El uso del ciclo de enseñanza y aprendizaje de LE
Un análisis sobre los métodos usados en ELE en el desarrollo de la expresión escrita.
Författare: Sacha Cakir
Handledare: Alejandra Donoso Examinator: Miguel Angel Sarmiento Termin: HT 20
Ämne: Spanska Nivå: Grundnivå Kurskod: 2SPÄ06
Examensarbete 15hp
Resumen
En este estudio cualitativo conducido mediante entrevistas semiestructuradas se ha investigado a cuatro profesores que tienen la asignatura de español como lengua extranjera (ELE), en diferentes partes de Suecia. El objetivo es averiguar los métodos que se utilizan en los procesos de escritura que son utilizados por profesores de ELE y, además, averiguar si se utiliza el ciclo de enseñanza y aprendizaje en las clases de ELE (Gibbons, 2018). Asimismo, se pretende conocer las desventajas y ventajas que enfrentan los profesores al implementar estos distintos métodos. Ninguno de los profesores utiliza el ciclo de enseñanza y aprendizaje. Pero, por otra parte, todos los profesores utilizan partes del ciclo de enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave
Gibbons, Ciclo de enseñanza y aprendizaje, Español como lengua extranjera (ELE), expresión escrita, Lengua moderna (LE)
Abstract
In this qualitative study we are going to use semi-structured interview, we have investigated four teachers who teach the subject of Spanish as a foreign language- in different parts of Sweden. The purpose is to investigate different methods of the process of writing used by teachers and if they use de circle model as a method or not (Gibbons, 2018). It also aims to evoke if there is any advantage and disadvantage with the methods used by the teachers. The results show that all the teachers use different methods that have both advantages and disadvantages. None of the teachers use the circle model. On the other hand, all the teachers use parts of the circle model.
Keywords
Gibbons, The circle model, Spanish as a foreign language, process of writing, Modern language.
ÌNDICE
1. Introducción 5
1.2 Objetivo 5
1.3 Problematización 5
1.4 Hipótesis 6
2. Documentos oficiales que rigen la escuela sueca 6
2.1 MCER – Marco común europeo de referencias 6
2.2 La agencia nacional de educación 7
2.3 Lengua moderna 7
2.4 Contenido central 7
3. Marco teórico 8
3.1 La expresión escrita 8
3.1.1 Procesos de la expresión escrita 8
3.2 Ciclo de enseñanza y aprendizaje 9
3.2.1 Construcción del campo de conocimiento 10
3.2.2 Modelación o construcción del tema 10
3.2.3 Construcción conjunta 10
3.2.4 Construcción individual 11
4. Estado de la cuestión 11
5. Método 12
5.1 Elección de Método 12
5.2 Procedimiento 13
5.3 Confiabilidad y Validez 13
5.4 Breve presentación de los entrevistados 13
6. Resultados y Análisis 14
6.1 La variación en los métodos empleados 14
6.2 La elección de método 15
6.3 Ventajas y desventajas con el empleo de diferentes métodos 16
6.3.1 Las ventajas 17
6.3.2 Las desventajas 18
6.4 Conocimiento del método de enseñanza y aprendizaje 20
6.5 El conocimiento sobre el método 20
6.6 Adaptaciones del ciclo de enseñanza y aprendizaje 21
7. Discusión general 23
8. Conclusión 24
Bibliografía 25
Apéndice 1 27
Apéndice 2 28
Apendice 3 32
Apéndice 4 35
Apendice 5 40
1. Introducción
Aprender una Lengua Extranjera (LE), aumenta la conciencia del individuo y proporciona oportunidades de conocer una cultura nueva. Las demandas causadas por la globalización crecen cada vez más, por eso el aprendizaje de una LE puede transformarse en un elemento útil para la vida cotidiana. Partiendo de estas premisas, podríamos sostener que aprender una LE nos da posibilidades de nuevos contactos y un entendimiento mayor de cómo es la vida en otras partes del mundo. El objetivo de la LE en el plan de estudios de Suecia es que el alumno desarrolle una comunicación versátil en el idioma dado. Una forma de comunicarse es a través de la expresión escrita (Skolverket, 2020). Para desarrollar le expresión escrita se han propuesto, a lo largo de la historia, varios métodos. Estos métodos varían, esencialmente, de acuerdo a las exigencias del texto (Hoel, 2001).
En este estudio investigaremos los métodos usados por los profesores en Español como lengua extranjera (ELE), en la enseñanza y desarrollo de la expresión escrita. Además, averiguaremos si se utiliza el ciclo de enseñanza y aprendizaje1 como método en su enseñanza. Los profesores que se dedican a la LE tendrán probablemente un método de enseñanza de la escritura similar, pero no sabemos si son conscientes acerca de cómo utilizar el método que suelen implementar.
Las investigaciones anteriores (Åberg, 2013) sobre este tema nombran que el uso de un método específico para desarrollar la escritura aumenta el aprendizaje del alumno y la cualidad de los textos escritos de los alumnos.
1.2 Objetivo
El objetivo de este trabajo es averiguar qué tipos de métodos para desarrollar la escritura utilizan los profesores de ELE y qué dificultades se enfrentan. Además, averiguar si se utiliza el ciclo de enseñanza y aprendizaje en las clases de ELE.
1.3 Problematización
Para poder hacer este análisis pretendemos contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Qué métodos de enseñanza de la escritura eligen los profesores de ELE y de qué depende la elección?
1 Ciclo de enseñanza y aprendizaje de Gibbons (2018), conocido en inglés como the circle model
2. ¿Qué ventajas o desventajas enfrentan los profesores de ELE de acuerdo al método que utilizan para desarrollar la escritura?
3. ¿Usan los profesores de ELE el ciclo de enseñanza y aprendizaje en la expresión escrita en la enseñanza de L2? Si lo utilizan, ¿Qué dificultades enfrentan al usarlo?
1.4 Hipótesis
Pensamos que los profesores de ELE utilizan diferentes tipos de métodos de enseñanza de la escritura dependiendo del número de los alumnos en clase, el nivel de los alumnos y el nivel de español del curso.
Pensamos que las ventajas y desventajas estarán relacionadas con las características inherentes a los métodos para desarrollar la escritura que cada profesor utiliza y también estarán relacionadas con los aspectos de la clase (cantidad de alumnos, nivel de los alumnos). Así, por ejemplo, el ciclo de enseñanza y aprendizaje exige una gran cantidad de tiempo, condición que la mayoría de los profesores no tiene.
En la tercera y última pregunta pensamos que los profesores de ELE no utilizan el ciclo de enseñanza y aprendizaje, sino que utilizan algunos de los pasos que Gibbons nombra en su libro Stärk språket, stärk lärandet (Gibbons, 2018).
2. Documentos oficiales que rigen la escuela sueca
A continuación, presentamos el MCER y los contenidos específicos del plan de estudios de lenguas moderna que están relacionados con la escritura y su desarrollo.
2.1 MCER – Marco común europeo de referencias
MCER es un apoyo producido para los profesores de lengua. Este marco común ha servido de base en la redacción de los planes de estudio, y está pensado como una guía para la enseñanza, las examinaciones y el diseño curricular en general. Como hemos dicho antes, es un apoyo para los profesores que enseñan y evalúan la lengua extranjera en Europa. En Suecia los niveles de lengua están creados por el sistema educativo y están relacionadas con los niveles de MCER.
El esquema de MCER pone que los requisitos de conocimiento van mano a mano con los objetivos. MCER describe que cada alumno debe tener la posibilidad de integrarse en la expresión escrita y crear diferentes tipos de textos. Esto lo tiene que hacer el alumno solo o en grupo con el apoyo adecuado de diferentes tipos de ayuda. Es decir, que la creación de la expresión escrita refleja un proceso de creación orientada. Las peticiones escritas forman textos
diferentes que interactúan y crean un proceso. Este proceso es una forma de trabajo que mejora la cualidad de la expresión escrita.
El MCER pone mucho énfasis en el contexto de cada alumno, por esto el papel de los profesores es muy significativo. El profesor debe considerar los diferentes tipos de intereses de los alumnos para poder hacer los ejercicios adecuados para el alumno. A los profesores se les exige mucho, tienen que seguir el progreso de cada alumno para poder reconocer y analizar los problemas que tiene cada alumno frente al aprendizaje de un idioma. Es muy importante que los profesores comprendan los procesos de aprendizaje y la gran variación que esto conlleva (Skolverket, 2009).
2.2 La agencia nacional de educación
La Agencia Nacional de Educación es una autoridad administrativa de educación general para niños, jóvenes y adultos. En este sentido, debe promover la igualdad en la enseñanza de buena calidad para todos (Skolverket, 2020).
2.3 Lengua moderna
El objetivo de (LE) es el desarrollo del alumno hacia una lengua extranjera y poder usar el lenguaje en diferentes situaciones y lugares. De acuerdo con Skolverket (2020) la lengua meta es que cada profesor debe dar las clases de lengua moderna en la lengua que se va a enseñar.
En nuestro caso es el español. El alumno tiene que relacionar el aprendizaje de la expresión escrita de español e integrarla en relación con sus propias experiencias y conocimientos. El plan de estudios quiere dar la posibilidad al alumno de integrar la expresión escrita, para que pueda producir diferentes ejemplos de textos (Skolverket, 2020).
2.4 Contenido central
Los criterios generales del primer nivel sobre la expresión escrita del aprendizaje de español del plan de estudios, es tener la capacidad de interpretar el contenido, ser capaz de formular y comunicarse en el idioma de destino por escrito y ser capaz de utilizar estrategias lingüísticas en diferentes contextos. Con esto queremos decir que el alumno debe de usar diferentes tipos de estrategias para solucionar problemas que se encuentran con el idioma por ejemplo gestos, reformulación de oraciones, etc. Sin embargo, los criterios generales del aprendizaje de español nivel cinco de La Agencia Nacional Sueca para la Educación debe poder crear una producción escrita y una interacción de varios tipos a un nivel más avanzado. Para diferenciarse del nivel 1, el alumno debe ser capaz de procesar textos propios y ajenos. El alumno también debe utilizar palabras en un nivel superior para aclarar las conexiones causales y los aspectos temporales. Es
decir, el alumno debe ser capaz de crear representaciones escritas para variarlas, aclararlas y concretarlas (Skolverket, 2020).
3. Marco teórico
En este apartado describiremos los puntos relevantes para este estudio que están relacionados con la expresión escrita.
3.1 La expresión escrita
El objetivo general de la expresión escrita es que el alumno pueda desarrollar una manera óptima de comunicarse por medio de la escritura (Giovanni, 1996). Para poder comunicarse de manera escrita, el alumno debe aprender y desarrollar procesos cognitivos y mecanismos lingüísticos tales como, por ejemplo, las reglas gramaticales o la estructura del texto escrito.
Giovanni (1996) menciona que el desarrollo de la escritura está relacionado con una continua práctica de la destreza. Para poder practicar esta destreza hay que dar al alumno oportunidades para conocer y practicar diferentes tipos de textos. El proceso de escritura en sí mismo consiste en la planificación, organización, redacción y corrección. Este proceso, junto a los procesos cognitivos, crean una forma natural en el proceso de la escritura (Giovanni, 1996).
3.1.1 Procesos de la expresión escrita
Los procesos cognitivos consisten en muchos niveles diferentes, pero para entender mejor los procesos de escritura, Hoel tiene un triángulo de texto que nos ayudara a entender los procesos mejor. La siguiente imagen muestra cómo empezar a trabajar con la escritura de una forma estructurada.
Figura 3. Texttriangeln (Hoel, 2001).
Una actividad lingüística como la expresión escrita, significa implementar documentos escritos en diferentes niveles ambos en escritura local y global, saber coordinar e integrar diferentes
operaciones de niveles. Si nos ubicamos a un nivel global de la escritura, lo esencial es el objetivo, contenido y la estructura del texto escrito. Pero para el alumno que está en un nivel local, lo más importante son los detalles de las palabras, la ortografía y la puntuación. Alumnos que son débiles o inexpertos a la hora de la escritura tendrán más dificultades en planear y ver un conjunto completo, un ejemplo puede ser que cuando el alumno tiene que escribir un texto argumentativo, no tendrá conocimientos previos sobre la expresión escrita. En estos casos, el problema radica en que el alumno no puede organizar la petición de un texto escrito por no saber cómo seguir la estructura de un texto o la cronología (Hoel, 2001).
Cuando el alumno alcanza a manejar la escritura de los niveles más bajos, los que Hoel (2001) llama los niveles locales, el alumno puede poner más énfasis y concentración en los niveles globales. Hay tres cosas importantes que el escritor debe tener en cuenta para poder llegar a un nivel global. El primero es que tiene que manejar la ortografía, la puntuación y la sintaxis de un texto; de esta manera el estudiante ha automatizado lo básico de la expresión escrita, así no tiene que invertir más energía a esa parte. La segunda es conseguir variar los diferentes niveles dependiendo del texto que se tiene que escribir. Pueden manejar múltiples niveles simultáneamente y han aprendido estrategias que les permite enfocarse en los niveles adecuados y sub-operaciones en el momento adecuado.
Cuando hablamos del tercer y último punto, el escritor -en este caso el alumno- ya maneja un repertorio de texto y vocabulario tan amplio que no tendrá dificultades al escribir.
3.2 Ciclo de enseñanza y aprendizaje
El ciclo de enseñanza y aprendizaje es un método pedagógico. Este método surgió en el año 1980 en Australia. Surgió de una colaboración entre profesores y lingüistas. Estaban preocupados de las malas prestaciones escritas de los alumnos, de esta manera llegaron a la conclusión de desarrollar una estrategia consciente para mejorar la escritura de los alumnos.
Este método está compuesto por cuatro pasos: 1 construcción del campo de conocimiento, 2 modelación o deconstrucción del tema, 3 construcción conjunta y 4 construcción individual.
Cada paso se utiliza para un propósito de aprendizaje específico. Dependiendo de los conocimientos y necesidades previos del alumno, ciertos pasos pueden omitirse o repetirse. Es importante recordar que puede durar varias semanas o incluso más trabajar con el ciclo de enseñanza y aprendizaje según el nivel cognitivo y lingüístico de los alumnos (Gibbons 2018).
Los pasos mencionados antes se explicarán más detalladamente en los siguientes apartados.
3.2.1 Construcción del campo de conocimiento
Lo principal de este paso es recoger información del texto. En este paso el alumno tiene que saber lo necesario del tema para poder empezar a escribir, la integración de la expresión escrita con el tema que se da. Una ventaja en hacer este modelo es que el alumno desarrolla la expresión escrita y, al mismo tiempo, aprende sobre el tema que se está escribiendo. El primer objetivo es que el alumno acumule la información necesaria para su tema. La acumulación de conocimientos se puede hacer en grupo o individualmente en su lengua materna. Sin embargo, la entrega final debe ser presentado en la segunda lengua (Gibbons, 2018).
3.2.2 Modelación o construcción del tema
El objetivo de este paso es aumentar el conocimiento del objetivo. El alumno debe de poner énfasis en la estructura del texto y las características del tema dado. En este apartado podemos dejar al alumno conocer la metalengua. Esto lo hacemos con la ayuda de los verbos que son utilizados en relación con el tiempo y sus respectivas conjugaciones, por ejemplo. De esta manera, se hará más fácil para el profesor concentrarse en los puntos más importantes, para luego dejar que los alumnos miren los textos entre sí (Gibbons, 2018). Gibbons (2018) Menciona un estudio de investigaciones y práctica en Australia demuestra que los estudiantes no tienen tanta dificultad en aprender la estructura de la gramática y sus significados. Mediante el metalenguaje como herramienta el alumno aprende procesos muy importantes para el proceso de la escritura. Hay que tener en cuenta que el concepto de la gramática se da junto al uso del lenguaje (Gibbons, 2018).
3.2.3 Construcción conjunta
Cuando el alumno llega a este paso deberá de dominar la expresión escrita, pero en este paso no deberán de escribir. Ahora el alumno tendrá que usar sus conocimientos del paso uno. En este apartado le damos mucho énfasis a la gramática. Se trata de usar la discusión sobre el vocabulario, gramática y la ortografía con una función de relevancia junto a la lengua. Este proceso forma también la expresión escrita del alumno. Es muy importante tener en cuenta que el profesor es un apoyo y no el que dirige la clase. El proceso de producir un producto u objetivo en la escritura es muy importante para el alumno. La metalengua como nombramos antes es una herramienta para el profesor y para los alumnos, la metalengua anima a los alumnos a pensar de forma más holística a la hora de escribir un texto; de esa manera ayuda también al profesor a dar más retroalimentación a los alumnos (Gibbons, 2018).
3.2.4 Construcción individual
Este paso corresponde al último paso de este modelo. Aquí deberá el alumno escribir solo o de dos en dos. En este paso al estudiante se le ha dado mucho apoyo en la escritura. El alumno ha obtenido conocimientos sobre el tema, y es más consciente de los rasgos lingüísticos que caracterizan al género y han construido textos similares desde antes. Con esto queremos decir que con la ayuda del paso 1 y 2, junto con la construcción individual, ya están listos para escribir un texto. Gracias a estos pasos el alumno estará preparado y con confianza para producir su propio texto (Gibbons, 2018).
4. Estado de la cuestión
Existen múltiples investigaciones sobre el método de ciclo de enseñanza y aprendizaje y métodos pedagógicos utilizados por profesores. Pero en relación con la expresión escrita en la enseñanza de ELE estas son más escasas. Por eso, hemos elegido presentar tres estudios que están relacionados con el objetivo de nuestra tesis.
Uno de los autores, Jensen (2020), investigó sobre la pedagogía de género en la enseñanza de textos narrativos de ELE en el nivel 4. En su trabajo, Jensen entrevista a cuatro profesores de español con experiencia en el trabajo sobre la pedagogía de género y el método que utilizó era cualitativo, llevando a cabo la recolección del corpus mediante entrevistas semiestructuradas.
El resultado de esta investigación muestra que los profesores utilizan diferentes métodos de enseñanza, pero ven una progresión positiva en los alumnos. Muestra también que este tipo de método consume mucho tiempo en la clase y que es difícil trabajar con grupos grandes. Otro autor, Wingqvist (2017), ha investigado sobre cómo trabajan los profesores con textos narrativos en clases de sueco de cuarto a sexto. Menciona que al utilizar el ciclo de enseñanza y aprendizaje como método de enseñanza los alumnos aprenden mejor a escribir un texto, y da igual si siguen todos los pasos del ciclo de enseñanza y aprendizaje. Menciona también que los alumnos con más dificultad necesitan más ayuda y más atención a la hora de escribir. El estudio de Åberg (2013), por otro lado, investiga la cualidad de los textos escritos por alumnos que estudian sueco como segunda lengua en octavo. El objetivo de este estudio era ver si los alumnos mejorarían el nivel de escritura con la ayuda del ciclo de enseñanza y aprendizaje como método de enseñanza en vez de tener una manera de enseñanza tradicional. Mediante un método comparativo, Åberg (2013) contrasta dos novelas escritas por los alumnos: una que ha sido escrita por medio de una enseñanza de tipo tradicional y la otra por medio del método ciclo de enseñanza y aprendizaje. El resultado obtenido en esta investigación fue que las novelas
escritas con el ciclo de enseñanza y aprendizaje presentan una mejor calidad. Además, menciona que para efectivizar este modelo se necesitan las circunstancias apropiadas, tales como una duración adecuada de las clases y que el programa del curso esté bien organizado (Åberg, 2013). Para resumir estas tres investigaciones de forma concisa, estos estudios ponen énfasis en el ciclo de enseñanza y aprendizaje, los procesos de escritura y las dificultades que pueden conllevar. Estos son los puntos relevantes que podemos relacionar con nuestro trabajo.
La distinción de nuestra tesina a los demás es, que nuestro estudio se centra en ELE, a diferencia de las investigaciones de Åberg y Wingqvist. La diferencia con Jensen es que ella solamente se ha enfocado en el nivel 4 de ELE. Mientras en nuestra tesina nos enfocamos en la diferencia de los diferentes niveles de ELE.
5. Método
En este apartado presentamos la elección del método de investigación, cómo se realizó la entrevista y cómo procesamos los materiales. Además, se presentan la confiabilidad y la validez, para luego terminar con los aspectos éticos de la investigación.
5.1 Elección de Método
Consideramos que el método más apropiado para hacer esta investigación es la investigación cualitativa. En investigaciones de corte cualitativo, el interés se desplaza en estudiar al ser humano y cómo percibe e interpreta la realidad en su ambiente (Backman, 2016). Pensamos que lo más adecuado para hacer este tipo de investigación es a través de entrevistas con una estructura semiestructurada. El motivo de hacer entrevistas en nuestra investigación es, como Backman (2016) menciona, para saber algo sobre la realidad de una persona en su ambiente natural; con este fin, lo mejor es ir y verla o, en nuestro caso, indagar en sus impresiones acerca de la realidad y cómo la percibe a través de una entrevista. Escogimos entrevistas semiestructuradas para obtener respuestas claras del entrevistado, pero a la misma vez si el entrevistado no nos da la respuesta que queremos podemos hacer preguntas de seguimiento para obtener nuestro objetivo. Para esta investigación entrevistaremos a cuatro profesores en diferentes escuelas de Suecia. Como trasfondo científico usaremos el plan de estudios de Suecia y el MCER, así como teorías sobre la expresión escrita y sus pertenencias; además, usaremos un método de aprendizaje/enseñanza sobre cómo se puede trabajar con la expresión escrita. Este trasfondo científico nos dará lo suficiente para poder analizar e interpretar las respuestas que podamos obtener de las entrevistas a los profesores.
5.2 Procedimiento
Las entrevistas fueron ejecutadas a través de un móvil ya que no pudimos reunirnos físicamente con los entrevistados dada la situación de la pandemia actual. Las llamadas fueron grabadas a través de un programa instalado en un iPad. Antes de empezar las entrevistas, los profesores respondieron preguntas sobre dónde trabajan, cuántos años llevan trabajando, las asignaturas que enseñan, su lengua materna y en qué tipo de institución trabajan. Esto se hizo a través de preguntas cuyas respuestas las apuntamos en una tabla diseñada para este fin. Las entrevistas fueron transcritas manualmente y con cierta ayuda de un programa llamado Microsoft Word.
Los datos relevantes para el análisis fueron extraídos de las entrevistas mediante el establecimiento de temas que se identificaron de forma manual.
5.3 Confiabilidad y Validez
Denscombe (2018) describe que es importante que el uso del método se utilice de una manera correcta para obtener un resultado confiable. La confiabilidad de nuestra tesina se basa en lo que Denscombe (2018) menciona en Forskningshandboken sobre la confiabilidad, que hay que tener, un proceso de investigación bien planificado, el uso de un método comprensible y preguntas de entrevistas bien formuladas.
La validez de un estudio científico es cuando el método es confiable y la recopilación de los datos corresponde a la realidad. Una ventaja en el uso de entrevistas semiestructuradas es según Denscombe (2018) que puedes ajustar la entrevista para obtener las respuestas adecuadas para el estudio. Esto a su vez proporciona una base sólida para su investigación, que Denscombe cree que da credibilidad en la investigación (Denscombe, 2018).
5.4 Breve presentación de los entrevistados
En este apartado vamos a dar una breve presentación sobre los entrevistados. Hemos elegido la información necesaria de los entrevistados para poder dar una idea sobre quiénes son. Los datos recolectados sobre los entrevistados aparecen en forma de tabla para facilitar la lectura.
A continuación, en la Tabla no. 1, se presenta una visión general de las diferencias entre los entrevistados.
6. Resultados y Análisis
En este apartado vamos a presentar el resultado de la entrevista y al mismo tiempo presentar nuestro análisis integrando nuestro marco teórico y estado de la cuestión. Para presentar claramente nuestros resultados hemos dividido los temas en seis apartados. Estos temas que hemos elegido están vinculados con nuestra problematización. Nuestra primera pregunta de investigación es: ¿Qué métodos de enseñanza de la escritura eligen los profesores de ELE y de qué depende la elección? Esta pregunta, está vinculada a nuestros dos primeros temas, que se encuentran en los apartados 6.1 y 6.2. Nuestra segunda pregunta de investigación es ¿Qué ventajas o desventajas enfrentan los profesores de ELE de acuerdo con el método que utilizan para enseñar el proceso de escritura? Esto está relacionado con los temas de los apartados 6.3, 6.3.1 y 6.3.2. La última pregunta de investigación es ¿Usan los profesores de ELE el ciclo de enseñanza y aprendizaje en la expresión escrita en la enseñanza de L2? Si lo utilizan, ¿Qué dificultades enfrentan al usarlo? Esto está relacionado con los temas de los apartados 6.4. y 6.5.
6.1 La variación en los métodos empleados
En torno a la pregunta específica sobre qué método de escritura usan, es notorio que las respuestas varían entre sí y que apuntan a una diversidad de formas de trabajar, tal y como se detalla a continuación.
El Informante 1 trabaja mucho con la pedagogía de género y dos estrellas y un deseo. El Informante 2, en cambio, dice que usa algo que él mismo ha creado, lo llama método de investigación. Luego tenemos al informante 3 que trabaja con un método específico precisamente porque la escuela aboga por el método que es la enseñanza formativa. A diferencia de los tres mencionados, el informante 4 utiliza muchos libros de texto y sigue el libro por capítulo y las tareas vinculadas a los capítulos. El método de Informante 4 se refleja bastante claramente en que trabaja de acuerdo con el método de ciclo de enseñanza y aprendizaje precisamente porque los libros de texto están diseñados de la misma manera que el método.
Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4
Sexo Mujer Hombre Mujer Mujer
Lengua Materna Polaco Español Ingles Sueco
Licencia o lärarlegitimation
si No Si Si
Tipo de institución Publico Publico Privado Publico Tiempo trabajando
como profesor/a
3 años 12 años 2 años 40 años
Asignatura Español Español Esp/Ing ESP/SVA
Det är bra upplägg på läroboken, den har en röd tråd genom hela tillsammans med övningar ingår.
Det bygger liksom upp elevernas kunskaper.2
Informante 4 Aunque los informantes utilizan diferentes métodos, funcionan de manera similar en la primera fase en torno a la parte escrita. Es importante que los estudiantes manejen la ortografía, la puntuación y la sintaxis de un texto, de esta manera el estudiante ha automatizado lo básico de la expresión escrita, así no tiene que dar más énfasis a esa parte (Hoel, 2001). Esto se ve ejemplificado en palabras del Informante 2 y 3:
Con la expresión escrita los alumnos primero tienen que conocer un vocabulario minino, para que se ubican en la gramática que sea a través los verbos, las partes gramaticales y cómo usarlas a paso a
paso.
Informante 2
… man tränar dem i att man ger de redskap och tränar de i strategier så om de fastnar så kan de själva ta sig vidare.3
Informante 3 Los informantes piensan de manera similar sobre lo que es importante como base. De acuerdo con Jensen (2020) pueden los profesores utilizar diferentes tipos de métodos de enseñanza y ver una progresión en los alumnos (Jensen, 2020). Para resumir el conjunto de los métodos usados por los informantes y por qué han elegido ese tipo de método han sido diferentes, pero todos ven resultados en sus métodos, incluso si es un método que han elegido o un método que ha sido asignado por la escuela.
6.2 La elección de método
En el asunto de por qué eligen ese método obtuvimos diferentes respuestas con diferentes puntos de vista. El Informante 1 responde que su método se enfoca en repetir, ya que para ella la repetición conduce a aprender un nuevo idioma
2 Hay una buena estructura en el libro de texto, tiene un hilo conductor junto con los ejercicios.
Aumenta el conocimiento de los alumnos. (traducción propia)
3 Los capacita para darles herramientas y capacitarlos en estrategias para que, si se atascan, puedan seguir adelante.
… är väldigt mycket jobb... Man glömmer ju hela tiden och ett språk utvecklas ju ständigt och det krävs ju repetition4
Informante 1 Para ella, ensayar significa que no se olvida el idioma tan rápidamente. El desarrollo del proceso de escritura está relacionado con una continua práctica de la destreza (Giovanni, 1996).
Luego tenemos al informante 2 que se basa en la seguridad de los estudiantes, quiere decir que
… los alumnos lo conoces, lo manejan. Ellos mismo se pueden autoevaluar antes de entregar el texto final para que yo lo corrija.
Informante 2
Informante 2 es consciente sobre los intereses de sus alumnos y de esa manera elige trabajar basándose en el conocimiento de los alumnos. Es importante que el profesor tenga en cuenta los diferentes tipos de intereses de los alumnos para poder hacer los ejercicios adecuados para el alumno (Skolverket, 2020). Otra forma de trabajar que es común, es que los profesores partan de los libros de texto, como lo hace el informante 4. Quiere decir, que al usar los libros de texto pueden desarrollar el conocimiento de los estudiantes gradualmente,
… med en tegelsten och så blev det 5 och så blir det 50 så blir det 500 det bygger väldigt logiskt på en kunskap.5
Informante 4
Este enfoque refleja la pirámide de Hoel, que se basa en un método sistemático para desarrollar las habilidades de escritura de los estudiantes de una manera positiva (Hoel, 2001). Una diferencia entre estos tres informantes mencionados con el Informante 3 es que se les permite elegir su método, mientras que el Informante 3 no puede elegir su método, porque tiene que trabajar con un método predeterminado por la escuela.
6.3 Ventajas y desventajas con el empleo de diferentes métodos
En el aparto siguiente vamos a presentar los resultados y análisis de nuestra segunda pregunta
¿Qué ventajas o desventajas enfrentan los profesores de ELE de acuerdo con el método que utilizan para enseñar el proceso de escritura?
4 … es mucho trabajo… te olvidas todo el tiempo, un idioma está en constante evolución y requiere repetición.
5 Un ladrillo se convierte en 5 después se convierte en 50 y después en 500 se basa de un conocimiento muy lógico.
6.3.1 Las ventajas
En cuanto a la pregunta específica sobre las ventajas de su método, las respuestas de los informantes varían un poco, sin embargo, los informantes encontraron que sus métodos les ofrecen una progresión eficiente.
Cuando se les pregunta sobre las ventajas de su método, el Informante 1 responde que la ventaja de su método es que se ve un desarrollo más amplio entre los estudiantes y una mejor producción final.
…helhetsbild och dom klarar av egentligen dom flesta typ av texter som dom ändå måste utveckla därefter, men dom har ändå förståelse för det.7
Informante 1 La forma de trabajar de Informante 1 se puede reflejar en Giovanni (1996) que menciona, hay que dar al alumno oportunidades para conocer y practicar diferentes tipos de textos (Giovanni, 1996). A la misma vez, los alumnos necesitan una estabilidad en el manejo de cómo usar la LE.
Este es el único asunto que el informante 2 menciona como una ventaja de su método.
Las ventajas es que los alumnos pueden expresarse libremente y con seguridad.
Informante 2 Lo que el informante 1 e informante 2 tienen en común es que piensan que su método es positivo desde la perspectiva del estudiante y no desde la perspectiva del profesor. Mientras informante 3 y 4 responden que las ventajas positivas del método son principalmente desde la perspectiva del profesor y alumnos. El informante 3 piensa que la ventaja de su método es que se obtiene una revisión durante el año escolar en el desarrollo del estudiante
… så att det inte blir så att jag precis innan betygsättningen ger ett skriftligt arbete och får in det och liksom bara betygsätter det på engång.8
Informante 3
7 La imagen general, pero en realidad pueden manejar la mayoría de los tipos de textos que todavía tienen que desarrollar después, pero aun lo entienden.
8 Para que no ocurra, que justo antes de la calificación entreguen un trabajo escrito y lo califico de inmediato para poner la nota final.
Los estudiantes reciben un requisito previo sobre cómo pensar, por ejemplo
… Här börjar vi och här ska vi vara, hur kommer vi dit.9
Informante 3 Al mismo tiempo, el informante 3 cree que, al utilizar este método, el alumno puede participar y capacitarse durante el proceso sobre lo que está bien y lo que está mal. De acuerdo con Gibbons es importante que el profesor sea un apoyo y no el que dirige la clase. El proceso de producir un producto u objetivo en la escritura es muy importante para el alumno (Gibbons, 2018). Otra forma de trabajar es el uso de los libros de texto. Informante 4 dice que lo positivo de usar los libros de texto, es si el libro de texto en sí tiene una buena estructura. Ella dice que es importante que los libros tengan un hilo conductor consistente y una buena estructura en los ejercicios sin que los estudiantes tengan que empezar desde el principio. Otra ventaja que menciona es que con los libros no tienes que pensar en el material tú mismo, y al mismo tiempo ella puede elegir lo que quiere seguir del libro o agregar material extra.
En resumen, todos los informantes, independientemente de que sea desde la perspectiva del profesor o del alumno, piensan que su método les da a los alumnos las condiciones para un desarrollo dentro de la parte escrita de diferentes formas. Esto es importante si se quiere partir de los objetivos de MCER. MCER describe que cada alumno debe tener la posibilidad de integrarse en la expresión escrita y crear diferentes tipos de textos. Esto lo tiene que hacer el alumno solo o en grupo con el apoyo adecuado de diferentes tipos de ayuda. Es decir que la creación de la expresión escrita refleja un proceso de creación orientada (Skolverket, 2020).
6.3.2Las desventajas
A continuación, a la pregunta específica sobre las desventajas de su método, las respuestas fueron variadas desde diferentes perspectivas.
Cuando se les preguntó qué desventajas tiene su método, dos informantes respondieron de manera relativamente similar.
9 Aquí empezamos y aquí estaremos, como llegamos allí.
…för mig som lärare så blir det inte enklare det genererar mer jobb. För det blir fler texter och rätta och liksom mer utvecklat helt enkelt än att jag hade bara, nu ska vi jobba med den här typen av text, punkt slut så har vi det gjort. Det blir egentligen mer jobb för läraren.10
Informante 1 El informante 1 y el informante 3 sintieron que para ellos como profesores no hay tiempo suficiente para trabajar de esta manera. La informante 3 describe que el tiempo no es suficiente y a veces suele suceder que, cuando los alumnos entregan trabajos escritos el profesor no tiene el tiempo para aportar la retroalimentación con calidad por la deficiencia del tiempo. Esto, a su vez, significa que la retroalimentación a veces no es de calidad. En nuestro estado de investigación, nombran que el tiempo es precisamente uno de los problemas con los que te encuentras como profesor al trabajar con el modelo circular o similar. Uno de los factores es que el tiempo no alcanza. Jensen (2020) menciona que cuanto más grandes son las clases escolares, más tiempo lleva la corrección de las asignaciones escritas (Jensen, 2020). Este método es un hecho que consume mucho tiempo, pero es manejable siempre que se tenga una buena planificación para el año escolar (Åberg, 2013). El informante 1 también menciona una desventaja desde la perspectiva del estudiante, donde el estudiante puede sentir que el método con el que trabaja requiere mucho tiempo de tal manera que el estudiante siente que es aburrido.
El informante cree que el método que usa no avanza tan rápido como podría hacerlo como con los libros de texto.
Una descripción interesante del informante 4, es que utiliza los libros de texto como método, no cree que existan desventajas en el uso de los libros de texto. Por esta razón el informante 4 no siente que haya una desventaja, ya que los libros de texto están planificados de antemano para el año escolar. Al mismo tiempo, dependiendo del nivel cognitivo y lingüístico de los estudiantes puede significar que la planificación en torno a su método puede retrasarse. Gibbons (2018) explica que cuando tienes que pasar por un ciclo o modelo de cuatro pasos dependiendo de la naturaleza de la asignatura o del alumno, puede afectar la planificación y debes tener en cuenta que para completar dicho modelo debes contar con varias semanas o un tiempo mayor (Gibbons, 2018). Otra dificultad que menciona el informante 2, es que tiene un método "más libre". El piensa que la desventaja es precisamente la libertad.
10 Para mi como profesor no es mas fácil, genera mas trabajo. porque habrá mas textos para corregir y textos más desarrollados. Ahora vamos a trabajar con este tipo de texto y punto. En realidad, será mas trabajo para el profesor.
…lleven el trabajo a casa y pueden hacer el trabajo en casa con el riesgo de que van a usar el Google Translate y otro método que muchas veces trae errores.
Informante 2 Podemos resumir este resultado con la mitad de los participantes sintiendo que es el tiempo el que problematiza su trabajo, un informante se refirió a la libertad que el estudiante obtiene como una desventaja. Mientras que un informante no podía nombrar ninguna desventaja con su forma de trabajar.
6.4 Conocimiento del método de enseñanza y aprendizaje
En este apartado presentamos los resultados y análisis de nuestra tercera y última pregunta de nuestra problematización. ¿Usan los profesores de ELE el ciclo de enseñanza y aprendizaje en la expresión escrita en la enseñanza de L2? Si lo utilizan, ¿Qué dificultades enfrentan al usarlo?
6.5 El conocimiento sobre el método
A continuación, a la pregunta específica sobre el conocimiento de ciclo de enseñanza y aprendizaje queremos averiguar lo que saben los informantes sobre el tema.
Cuando se les preguntó si conocían el método de enseñanza y aprendizaje, dos de los Informante nos responde lo siguiente
I och med att jag precis har blivit klar med min lärarutbildning så det ganska tydligt att det inte ens togs upp på min utbildning11
Informante 3 No, no sé si se usa mucho en moderna språk12
Informante 2 Informante 3 no conocía el modelo e informante 2 no sabía que si es utilizado en LE. Los otros dos informantes si conocen el método,
…jag tror att dem flesta lärare använder dessa faser mer eller mindre. Och gör man inte det så tror jag att dem märker förr eller senare.13
Informante 1
11 Dado que acabo de terminar mi formación docente, esta bastante claro que ni siquiera se abordó en mi educación.
12 Lengua moderna.
13 Creo que la mayoría de los profesores utilizan estas fases mas o menos. Y si no haces eso, creo que tarde o temprano se darán cuenta.
Ella también dice que no es necesario usar el modelo en el orden en que se presenta, pero lo importante es que vayas pasando por las fases, para que el alumno aprenda y para que el alumno pueda comprender y aprender el idioma moderno. Wingqvist (2017) menciona que al utilizar ciclo de enseñanza y aprendizaje como método de enseñanza los alumnos aprenden mejor a escribir un texto, y da igual si siguen todos los pasos del ciclo de enseñanza y aprendizaje (Wingqvist, 2017). Sin embargo, manifiestan Informante 1 e informante 4 que desconocen si lo utilizan o no en su trabajo diario antes de que nosotros les informamos brevemente sobre el modelo circular.
6.6 Adaptaciones del ciclo de enseñanza y aprendizaje
En este apartado explicaremos cuales partes de su método se puede comparar con el ciclo de enseñanza y aprendizaje y como lo usan.
Nuestros informantes no utilizan el ciclo de enseñanza y aprendizaje en sí, como forma de trabajar, sino con partes de su proceso. Por ejemplo, El método de informante 1 es que los alumnos:
…fått söka upp texter på olika medier och samtidigt sen fått skriva en text utifrån det kanske lite på sin egen nivå.14
Informante 1 Una de las metas del ciclo de enseñanza y aprendizaje es que el alumno conozca la metalengua para poder empezar el proceso de escritura (Gibbons, 2018). Otro análisis interesante es de Informante 3, que no conocía el modelo. A pesar de esto el informante 3 sí utiliza los métodos principales del ciclo de enseñanza y aprendizaje, que es construir una base.
Men vanligtvis så är det ju att man börjar med grammatik som byggstenar. De måste kunna ord innan de ska kunna formulera sig… De får bearbeta texterna en gång till, skicka in igen, så att det blir liksom en process av det hela.15
Informante 3 Aquí podemos ver que el informante 3 usa dos diferentes procesos del ciclo de enseñanza y aprendizaje. Uno de los procesos se trata de la construcción del campo de conocimiento y el otro es la producción de la escritura. Gibbons (2018) dice lo principal es juntar información del texto.
14 Tuvieron que buscar textos en diferentes medios y al mismo tiempo tuvieron que escribir un texto basado en ello, quizás un poco a su propio nivel
15 Pero normalmente se empieza con la gramática como bloques de construcción. Deben de conocer las palabras antes de que puedan formularse… deben de procesar los textos nuevamente, enviarlos de nuevo, para que se convierta en un proceso.
Es decir que el alumno debe acumular la información necesaria para su texto, independientemente si es en su lengua materna o L2 (Gibbons, 2018). Esta forma de trabajar también se puede ver en informante 2. Que es uno de los que utiliza parte del ciclo de enseñanza y aprendizaje de forma inconsciente, en su explicación de cómo trabaja por etapas imita el ciclo de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, Informante 2 describe en su entrevista un claro ejemplo de su método de trabajo que se puede vincular al método, ciclo de enseñanza y aprendizaje. Dice lo siguiente:
…por ejemplo en una primera etapa, en una primera elección, le explico lo primero lo que tienen que aprender para comenzar a escribir…
Informante 2 Esta cita continúa con Informante 2 describiendo los pasos restantes de su método de trabajo que se pueden imitar en del ciclo de enseñanza y aprendizaje. Por ejemplo, también explica que cuando van a escribir sobre un tema específico, el alumno primero debe recopilar información sobre ese tema y contextualizarlo, etc. Lo interesante en esto es que lo que explica informante 2, es parecido al ciclo de enseñanza y aprendizaje. El primer paso de este método dice Gibbons (2018) que es recoger información del texto. En este paso el alumno tiene que saber lo necesario del tema para poder empezar a escribir, la integración de la expresión escrita con el tema que se da (Gibbons, 2018). Otra parábola es Informante 4, que se basa en el proceso del libro de texto. El proceso de los propios libros de texto se basa en la forma en que se construye el conocimiento. Giovanni (1996) explica que el proceso de la escritura consiste en la planificación, organización, redacción y corrección (Giovanni, 1996). Los libros de texto están diseñados de tal manera que estos cuatro pasos se incluyen en sus tareas. Al usar el libro de texto Informante 4, puede garantizar lo que menciona MCER que el alumno tenga posibilidad de integrarse en la expresión escrita y crear diferentes tipos de textos. Esto lo tiene que hacer el alumno solo o en grupo con el apoyo adecuado de diferentes tipos de ayuda (Skolverket, 2020).
Uno de los criterios de Skolverket (2020) es tener la capacidad de interpretar el contenido, ser capaz de comunicarse y formularse en el idioma de destino por escrito y ser capaz de utilizar estrategias lingüísticas en diferentes contextos (Skolverket 2020). Según nuestro análisis, podemos ver que los informantes tienen esto en cuenta.
7. Discusión general
El objetivo de esta tesis era averiguar qué tipos de métodos utilizan los profesores de ELE en la enseñanza sobre la expresión escrita, además investigar si el ciclo de aprendizaje y enseñanza es utilizado en las clases de ELE. En esta parte discutiremos el análisis y resultados realizados en esta tesina junto con nuestra introducción y nuestros propios pensamientos.
La primera pregunta es, qué tipos de métodos utilizan los profesores que hemos entrevistado.
Hemos llegado a la conclusión que cada profesor utiliza métodos diferentes en la enseñanza de la LE. Podemos agregar que, aunque las respuestas de los entrevistados sean diferentes, hay muchas semejanzas entre ellos. Pudimos ver esto por el hecho de que todos tuvieron un método similar en el que se comienza con el vocabulario y la gramática y que vieron una etapa final positiva con su método utilizado o forma de trabajar. Esto confirma nuestra primera hipótesis de que todos los profesores usan algún método para desarrollar la escritura.
En nuestra segunda problematización, que trata sobre las ventajas y desventajas del método para desarrollar la expresión escrita, los entrevistados vieron sus métodos como una ventaja basada en que los alumnos obtengan una etapa final positiva. Lo interesante es que, como Jensen (2020) nombra, aunque usan diferentes métodos de enseñanza, logran obtener una progresión positiva. Sin embargo, la principal ventaja de los entrevistados fue que con sus métodos les dan a los alumnos las condiciones para un desarrollo dentro de la parte escrita de diferentes formas y que los alumnos reciben el apoyo adecuado para cumplir con los requisitos de la calificación. En nuestra segunda hipótesis mencionamos que los métodos que utilizan los profesores son para que puedan ver el proceso en los alumnos en su conjunto, lo cual hemos confirmado. Pensamos que no solamente es importante para los alumnos que reciban el apoyo adecuado en el aprendizaje de LE, sino, también que los alumnos puedan influir en su propio aprendizaje. Gibbons habla sobre un profesor moderno, el profesor que guía al alumno en su aprendizaje y que se interesa por el progreso de sus alumnos. A continuación, mencionaremos las desventajas de los métodos usados de los informantes. Una de las desventajas que se encuentran los informantes es que el tiempo de las clases no basta y no hay suficiente tiempo para la planificación para poder trabajar plenamente en función de sus métodos. Esto confirma nuestra hipótesis de que el tiempo no es suficiente. Hay varios factores que afectan la administración del tiempo de las clases de LE. Uno de esos factores es que los alumnos tienen que aprender una lengua nueva. La última problematización es, si usan los profesores de ELE el ciclo de enseñanza y aprendizaje en la expresión escrita en la enseñanza de L2. Obtuvimos
el resultado de que ninguno de los informantes utilizó el ciclo de enseñanza y aprendizaje en su trabajo. Llegamos a la conclusión, como asumimos en la hipótesis, que todos los informantes usan partes del ciclo de enseñanza y aprendizaje o métodos similares. Como hemos visto en el estado de cuestión, los profesores utilizan partes del ciclo de enseñanza y aprendizaje y omiten ciertas partes debido a la deficiencia del tiempo o porque las clases de ELE no tienen un nivel uniforme de conocimiento.
En resumen, podemos decir que todas nuestras hipótesis están acertadas con nuestros resultados.
8. Conclusión
El objetivo principal de esta tesis era investigar cómo los profesores trabajan con métodos sobre la expresión escrita y el uso del ciclo de enseñanza y aprendizaje. Y averiguar qué tipo de ventajas y desventajas ven en su forma de trabajar.
Los resultados muestran que ninguno de nuestros informantes utiliza el método del ciclo de enseñanza y aprendizaje. Ellos mismos utilizan otros métodos. Todos los informantes sienten que su propio método tiene un efecto positivo en el aprendizaje de los alumnos, por eso, probablemente continúan usando el mismo método. Hemos llegado a la conclusión que los informantes usan partes del ciclo de enseñanza y aprendizaje. El desafío más grande para los informantes es que el tiempo no alcanza o que las clases son demasiado grandes.
Pensamos que se necesita más investigaciones sobre el uso del ciclo de enseñanza y aprendizaje en la ELE. Hoy en día, los profesores son libres de utilizar cualquier método siempre que sigan el plan de estudios. Quizás sería mejor si todos los profesores utilizaran unos métodos específicos en LE. Hay ocupaciones que utilizan un tipo de método en toda Suecia para poder proporcionar las mismas condiciones para todos. Si pudiéramos seguir esto en nuestra profesión, no solo podríamos brindar seguridad a los alumnos, sino que también podríamos proveer las mismas condiciones para todos los alumnos en una manera más estructurada. Para futuras investigaciones sería interesante hacer un estudio sobre el uso del ciclo de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles de ELE.
Bibliografía
Backman, Jarl (2016). Rapporter och uppsatser. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Este autor describe como se busca y se escribe estudios científicos. Los temas de este libro tratan, sobre tres diferentes enfoques, el enfoque tradicional, la cualitativa y meta- estudios. Cada capítulo describe los procesos científicos de cómo se debe escribir una tesina.
Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken-För småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Este libro es dirigido a estudios científicos de menor escala. Trata sobre diferentes métodos usados al recolectar datos analíticos, también describe las ventajas y desventajas que se debe tomar en cuenta al escribir estudios científicos.
Gibbons, Pauline (2018). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Femte upplagan Lund:
Studentlitteratur
Este es un libro que destaca la producción de textos en diferentes asignaturas. El libro presenta investigaciones actuales sobre métodos concretos y como se puede trabajar con el lenguaje y el desarrollo del conocimiento en las asignaturas en la escuela.
Giovannini, Arno (red.) (1996). Profesor en acción. 3, Destrezas. 1. ed. Madrid: Edelsa Este libro es dirigido a los profesores de ELE y describe diferentes áreas de trabajo en las clases de LE. Trata sobre las cuatro destrezas, la comprensión auditiva y lectora y la expresión oral y escrita.
Hoel, Torlaug Løkensgard (2001). Skriva och samtala: lärande genom responsgrupper. Lund:
Studentlitteratur
Esta obra describe la composición de un proceso orientada a la hacia la pedagogía de la escritura mediante la discusión entre el profesor y el alumno. Los enfoques principales de este libro es lo sociocultural, la perspectiva de la interacción escrita y la enseñanza y el aprendizaje.
Jensen, Hanna (2020). La pedagogía de género en el aula de ELE en el bachillerato sueco: Un estudio cualitativo sobre la enseñanza comunicativa escrita de textos narrativos en el nivel 4.
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Wingqvist, Matilda (2017). Att undervisa om berättande texter: Hur man kan arbeta med genrepedagogik med fokus på berättande texter. Tesina (svenska). Karlstads universitet,
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap. DiVA, id: diva2:1111701
Åberg, Jessica (2013). Ett sätt att arbeta språkutvecklande: En studie av genrepedagogiskens cirkelmodell. Tesina (svenska). Högskolan i Gävle, Akademin för utbildning och ekonomi, avdelning för humaniora. DiVA, id: diva2:601233
Apéndice 1
Preguntas de entrevistas.
1. ¿Como trabajas tu con la expresión escrita?
2. ¿Con que niveles trabajas tu?
3. ¿Como trabajas la escritura en cada nivel?
4. ¿Utilizas algún método para desarrollar la escritura? ¿Cual?
5. ¿Por qué eliges ese método?
6. ¿Qué ventajas ves al usar ese método?
7. ¿Qué desventajas?
8. ¿De qué depende estas ventajas?
9. ¿De que dependen esas dificultades del método que elegiste?
10. ¿Utilizas el ciclo de enseñanza y aprendizaje de Gibbons, si lo utilizas que ventajas o desventajas ves en su uso?
11. Si no lo usas, ¿Porque no lo usas o por qué te parece difícil en usarlo?
Apéndice 2
Entrevista informante 1.
Vi: Hur arbetar du med den skriftliga delen inom spanska?
Informant 1: Det jag brukar göra först och främst, det är att jag först [studerar] första orden, ordförrådet, för att de är de dom ska skriva om. För om de ska skriva om till exempel om deras hus eller om deras aktiviteter det beror sig på vilken tema de är Då börjar vi med ordförrådet framförallt så att de lär sig dom delarna först, vi kanske jobbar med de några lektioner eller en vecka eller två. Därefter, innan vi börjar med skriftliga delen så jobbar vi mycket med muntligt och läsförståelse och hörförståelsen så att dom får helheten eftersom många tycker ju att den skriftliga delen är ju en av dom svåraste delarna i spanskan. Så att vi börjar med dom så att dom får en helhetsbild därefter går vi över till den skriftliga delen och då brukar vi oftast börja med att vi tillsammans i klassrummet repeterar vissa basic grejer, för många elever glömmer det här enkla med att böja verben till exempel eller skriva i preteritum, skriva [proturom].
Vi repeterar dessa grejerna en kort stund på tavlan går igenom det och därefter får dom påbörja sin skriftliga produktion. Med hjälp av, till exempel, ordböcker eller sina egna läroböcker och därefter när dom har skrivit en liten del dom behöver oftast inte skriva en hel text utan dom skriver en liten del och därefter går vi igenom det tillsammans, antingen rättar jag eleverna det dom har hunnit skriva hittills eller så rättar dom varandras genom att köra ”two stars and a wish”. Vilket innebär att dom får ge varandra återkoppling, två bra saker och en sak dom bör utveckla. Så jag varierar antingen får dom göra det i par eller så går jag igenom det. Därefter så fortsätter vi, vi utvecklar dom sina texter så att det blir del för del för annars om jag ger dom en hel text, här, så blir det många gånger väldigt fel och många gånger blir det att dom översatt ord som dom inte själva har förstått, hela meningsbyggnaden, varför är det så här, varför ska det inte vara så här. Utan dom har bara kört på så jag försöker dela upp det så att dom får hela helhetsbilden.
Vi: Yes.
Informant 1: yes, så egentligen det är så vi brukar köra när det gäller den skriftliga delen.
Vi: aaa, bra, andra frågan, Vilka nivåer arbetar du med inom spanska?
Informant 1: yaa, Då är det ju, eftersom jag jobbar ju på högstadiet så är det ju upp till nivå 2. Ibland vissa som behöver lite utmaning, det finns ju de som ligger efter och då får man ta det utifrån deras nivå. Trots att man jobbar med nivå 1 eller 2 eller årskurs 7 så får man ju ändå ibland bortse från de delarna och tänka utifrån vilken nivå är eleven på. Och så vissa elever behöver kanske utmaning och då får man kanske gå längre fram och inte utgå från nivå två och kanske ta vissa grejer som man får göra på nivå 3. det beror sig på lite, det är från elev till elev, deras prestationer
Vi: Du svarar nästan på fråga tre egentligen, Hur jobbar du i varje nivå, skiljer det mycket?
Informant 1: yaa, det kan skilja mycket när det gäller till exempel den grammatiska strukturer. I nivå 2 då är det ganska mycket grammatiska strukturer, samtidigt som man försöker få med det i själva undervisningen på ett flytande, naturligt sätt, så att det inte blir massa genomgångar hela tiden. Så att de får det till exempel, om vi nu jobbar i ett tema så får dom det automatisk med sig genom texterna eller genom dom muntliga övningarna, kanske ha lite kort genomgång. Men enligt läroplan så ska man egentligen inte sitta och ha massa jättelånga grammatiska genomgångar, utan man ska försöka få med det på ett naturligt sätt. Men det brukar ändå va mycket grammatik för att dom ska kunna gå vidare, annars blir det ju ett stopp. Man kan inte gå vidare ett språk annars. Medan i de lägre nivåerna där är det fortfarande mycket ordförråd, det är mycket hörförståelse, det är mycket muntliga basic övningar, aaa mycket ordförråd och därefter går det över till grammatik.
Vi: perfekt, så fråga 4, använder du nån metod för att utveckla den skriftliga delen?
Informant 1: yaa, det finns en metod som jag tänker absolut inte på att jag använder den här metoden men jag gör det omedvetet, den heter [genrep]pedagogik. Det är framförallt att man pratar väldigt mycket om texten man ska skriva om. Till exempel att eleverna ska presentera olika typ av texter. För att man ska kunna få till de, till exempel på ett prov sen, så måste man öva på den, man måste skriva flera flera olika texter det räcker liksom inte med en text och sen är dom redo då har dom klarat den här. Det är flera olika texter med varierande både långa, korta, presenterade texter, det kan va dialoger, det kan va kanske dikter. Varierande texter jobbar vi med, innan dom faktiskt får skriva den här till exempel bedömnings uppgift. Men det är det som kallas för genreppedagogik. Att man liksom, man övar och övar och övar innan man kör
slutuppgiften och försöka variera den så mycket som möjligt helt enkelt. Det är egentligen den metoden jag oftast jag brukar köra. Sen så kan det va så att jag använder flera andra metoder som jag inte är riktigt medveten om. En annan jag kan tänka på är 2 stars and a wish också. Det är två metoder där. Yaa det är dom jag kan svara på.
Vi: aa men det är klokrent. Varför väljer du denna metod?
Informant 1: För att jag har märkt att det är det som ger bäst resultat bland elever. Att då får faktiskt tid å träna på den skriftliga förmågan. För att, ett helt nytt språk för en människa det är ju ett extremt stort jobb, det är väldigt mycket jobb, så att det krävs ju väldigt mycket övning helt enkelt. Det räcker inte att man har gått några veckor i spanska har fått några glosor och skrivit några texter. Man glömmer ju hela tiden och ett språk utvecklas ju ständigt och det krävs ju repetition, sen kan det va så att dom har haft ett lov emellan och då glömmer också elever, väldigt mycket faktiskt speciellt när det gäller språk. Det är därför jag brukar försöka använda den här genreppedagogiken just för att de ska få öva så mycket som möjligt, få variera bland så många olika texter som möjligt, så att de får helhetsbilden så att det inte bara blir läroböckerna hela tiden, för att läroböckerna är då kanske anpassade efter deras nivå, men samtidigt så är det ju en författare som har haft sin egen tanke bakom när han eller hon skrivit böckerna, men den här tanken kanske inte hjälper eleverna på längre sikt utan dom måste ju få en variation så att dom klara sig i samhället om dom ska använda det språket.
VI: okej, perfekt. Vilka fördelar ser du i att använda denna metod?
Informant 1: Det är just det att dom får en helhetsbild skulle dom behöva skriva en text utifrån en läroböcker, skulle de klara det, skulle dom behöva skriva en presentation så kan dom klara det, skulle dom skriva en dialog så klara dom det. Men skulle dom samtidigt behöva skriva kanske nånting mer avancerat men som ändå är på deras nivå som har lite mer att göra med faktatext då kanske dom klara det också på ett annat sätt än vad andra elever har gjort som inte har jobbat varierande. För dom som har jobbat varierande kanske har studerat faktatexter, dom har fått söka upp texter på olika medier och samtidigt sen fått skriva en text utifrån det kanske lite på sin egen nivå. Men det är lite det att dom får den fördelen, dom får en helhetsbild och dom klarar av egentligen dom flesta typ av texter som dom ändå måste utveckla därefter, men dom har ändå förståelse för det.
Vi: Jag förstår. Ser du några nackdelar med att använda den metoden du gör?
Informant 1: Nackdelen som jag upplever att elever kan tycka är att det kan bli lite långdraget. För det tar ju tid att jobba på det här sättet. Man kommer inte vidare lika snabbt som man kanske gör om man endast utgår från läroböcker och texterna där, och skriver på det sättet. Utan man måste ju utveckla det. Å Det kräver mer tid, det kräver fler veckor. Så det är nog egentligen. Många elever som har börjat läsa moderna språk, oavsett vilken nivå, om det är 1 eller 2 eller 3, så är det fortfarande nybörjarnivå.
Många vill ju gå framåt så fort som möjligt. Dom vill lära sig så mycket som möjligt.
Dom vill ju va på samma nivå som dom är på engelskan till exempel vilket är väldigt svårt många gånger. Och det är det som gör att dom kanske blir lite uttråkade. De kanske upplever att de inte lär sig nånting när dom egentligen lär sig mycket men på längre tid. Det är väll det som jag ser som kan vara nackdelen.
Vi: Vad beror dessa fördel när du använder denna metod utifrån ditt perspektiv? Är det enklare att göra på detta sättet för dig som lärare?
Informant 1: Egentligen inte, för mig som lärare så blir det inte enklare det genererar mer jobb. För det blir fler texter å rätta och liksom mer utvecklat helt enkelt än att jag hade bara, nu ska vi jobba med den här typen av text, punkt slut så har vi det gjort. Det blir egentligen mer jobb för läraren men samtidigt det som är positivt är att fördelen är väll att man ser en helt annan utveckling på eleven. Man ser en bredare utveckling.
Det är väll det som är fördelen, slutproduktionen kan man säga.
Vi: Använder du cirkelmodellen?
Informant 1: Aaa, nu när jag har pratat så märker jag att jag gör det. Men man tänker inte på det.
Vi: nu när du använder det, är du medveten om det?
Informant 1: Nej jag är ju inte medveten om det. Men jag tror det är så att när man börjar jobba som lärare rent generellt då blir det nog automatisk att man måste använda sig av den för att en elev ska kunna förstå och lära sig för inlärningens skull. Och då krävs alla dem här faserna, sen kanske egentligen inte i den ordningen som modellen är i. Men jag tror att dem flesta lärare använder dessa faser mer eller mindre. Och gör man inte det så tror jag att dem märker förr eller senare att eleverna förstår inte, dem utvecklas inte, jag måste ändra nånting. Då blir det automatiskt att man kommer fram till det hära, okej dom måste skapa sig en förståelse först, dom måste ju öva och öva
