagoger viss insikt av demokratiuppdraget. De arbetar med demokratiuppdraget i stort i vardagen. Jämställdhet är dock inget som någon av pedagogerna direkt förknippade med demokratiuppdraget.

4.2 Jämställdhetsarbete i pedagogernas förhållningssätt A - Pedagogen i förskolan

B - Pedagogen i förskoleklassen

D - Pedagogen i de tidiga åren

E - Fritidspedagogen för de tidiga åren

A arbetar mycket med läroplanerna. De tänker på miljöns betydelse för lärandet och även mycket på det sociala lärandet. De försöker se till barnens intressen, och har mycket lärande samtal med barnen på individnivå i vardagssammanhang. A anser även att miljön är en viktig faktor i arbetet med jämställdhet och arbetar därför mycket med den. Personalen på förskolan har exempelvis läst olika böcker om jämställdhet samt varit på föreläsningar för att hålla sig ajour. De tänker på jämställdheten i det vardagliga och försöker att säga samma sak till både flickor och pojkar vid komplimanger och dylikt. Förskolan arbetar även med jämställdhet, genom att ständigt jobba med konfliktlösning och de ser till att alla barn syns och får komma till tals. De fokuserar mycket på att prata med barnen hur man är för att vara en bra kompis och de använder sig även av olika samarbetsövningar för att barnen ska bli mer samspelta, berättar A.

Fritidsverksamheten för sexåringar har inte fokuserat på jämställdhet. Det är mer om personalen har det som ett personligt förhållningssätt som jämställdhetsarbetet får utrymme.

”Jag tänker på att inte särbehandla flickor och pojkar, men det är så väldigt lätt att man gör det”

Pedagog C

Hon känner att hon inte är fullkomlig men att hon tänker på det och försöker. Pedagoger arbetar mer medvetet till att uppmuntra killarna visa känslor och trösta en ledsen kompis. Hon menar att det handlar om att vara medveten. Bemötandet av barnet är det allra viktigaste och att man inte bemöter dem olika.

”Man har ju jämställdheten och demokratiuppdraget i sig hela tiden, i förhållningssättet till barnen”

Pedagog E

D tycker att det som påverkar hennes bemötande mot barnen är att hon arbetar mycket med sig själv, och vill ha ”koll på läget”. Hon säger att man som lärare hela tiden måste vara förberedd till sina lektioner.

”Allting ska vara klart för att man ska kunna möta barnen i nuet.”

Pedagog D

Hon menar att det är viktigt att kunna möta människor i stunden och kunna hantera saker direkt.

A såg det som komplicerat ibland med det jämställda bemötandet.

”Det är svårt ibland då man vet att barnen genom deras uppfostran vill höra att de till

Pedagog A

Även B tycker att man kan fundera över det egna förhållningssättet. Att tänka på hur man tilltalar pojkar och flickor, vad man kommenterar och inte kommenterar är viktigt. Det är svårt att förändra sitt eget sätt att vara, och därför är det bra när arbetslaget påpekar vad som behöver förändras, anser hon. Hon menar att barnen har mycket med sig i ryggsäckarna när de kommer, så det är inte lätt att ändra deras sätt att välja aktiviteter.

”Vad man kan göra är att erbjuda sådana aktiviteter som passar och är bra för båda könen och att man uppmuntrar dem att leka tillsammans.”

Pedagog B

Eftersom att arbetslaget inte har diskuterat jämställdhet, menar E att det mer är hennes eget förhållningssätt. Hon säger att personalen antagligen tror att de är jämlika, men att de förmodligen inte är det om de skulle observera sig själva. B, C och D tycker att det är en mycket tydlig könsindelning i exempelvis affärer. C berättar att det är färger och mönster som avgör. Barnen kan inte ens ärva stumpor längre så som det ser ut idag, det enda plagg som hon kan tänka sig att barn kan ärva är jeans.

D berättar att hon i hennes undervisning ställer samma frågor till pojkar och flickor och hon ser hellre till det enskilda barnet än till deras kön. Hon menar liksom B att bemötandet av pojkar och flickor och hur man säger saker och ting är viktigt att tänka på.

”Säger man till exempel att flickor också kan bli lastbilschaufförer så ställer man automatiskt flickorna utanför, trots att man har menat i all välmening. Egentligen kanske man bara ska låtsas att det är lika.”

Pedagog D

D tycker att utvecklingen har gått lite bakåt snarare än framåt och kan bli besviken på flickor som idag fogar sig.

”Sen tycker jag att man ska leva och integrera jämställdhet i vardagen.”

Pedagog D

D menar att det är små saker som påverkar, exempelvis tonfall och hur man uttrycker sig. Det är viktigt att som kvinna fundera över sitt eget beteende och vad man speglar, så att det är jämställt tycker D. Det är även viktigt att lärare visar att de trivs och att de tycker om varandra anser D.

”Pojkarna får då chansen att leka själva, då får de möjlighet att leka till exempel i dockvrån och andra rollekar utan att flickorna är med.”

Pedagog B

Det här är ett sätt som lärarna i förskoleklassen tillämpar för få barnen att prova varandras lekar. Personalen i fritidshemmet för sexåringar har märkt stora förbättringar genom att tjejerna numera vågar mer och tycker att det är roligare då de kan och klarar av sporterna bättre. A ser till att flickorna får lugnet och att pojkarna får den fokus de behöver genom att ha flick- och pojkgrupper vid fruktstunden. A anser att pojkarna behöver mer spänning, bilder och inlevelse för att fokusera på fruktstunden. En annan aspekt på jämställdhetsarbete är när E brukar tänka på att ringa både barnets pappa likväl som mamma när barnet blir sjukt.

”Det är så lätt att tänka att vi ringer till mammas jobb.”

Pedagog E

Även i de fall som E vet att pappan kommer ringa till mamman, ringer hon ändå pappan. E tänker på, och gör även andra sådana småsaker för att skapa jämställdhet och bryta de traditionella könsmönstren, E vet inte om barnen är medvetna om att de försöker få in att de byter de könstraditionella aktiviteterna. Barnen behöver inte alltid vara medvetna, då blir det mer naturligt säger hon. Hur man talar med barnen och även att man bryter sina egna invanda könsmönster tycker E också är värt att tänka på. När barnen smutsar ner sig säger hon exempelvis:

”Åh! Det gör ju ingenting, det kan pappa tvätta, eller mamma.”

Pedagog E

E känner att killarna tar för mycket tid och plats under samlingarna och gemensamma aktiviteter. Det här är någonting som hon aktivt försöker ändra på.

”Jag säger det till tjejerna att det är hemskt. Ni ska inte sitta här när killarna tar så mycket tid och bara vänta och vänta.”

Pedagog E

I andra sammanhang har E arbetat med separerade könsgrupper då hon kände att pojkarna tog för mycket tid och flickorna då inte hann med den tänkta aktiviteten. Till hennes förvåning började flickorna agera mer som pojkarna tidigare gjord, då de nu var i en grupp med bara flickor. E såg dock inte det här som ett problem, utan tyckte att det var roligt att se att flickorna numer även de tog plats. Där har de gjort så att personalen byter könsroller för att visa barnen att det är okej att ta olika roller oberoende av kön. A berättar att den manliga förskolläraren kunde sitta och leka med Barbie vid ett bord för att testa och se vad som händer. Jämställdhetstankarna finns med hela tiden, säger A medan B finner det svårt att arbeta med jämställdhet. B berättar att det är skillnader mellan pojkar och flickor:

Pedagog B

Hon menar att en annan skillnad mellan pojkar och flickor är att pojkar är mer grovmotoriskt utvecklade. D anser också det finns skillnader mellan flickor och pojkar. Hon menar att frågan är vad de schablonmässiga skillnaderna beror på, om de är sociala eller biologiska betingelser.

”Egentligen börjar ju det här redan på BB med att man behandlar pojkar och flickor

olika”

Pedagog D

B berättar att de har olika strategier för att lösa problemet med att pojkarna tar sådan stor plats. Personalen i förskoleklassen skickar till exempel iväg flickorna först till mellanmålet, eller gör så att flickorna får gå och ta på sig ytterkläderna först. De gör det för att flickorna ibland ska kunna vara först utan konkurrens. När förskoleklassen har flickor som tar för sig, känner personalen att de inte behöver vara lika noga med att lyfta flickorna. B berättar att de sällan använder flickor som buffert, det är egentligen bara när de ska gå till matsalen. Däremot under samlingar och utflykter är det inte indelat beroende på barnens könstillhörighet.

4.2.1 Analys

”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av social bakgrund och oavsett kön…”

(Lpfö-98:8)

Förskolan arbetar mot det här målet genom olika samarbetsövningar, samtal och konfliktlösning. Pedagogerna försöker även att inte göra skillnad på flickor och pojkar beroende av kön.

Läroplanerna Lpfö-98 och Lpo-94 säger att man ska arbeta med jämställdhet i demokratiuppdraget och Forsberg (1998) menar att det är viktigt med pedagogernas medvetenhet och personliga förhållningssätt i jämställdhet i bemötandet av barnet. Verksamheterna har inte fokuserat mycket på jämställdhet. Det personliga förhållningssättet är det som utgör den största delen av jämställdhetsarbetet. Pedagogerna försöker att arbeta medvetet med att bemöta pojkar och flickor lika. De menar också att jämställdhetstankarna finns med hela tiden. En anledning till att fritidspedagogerna inte har diskuterat jämställdhetsfrågan beror på den upplevda stora barngruppen, bristen på tid och resurser. De olika yttre faktorer som finns ska inte kunna påverka hur demokratiuppdraget fullföljs. I Lpo-94 och i Lpfö-98 är jämställdhet en del av demokratiuppdraget och därmed inte någonting som kan uteslutas eller arbetas med när tid uppstår.

av sina kollegor kan det vara möjligt. Det är problematiskt med jämställdhetsarbete för att samhället har andra värderingar, men då är det desto större anledning till att arbeta med jämställdhet. Skolan ska spegla samhället men även till exempel bryta mot traditionella könsmönster. Pedagogerna tror sig vara medvetna i sitt bemötande med barnen, men som E berättar skulle de se att de kanske inte var jämställda, vid observationer av sitt eget bemötande med barnen. Det är ett hinder i jämställdhetsarbetet då personalen redan tror att de arbetar och är jämställda. Wahlström (2003) skriver att videoobservationer kan göra jämställdhetsarbetet mer medvetet och djupgående. D berättar att hon i sin undervisning ställer samma frågor till pojkar och flickor. Orlenius (2001) anser även han att det är problematiskt att arbeta med jämställdhet i skolans olika verksamheter, då samhället visar en motbild av det som skolans olika verksamheter skall förmedla. Berg (2006) och tre av pedagogerna menar att det finns en tydlig uppdelning mellan flickor och pojkar i samhället, exempelvis vid färger på kläder och vad som passar sig för de olika könen.

Pedagogerna känner att jämställdhet ska integreras i vardagen i förhållningssättet vilket även kan kopplas till det som läroplanerna Lpfö-98 och Lpo-94 förespråkar. Resultatet visar att alla respondenter tänker på jämställdhet i deras förhållningssätt och bemötande av barnen. I Lpo-94 och i Lpfö-98 står det mål och texter om att lärarna ska arbeta med jämställdhet, men inte hur eller hur mycket. Det gör det också svårt att kontrollera när lärarna har fullgjort sitt uppdrag. Många av pedagogerna pekar på att en viktig del av jämställdhetsarbetet är det egna förhållningssättet och hur man bemöter barnen. Lpo-94 menar att:

”Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge

utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.”

(Lpo-94:4)

I Lpfö-98 står det att alla som verkar i förskolan skall arbeta med jämställdhet och mycket

ligger i pedagogernas bemötande med barnen.

”Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt”

(Lpfö-98:4)

Om barnet är medvetet om att de delats in i grupp beroende på kön kan det istället bli skillnaderna som syns. Då skillnaderna blir belysta kan det skapa en motsatt effekt i jämställdhetsarbetet skriver Svaleryd (2002)

Resultatet uppvisar även att pedagogerna bryter könsmönster genom att till exempel indirekt involvera föräldrarna och bryta barnens och samhällets traditionella synvinklar, eller att välja icke könstraditionella aktiviteter.

Två pedagoger känner att pojkarna tar mer plats vilket är bra att de har uppmärksammat och försöker göra någonting åt det Vidare berättar en pedagog att de sällan använder flickor som buffert, det är egentligen bara då de ska gå till matsalen. Enligt uträkningar används flickorna som buffert vid minst ett tillfälle om dagen. Att använda flickorna som buffert strider mot läroplanernas innehåll gällande jämställdhet. Samtidigt som pedagogen poängterar att det är sällan flickorna används som buffert, berättar hon att de faktiskt gör det i samband med matsituationen. Här säger hon emot sig själv trots att hon visar att hon är medveten av vad som sker. I Graf (1991) kan man läsa att Jan Einarsson och Tor G. Hultman gjorde observationer om att flickor ofta används till att lugna och fostra busiga pojkar. De såg samlingen som en sådan typisk situation. Där valde pedagoger att sätta barnen varannan flicka, varannan pojke för att flickorna då skulle ha en lugnande effekt på pojkarna.

För att vidga barnens erfarenhetsvärld och på så sätt bryta de traditionella könslekarna går pedagogerna in och visar barnen olika typer av lekar. Det kan vara en fördel om det finns män som även de kan ge barnen ett helt spektra och vara goda förebilder menar de flesta pedagogerna Det kan vara bra med män i verksamheterna, men Forsberg (1998) skriver att om det är lika många män som kvinnor i verksamheterna blir det då ett kvantitativt jämställdhetsperspektiv. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) menar Vygotskij att barnet föds med olika grundläggande psykiska förutsättningar, men det är miljön och människorna runtomkring barnet som påverkar hur barnets förutsättningar utvecklas. I Orlenius (2001) står det att barnet och lärandet är beroende av det sociala samspelet mellan människor och det är också där som barnet tar till sig de normer och värderingar som finns i omgivningen. Enligt Evenshaug och Hallen (2001) menar Vygotskij att för att barnet ska kunna utföra saker på egen hand, behöver det ha blivit introducerat till situationen tidigare. Barnet behöver alltså en vägledare som uppmuntrar barnet att prova på olika saker.

”Läraren skall verka för att flickor och pojkar får ett lika stort […] utrymme i undervisningen.”

(Lpo-94:13)

nödvändigtvis biologiskt betingat, utan kan lika gärna ha konstruerats socialt. Det är samhällets restriktioner om hur pojkar och flickor ”ska” vara som påverkar (Wahlström, 2003). Pojkar och flickor behandlas olika redan på BB och särbehandlingen beroende på kön kan börja ännu tidigare om barnets kön är påvisat menar en pedagog och Svaleryd (2002).

4.2.2 Slutsats

Pedagogerna tänker på jämställdhet i deras förhållningssätt och bemötande av barnen.

Det kan vara problematiskt med jämställdhetsarbete för att samhället har andra värderingar. Samhället visar genom bland annat media hur flickor och pojkar ska eller bör vara. Exempelvis att en flicka ska vara vacker och en pojke ska vara tuff. Skolan och förskolan ska inte upprätthålla könsmönster som är ojämställda. Då har pedagogerna utformat olika strategier och arbetssätt för att motverka de traditionella könsroller som finns, exempelvis könsuppdelade grupper, miljö och material och att bemöta pojkar och flickor lika. Mycket av jämställdhetsarbetet grundar sig på att pedagogerna ser pojkar och flickor som olika varandra med olika egenskaper.

4.3 Barns inflytande och utrymme i verksamheten ur ett jämställdhetsperspektiv A - Pedagogen i förskolan

B - Pedagogen i förskoleklassen

C - Fritidspedagogen för förskoleklassen D - Pedagogen i de tidiga åren

E - Fritidspedagogen för de tidiga åren

C påpekar att eftersom leken är så viktig i verksamheten får barnen själva bestämma vad de vill göra utifrån eget intresse. Hon berättar att de försöker stimulera leken med exempelvis olika leklådor. När barnen vill leka med dessa får de panta med sina namnlappar. Hon upplever att både pojkar och flickor leker med material som annars kanske klassas som flickigt eller pojkigt. Emellertid leker pojkar och flickor ofta olika med materialen. Även E menade att de hade tänkt på hur materialet stimulerade olika slags lekar. De har tänkt medvetet vid materialet vid rollekar.

”Vi köpte exempelvis en tyghund till rollekar istället för dockor. Vi köpte även olika

materiel som vi hade i lådor, det satte verkligen igång lekarna.”

Pedagog C

pojkar får lika stort inflytande över, men också lika stort utrymme i verksamheten, försökte pedagogerna i förskolan ändra så att både flickor och pojkar lekte i alla rum och såg till att materialet i rummen passade båda könen. De gjorde även så att en kvinna i personalen gick och satte sig i byggrummet och började bygga och på det viset fick de fler flickor att börja bygga. För att få in pojkarna i ateljén köpte de in teckningar som man färglägger och som man inte behöver börja från början med. Pojkarna tyckte om det här och resultatet blev att pojkarna var mer i ateljén. Genom att medvetet använda sig av leken kopplar förskolepedagogerna jämställdhet till vardagssituationer. C uppmuntrar både tjejer och killar till att leka exempelvis frisör, vilket de upplever att barnen oavsett kön också gör.

”Vad man ska tänka på är att ge tjejer och killar lika stort utrymme.”

Pedagog C

Hon upplever att det är en skillnad nu idag än vad det var för 20 år sedan. Eftersom de flesta barn idag går på förskolan är de vana vid gruppkonstellationer och att man ska existera på samma villkor. Både flickor och pojkar är idag mer framåt än förr. D menar att barnen i hennes klass arbetar mycket fritt. De har då möjlighet att välja mycket på olika material och arbetssätt. Likaså får barnen på fritidshemmet för år 1 välja om de vill vara med på den erbjudna aktiviteten som finns varje dag eller om de vill vara utomhus eller inomhus. E menar att det är de vuxna själva som väljer aktiviteterna efter deras eget intresse. Det beror på att om pedagogen brinner för sin aktivitet syns även det för barnen och därmed ökar allas lustkänsla. I en demokratisk verksamhet ska barn ha ett visst inflytande i det man gör under dagen anser B.

”Det är svårt för små barn att ta eget ansvar för det man ska göra för de vet inte vad som

finns att erbjudas,”

Pedagog B

med barnen där de frågar om hur de trivs på fritids och om det är något som skulle kunna bli bättre. D talar om att lärarna har pratat mycket om jämställdhet ihop i olika konstellationer. Efteråt arbetade de fram det som de tyckte var viktigt från läroplanens värdegrund och bröt ner det i ord som barnen lättare förstår. Exempel på några av de här orden; Känna mig trygg, trivas, utrycka känslor, dela med mig av min glädje, tycka om det man gör, förstå andra, leka, lyssna, tänka sig för, använda sin fantasi, lära mig göra mitt bästa. Barnen fick sedan genom olika övningar berätta om när och hur de upplevde eller inte upplevde exempelvis trygghet och trivsel.

4.3.1 Analys

I resultatet berättar en pedagog att man ska tänka på att ge flickor och pojkar lika stort utrymme. Det här stämmer helt överens med både Lpo-94 och Lpfö-98.

”Arbetslaget skall verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i verksamheten.”

(Lpfö-98:11)

”Läraren skall verka för att flickor och pojkar får lika stort inflytande över och utrymme i undervisningen.”

(Lpo-94:13)

Pedagogerna låter även barnen välja aktiviteter utifrån barnens egna intressen. En tydlig parallell mellan det Svaleryd (2002) skriver om och vårt resultat handlar om hur man kan påverka barnens lek genom att medvetet välja material. I Svaleryd (2002) har pedagogerna på Björntomtens förskola provat på att byta ut de könsbundna leksakerna mot mer kreativt material. Pedagogerna i den förskolan såg en utveckling i barnens språk eftersom lekarna nu byggde på relationer.

”ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan”.

(Lpfö-98:9)

Pedagogerna i vår studie valde medvetet material som inte var könsbundet och som stimulerade till olika slags lekar som både pojkar och flickor uppskattade. I Lpo-94:6 står det att;

”Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna

sig kunskaper.”

(Lpo-94:6)

att pedagogerna aktivt medverkade i barnens lek likväl som i val av material ser vi likheter till Wahlström (2003) som påpekar vikten av att pedagogerna aktivt lotsar barnen i de riktningar där barnen behöver stärkas. Vidare kan det utläsas från resultatet att pedagogerna i förskolan arbetar med flickors och pojkars rätt att välja efter eget intresse då det är dags för rollsättning i en aktivitet. Barnen får själva välja sin roll oavsett om deras kön inte stämmer överens med rollens eller om flera barn vill vara samma sak. Pedagogerna utformar aktiviteten efter barnens egna val och ger på så sätt barnen inflytande över utformningen och innehållet.

Pedagogerna är medvetna om och försöker arbeta så att barnen får inflytande på olika sätt. Det kan handla om att barnen väljer aktiviteter utifrån intresse, att man samtalar med barnen för att på så sätt ta reda på hur de känner och tänker, fylla i frågeformulär och komma med förslag på aktiviteter.

”Läraren skall se till att alla elever oberoende av social bakgrund och oavsett kön […] får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad,” (Lpo-94:13).

Däremot var inställningen från en pedagog att det var svårt att ge alla barn inflytande i verksamheten på grund av tidsbristen, de upplevda stora barngrupperna, vissa barns bristande mognad och bristande kunskaper om vad de kan ha inflytande över.

4.3.2 Slutsats

Pedagogerna arbetar till viss del med att pojkar och flickor ska få lika stort inflytande i verksamheten. Däremot brister det i barnens inflytande över arbetssätt, arbetsformer och undervisningens underhåll i verksamheterna. Majoriteten av pedagogernas arbete med inflytande och utrymme inte fokuserar på jämställdhetsarbetet. Förskolan däremot ger flickor och pojkar möjlighet till lika stort inflytande i rollsättningen och utformningen av förskolans aktivitet. Tidsbristen och de stora barngrupper upplevdes som ett hinder i arbetet med barns inflytande i verksamheten.

4.4 Samarbete och uppföljning mellan verksamheterna A - Pedagogen i förskolan

B - Pedagogen i förskoleklassen

C - Fritidspedagogen för förskoleklassen D - Pedagogen i de tidiga åren

E - Fritidspedagogen för de tidiga åren