What affects teachers' attitudes to digital tools in mathe-matics education? Vad ligger bakom lärares attityder till digitala verktyg i matematikundervisningen?

Vad ligger bakom lärares attityder

till digitala verktyg i

matematikundervisningen?

En kvalitativ intervjustudie med lärare i årskurs 4–6

What affects teachers' attitudes to digital tools in mathe-

matics education?

A qualitative interview study with teachers in year 4–6

Khanatsanan Suriya

Grundlärarprogrammet årskurs 4-6 Avancerad nivå, 30 hp

Handledare: Mats Brunström Examinator: Yvonne Liljekvist Datum: 23-08-2020

Abstract

Society is evolving and becoming increasingly digital. Even though there has been an increase in the number of digital tools in schools that have been using them in mathematics teaching, there has been no increase in comparison with other subjects. In this study, 8 teachers who teach the subject of mathematics in grades 4-6 in central Sweden were interviewed. The purpose was to find out teachers attitudes to digital tools and underlying factors and how these affect the using in mathematics teaching.

The result of the interviews shows that the teachers attitudes to the use of dig- ital tools in the subject of using is different among the teachers who partici- pated in the study. The underlying factors that have emerged are continuing education, experience, personal interest, the environment, lack of time and has- sle with techniques which all affect the teacher’s degree of using digital tools in mathematics teaching.

Keywords: mathematics teaching, digital tools, mindset, attitudes.

Sammanfattning

Samhället utvecklas och blir allt mer digitaliserat. Trots att det har skett en ökning av digitala verktyg i skolan har användandet av dem i matematikunder- visning inte ökat i jämförelse med andra ämnen. I den här studien har 8 lärare som undervisar i matematikämnet i årskurs 4–6 i mellansverige intervjuats.

Syftet var att ta reda på lärares attityder till digitala verktyg och bakomliggande faktorer samt hur dessa påverkar användandet i matematikundervisningen.

Resultatet av intervjuerna visar att lärarnas attityder till användning av digitala verktyg i matematikämnet upplevs vara positiva men användningsgraden skil- jer sig åt bland de lärarna som deltog i studien. De bakomliggande faktorerna som framkommit är fortbildning, erfarenhet, personligt intresse, omgivningen, tidsbrist och krångel med tekniken som alla påverkar lärares användningsgrad av digitala verktyg i matematikundervisningen.

Nyckelord: matematikundervisningen, digitala verktyg, mindset, attityder.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ...1

1.1 SYFTE ... 3

1.2 FRÅGESTÄLLNING ... 3

2 BAKGRUND ...4

2.1 CENTRALA BEGREPP ... 4

2.2 DIGITALISERING AV SKOLAN ... 5

2.3 FÖRÄNDRING I MATEMATIKÄMNETS KURSPLAN ... 5

2.4 LÄRARENS ROLL I DIGITALISERINGEN ... 6

2.5 DIGITALA VERKTYG I UNDERVISNINGEN ... 7

2.6 TIDIGARE ATTITYDFORSKNING OM IT ... 9

3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 11

3.1 ATTITYD ... 11

3.2 M^INDSET ... 12

4 METOD ... 14

4.1 DATAINSAMLINGSMETOD ... 14

4.2 URVAL ... 15

4.3 GENOMFÖRANDE AV INTERVJUER ... 15

4.3.1 Formulering av intervjufrågor ... 16

4.4 ETISKA PRINCIPER ... 17

4.5 VALIDITET OCH RELIABILITET... 18

4.6 BEARBETNING OCH ANALYS AV DATA ... 19

5 RESULTAT ... 21

5.1 BAKGRUND TILL LÄRARNAS ANVÄNDNING AV DIGITALA VERKTYG ... 21

5.2 LÄRARES ATTITYDER OCH BAKOMLIGGANDE FAKTORER ... 24

5.3 PÅ VILKET SÄTT ANSER LÄRARE ATT DESSA ATTITYDER PÅVERKAR DERAS MATEMATIKUNDERVISNING? ... 28

5.4 SAMMANFATTNING ... 31

6 DISKUSSION ... 33

6.1 METODDISKUSSION ... 33

6.1.1 Förbättringsmöjligheter ... 34

6.2 RESULTATDISKUSSION... 34

6.3 I PERSPEKTIV AV YRKESUTÖVNING ... 38

6.4 SLUTSATS ... 39

6.4.1 Vidare forskning ... 40

7 REFERENSER ... 41

8 BILAGOR ... 44

8.1 BILAGA 1 ... 44

8.2 B^ILAGA 2 ... 45

8.3 B^ILAGA 3 ... 46

8.4 B^ILAGA 4 ... 49

8.5 BILAGA 5 ... 55

1

1 INLEDNING

Samhället utvecklas och blir mer digitaliserat, därför behövs kompetens inom området. I mars 2017 beslutade regeringen om förtydligande och förstärk- ningar kring läroplaner vad det gäller digital kompetens vilket ställer krav på rektorer och lärare som ska se till att eleverna får utveckla sin digitala kompe- tens (Regeringskansliet, 2017).

År 2017 reviderades både kursplanerna och läroplanen, för att förtydliga upp- draget att stärka elevernas digitala kompetens (skolinspektionen, 2019). I läro- planen framgår att skolan ska bidra till att utveckla elevernas förmåga att an- vända digital teknik och elevernas förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling (Skolverket, 2019). I kursplanen syftesdel för matematik står det att eleverna ska ges möjligheter att utveckla kunskaper kring digital teknik och programmering. Det är för att kunna undersöka pro- blemställningar, matematiska begrepp, göra beräkningar och presentera och tolka data (Skolverket, 2019).

Digital kompetens hos lärare handlar inte bara om grundläggande digital kom- petens, det innefattar också hur läraren integrerar digitala verktyg i ett pedago- giskt och didaktiskt sammanhang (Krumsvik, 2011). Krumsvik förklarar att det krävs färdigheter, kunskaper, kreativitet och attityder vid användningen av digitala medier för lärande och att behärska dessa i det lärande samhället. Ca- vas B, Cavas P, Karaoglan och Kisla (2009) beskriver att användning av in- formations och kommunikationsteknik (IKT) ger starka effekter i undervis- ningen men för att användning av digitala verktyg ska ge dessa effekter bör lärarnas attityd till teknik vara positiv. Forskningen kring lärarnas attityder till digitalisering visar också att lärarna har en viktig roll när det gäller integre- ringen av de nya digitala verktygen i skolan. Lärares attityder till implemente- ringen av ny teknologi i klassrummet påverkar elevernas lärande (Tour, 2015).

2

Skolverkets rapport (2016) visar att tillgången till datorer och surfplattor har ökat sedan 2012 och både elever och lärare använder informationsteknik (IT) i skolan allt oftare. Eleverna använder dator eller surfplatta för olika matema- tikrelaterade skoluppgifter som t.ex. göra beräkningar, skapa diagram och jobba med statistik. Dock ökar inte användningen av IT i matematikundervis- ning lika mycket jämfört med andra ämnen och då framför allt i ämnet svenska.

Det visar sig att det är relativt ovanligt att lärare använder digitala verktyg i matematikundervisningen. Många skolor använder digitala verktyg för att pla- nera och strukturera undervisningen samt för att samla in arbetsmaterial. Lär- plattformar är vanligt förekommande där eleverna får tillgång till material, men det är inte vanligt att digitala verktyg används av eleverna för att lösa matema- tikuppgifter (Skolverket, 2016). En undersökning av skolinspektion visar att drygt hälften (16 av 27) av de besökta skolorna inte omfattas av att elever an- vänder digitala verktyg inom hela det centrala innehållet där digitala verktyg ska ingå (skolinspektionen, 2019).

Under min verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har jag märkt att använd- ningen av digitala verktyg i matematikundervisningen är varierande mellan olika lärare. De lärare som jag sett har ofta använt sig av traditionell undervis- ning och sällan dator, surfplatta, smartboard eller andra digitala verktyg i ma- tematikundervisningen. Därför är att undersöka lärares attityder kring använd- ningen av digitala verktyg i matematikundervisningen ett sätt för att öka för- ståelsen kring hur lärares attityder påverkar hur de använder digitala verktyg.

3

1.1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka lärares attityder till digitala verktyg och bakomliggande faktorer samt hur dessa påverkar användandet av digitala verk- tyg i matematikundervisningen.

1.2 Frågeställning

• Vilka attityder har lärare kring användning av digitala verktyg i deras matematikundervisning?

• Vad är det som ligger bakom dessa attityder?

• På vilket sätt anser lärare att dessa attityder påverkar deras matema- tikundervisning?

4

2 BAKGRUND

I detta avsnitt presenteras litteratur och tidigare forskning som är relevant för studien. Bakgrunden inleds med att presentera centrala begrepp och vad styr- dokumenten säger med fokus på matematikämnet. Därefter lyfts lärares kom- petens upp inom digitala verktyg och avsnittet avslutas med tidigare forskning inom ämnesområdet.

2.1 Centrala begrepp

Digitala verktyg är ett samlingsnamn på tekniska verktyg som används som medel för lärande i undervisningen. Digitala verktyg har olika innebörd i olika texter och benämns såsom informations - och kommunikationsteknik (IKT) och informationsteknik (IT). När man talar om IKT i skolsammanhang an- vänds även begreppen IKT-verktyg, IT-verktyg, digitala verktyg eller digitala lärarresurser. Begreppet digitala verktyg avser den fysiska utrustningen som till exempel dator, läsplatta, interaktiva-whiteboardtavlor och de program och applikationer som finns på den fysiska utrustningen. Digitala verktyg är därför ett samlingsnamn för olika resurser som användas för att understödja elevernas kunskapsutveckling eller för att underlätta undervisningen (Skolinspektionen, 2011). För att underlätta för läsaren kommer studien att använda sig av begrep- pet IT i beskrivning av digitala verktyg.

Ytterligare ett centralt begrepp är attityder. Begreppet används för att förstå hur människor skapar mening i världen och hur vi beter oss (Eysenck, 2000).

Det finns otaliga definitioner av begreppet men i psykologilexikon definieras det som en känsla eller en inställning till något eller någon. Den sägs också att det kan vara en praxis som orsakas av känslor eller ett beteende (Egidius, 2005). Begreppet används mest inom psykologi och andra socialvetenskaper.

De flesta forskare håller med om att attityder handlar om en inställning till ett objekt (Eysenck, 2000).

5

2.2 Digitalisering av skolan

Sverige riksdag lade fram en motion i slutet av 1960-talet som introducerade datorer i skolan. Introduktionen började under 1970-talet och många skolor tog initiativet till att skaffa datorer till lärare framför allt till matematiklärare och NO-lärare. Med projektet ”datorn i skolan” försökte lärare hitta vägar att an- vända datorer i skolarbete. I läroplanen från 1980 kom datalära in som ett hu- vudmoment i kursplanen för matematikämnet på högstadiet. Sedan 1984 riks- dagen fattade beslut att datortekniken skulle också introduceras och användas i grundskolan (Riss, 2000). Det dröjde ganska länge innan informationstekni- ken tog fart igen år 1994 där skolverket har en uppgift att utveckla ett skolda- tanät som är internetbasserat och riktat mot lärare i första hand (Riss, 2000).

Under åren 2007–2008 ökade digitaliseringen kraftigt där varje klassrum fick tillgång till internet och eleverna får tillgång till en digital enhet. I samband med denna ökning kom olika IT insatser till skolorna (Skolverket, 2018).

2.3 Förändring i matematikämnets kursplan

Den 9 mars 2017 tog regeringen ett beslut om ett förtydligande och förstärk- ning i styrdokument, både i läroplanerna för grundskolan och gymnasieskolan (Regeringskansliet, 2017). I den reviderade versionen av skolans läroplan år 2017 förtydligades uppdraget att stärka elevernas digitala kompetens och att användandet av digitala verktyg ska ingå i undervisningen (Skolverket, 2019). Förändringarna i matematikämnet som regeringen tog beslut om är:

”Hur algoritmer kan skapas och användas vid programmering och program- mering i visuella/olika programmeringsmiljöer” (Regeringskansliet 2017, s.2).

I den reviderade läroplanen förtydligades att eleverna ska utveckla en kritisk och ansvarsfull förhållning till digital teknik och ha förståelse hur digitali- seringen påverkar individen och samhället. Det står även att eleverna ska kunna värdera information och förstå risker (Regeringskansliet, 2017).

I dagens läroplan (2019) för ämnet matematik står det i syftet att skolan ska ge eleverna möjligheter till att utveckla sina förmågor att använda digitala verktyg

6

för kunskapssökande, kommunikation, skapande och lärande. Dessutom ska eleverna ska även att ” genom undervisningen ges möjligheter att utveckla kun- skaper i att använda digitala verktyg och programmering för att kunna under- söka problemställningar och matematiska begrepp, göra beräkningar och för att presentera och tolka data” (Skolverket 2019, s. 54).

2.4 Lärarens roll i digitaliseringen

Samhället utvecklas och blir mer digitaliserat. Under de senaste 10 till 15 åren har det utvecklats en mängd olika digitala lärandemiljöer och metoder som bygger på användning av IT, i och med denna utveckling har lärare fått en förändrad roll i sin undervisning (Lantz & Säljö, 2014). Skolverkets rapport (2016) om IT och digital kompetens i skolan visar att fyra av tio lärare i grund- skola och gymnasieskola upplever att de inte har tillräcklig tillgång till teknik- sidan IT-support och har för lite kunskap för att använda IT i sin undervisning (Skolverket, 2016). Skolverket uppföljning år 2018 om kunskaper i att använda digitala verktyg i undervisning visar att lärare är i stort behov av kompetensut- veckling inom IT (Skolinspektionen, 2019).

Att använda IT i undervisningen är relativt nytt i skolan, det handlar om att ändra lärares syn på digitala verktyg. Lärare behöver nya strategier i använd- ningen av digitala verktyg för att kunna ge elever kunskaper inom digital kom- petens som läroplanen ställer krav på (Lantz & Säljö, 2014). Digitala verktyg kan ersätta exempel eller uppgifter som tidigare gjorts utan. Digitala verktyg kan genom förstärkning ge större möjligheter att lära utan att innehållet, for- men, eller kunskapen förändras. Digitala verktyg kan transformera innehållet i uppgifter, bygga, omforma, förstora och förminska objekt och göra det enklare vid användning av laborativt material (Hughes, Thomas & Scharber, 2006).

Lärare kan använda datorer för att skapa samma uppgifter som tidigare gjorts med papper och penna (Lantz & Säljö, 2014). Det kan handla om att lärare visar eleverna förflyttningar på tallinjer via digitala verktyg istället för att rita på tavlan eller så kan lärare låta eleverna träna på multiplikationstabellen via digitala program (Helenius & Johansson, 2018).

7

För att skapa framgångar i matematikundervisningen med hjälp av digitala verktyg behöver läraren ha en tanke bakom användningen av dem för att det ska leda till lärande. Läraren bör utgå ifrån vad man vill uppnå med uppgiften och sedan fundera på hur tekniken kan stödja elevernas lärande. Lärare som använder teknik och digitala verktyg på ett mer genomtänkt sätt gör att ele- verna får möjligheter att utveckla sin digitala kompetens (Diaz, 2014). Enligt Sally Kondos (2018) studie ”the effect of the use of Technology on the nature of teacher’s profession” är lärare medvetna om att de ska använda tekniken i klassrummet men behöver utveckla och lära sig mer om den nya tekniken för att den ska ge effekt för elevers lärande.

Det har blivit mer tydligt när regeringen tog beslut att ändra styrdokumenten år 2017. Den reviderade versionen förtydligar om digitala kompetens och an- vändandet av digitala verktyg. Förändring i styrdokumenten kräver kompe- tensutveckling och förändring av rollen som lärare. Det ställer krav på att lärare måste vara förberedda och ha kunskap om digitala verktyg för att kunna ge- nomföra vidare lärande till eleverna ”att lära eleven att lära”, vilket har varit skolans centrala uppgift sedan år 1999 (Riis, 2000).

2.5 Digitala verktyg i undervisningen

Det finns många olika digitala verktyg som lärare kan använda sig av i mate- matikundervisningen. Det finns både hårdvara och mjukvara som läraren kan använda sig av som verktyg i undervisningen. Hårdvara kan till exempel vara stationära och bärbara datorer och mjukvara vara program/applikationer som används, till exempel webbläsare eller bildredigeringsprogram (Skolinspekt- ionen, 2011). Diaz (2012) beskriver att arbeta med digitala verktyg i under- visningen möjliggör att lärare kan gå andra vägar och använda andra metoder för att nå undervisningens mål. Vidare med hjälp av de digitala verktygen kan nya dimensioner öppnas i lärandet. Det kan handla om att underlätta ele- vers lärande i matematik och öka deras förståelse för matematiska begrepp och matematiskt tänkande (Wallin, 2017, Skolverket, 2017). Kjällander

8

(2014) beskriver att det finns mycket forskning som visar att använda sig av digitala verktyg i matematikundervisning till exempel dataspel, lärprogram, appar och lek i undervisningen ökar intresset och lust att lära vilket ger möj- ligheter för eleverna att utveckla kunskaper. Med hjälp av digitala verktyg menar (Löfving, 2012) att digitala verktyg kan vara till hjälp att underlätta tillfällen att ge elever respons och ökar motivation för eleverna.

En studie som genomfördes i Sydkorea visar att användningen av IT i skolan förbättrar skolresultaten inom olika ämnen. Denna positiva effekt ledde till att skolan i Sydkorea i ett projekt gett en dator till varje elev (Hylén, 2013).

Enligt undersökning som gjort av Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD, 2010) visar också att användning av digitala verk- tyg i undervisningen har en positiv inverkan på elevernas resultat. I Sverige sedan 2015 har tillgången på datorer i grundskolan ökat och idag finns det nästan en dator per elev (skolverket, 2019a).

Diaz (2012) poängterar att lärare måste förbereda sig inför framtidens teknik- utveckling och utvecklas i samma takt som samhället. Lärare behöver uppda- tera nya sätt att se på undervisningen, det kan handla om hur vi ställer oss till en-till-en satsningar och hur vi använder oss av digitala verktyg inom ramen av undervisningen. De Witte och Rogge (2014) beskriver att trenden med IT användningen i skolan är positivt men att tillgången till IT-infrastrukturen fort- farande skiljer sig mellan länder och regioner såväl som mellan skolor. Skol- verket (2019a) beskriver att användning av digitala verktyg kan stötta och för- bättra undervisningen, dock kräver det att lärare utvecklar sin kompetens. Diaz, (2012) beskriver att IT tar alltmer plats i undervisningssammanhang vilket krä- ver att lärare höjer sin digitala kompetens. För att följa skollagen och läropla- nen och för att uppnå kraven som ställts behöver lärare och elever en högtek- nologisk arbetsmiljö.

9

2.6 Tidigare attitydforskning om IT

Attitydundersökning med lärare som genomfördes av KK-stiftelsen under år 1998–2006 visar att lärare som genomgått kompetensutveckling inom den stat- liga satsningen informationsteknologi i skolan (Itis) använder mer IT i sin undervisning (KK-stiftelsen, 2006). Hylén (2013) beskriver att med ökad kom- petens inom IT medföljer också en mer positiv attityd till IT och därmed en ökad användning av digitala verktyg i undervisningen vilket i sin tur leder till en förbättring av elevernas resultat. Hylén förklarar vidare att sambandet är att kompetensutveckling och den positiva attityden gör att lärare blir avancerade IT användare, vilket i sin tur ger eleverna bättre resultat. Lärare med positiva attityder till IT leder till en stor eller ökad användning i undervisningen medan lärare som har negativa attityder leder istället till en liten eller mindre använd- ning av IT i undervisningen (Hylén, 2013).

Player Koro (2012) har genomfört en studie om vilka faktorer som bidrar till lärarnas användning av IT i undervisningen. I studien deltog 210 svenska grundskolelärare. Forskning visar att inställningen till digitala verktyg spelar roll för användningen av IT i undervisningen. En allmänt positiv inställning till IT innebär inte automatisk till att dessa används i undervisningen, istället är det ett specifikt intresse och trygghet i användandet som gör att verktygen an- vänds. Hon framhåller dessutom att det finns samband mellan människors in- ställning och självförmåga eftersom de har tilltro till den egna förmågan som vidare påverkar deras tankesätt. Lärare som har en hög självförmåga kommer hen troligtvis att använda sig av IT i undervisning på ett meningsfullt sätt för- klarade Player Koro (2012).

Letwinsky (2017) beskriver att det finns många faktorer som påverkar lärares vilja att använda digitala verktyg i undervisningen. Lärarens attityder till tek- nik spelar en viktig roll i deras vilja att använda dessa undervisningsmetoder i undervisningen. De Witte och Rogge (2014) beskriver att lärare som föresprå- kar användning av IT i undervisning ser positiva effekter för elevernas lärande.

10

I en studie som gjorts i Finland år 2010 undersöktes hur IT-relaterade attityder hos lärare som använder personliga bärbara datorer skiljer sig från lärare utan bärbara datorer. Det visade sig att lärare som använder bärbara datorer i sitt arbete har positiva attityder till IT utbildning, både i undervisning och i all- mänhet. Lärare med bärbara datorer hade en mycket starkare tro på värdet av att använda IT i undervisning och lärandet, medan lärare utan bärbara datorer visade mindre värden i användning av IT i undervisningen och allmänhet (Si- pilä, 2010). En studie utförd i Turkiet av Cavas B et al. (2009) som undersökte lärarnas attityder till IT och sambandet mellan lärarnas attityder och andra va- riabler som relaterade till lärarens personliga egenskaper: kön, ålder, erfaren- het med datorer samt tillgång till en dator i hemmet. Studien visar att lärare generellt har positiva attityder till IT. Endast en variabel visar på skillnader, ålder. Ju äldre lärare är ju mindre intresserad är de att använda IT i undervis- ningen.

Tondeur, Baraak, Ertmer och Leftwich (2016) genomfördes en studie som un- dersöka förhållandet mellan lärarnas pedagogiska övertygelser och teknikan- vändning i utbildning. Studien visar att det finns olika faktorer som påverka lärare använder digitala verktyg i matematikundervisningen. Tondeur et al.

(2016) beskriver att lärare som inte använder sig av den nya tekniken över tid tenderar att ändra inställning och till slut ansluta sig till den, dock är det inte alla lärare som gör det. En stor del av användningen digitala verktyg bero på lärares personliga erfarenheter, övertygelser, känslor, kunskap, själveffektivi- tet, färdigheter och motivation.

En studie av Labbas och Shabans (2018) syftar efter de viktiga faktorer som hämmar lärare från förändringen. Resultat av studien beskriver att de lärare som inte använder digitala verktyg anser att det inte finns något akut behov av en förändring av utbildningsmodellen. Lärare tänker att de inte behöver för- ändras eftersom de lyckades utan de digitala verktygen. Förändringar gör det mer svårt för lärare att undervisa.

11

3 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT

I detta avsnitt förtydligas teoretiska utgångspunkter för den här studien. För att förstå hur människor skapar mening i sin omvärld och hur vi beter oss använder sig psykologerna bland annat av attityder till hjälp (Eysenck, 2000). Eysenck menar att individer tenderar att vidta åtgärder inom områden där de känner sig framgångsrika och undvika områden där de är mindre skickliga. I denna studie kommer lärares attityder kring användning av digitala verktyg att analyseras.

Detta eftersom lärarnas beskrivningar och uppfattningar till digitala verktyg är viktiga faktorer för deras användning av digitala verktyg i undervisningen. För att förtydliga vad attityder är har jag valt att inleda kapitlet med att förklara begreppet, därefter en beskrivning av teorin om mindset.

3.1 Attityd

I den här studien avses attityd som en allmän inställning till föremål som består av mentalt tänkande och som inte kan observeras i det yttre. “Termen attityd avser i modern psykologi en inställning till något’’ (Egidius 2005, s. 64).

Tamm (2012) betonar att attityder kan uppfattas vara något som baseras på tidigare erfarenheter och värderingar som kommer att påverka individuellt tän- kande. En definition av attityder kan innehålla tankar, känslor och en hand- lingsbenägenhet gentemot en viss företeelse, t.ex. en institution, en vara eller etnisk grupp (Bunkholdt, 1991). Allport (1935) beskriver att attityder förknip- pas generellt med positiva och negativa känslor. Sådana reaktioner kan gäl- lande människor, objekt, fenomen och sociala relationer som man gillar eller ogillar. Dessa påverkar i sin tur individens kognitiva tänkande.

Flertalet forskare inom socialpsykologin framhåller att det finns trekompo- nentsmodellen som påverka attityd. Dessa består av kognitiva, affektiva och handlingsinriktade komponenter. Den kognitiva komponenten innefattar män- niskors kunskaper och föreställningar till objekt. Medan den affektiva relaterar till människors känslor gentemot något och handlingsinriktade är tendenser att bete sig på ett visst sätt (Tamm, 2012). För att besvara studiens syfte hur lärares

12

attityder kring digitala verktyg påverkar användandet av digitala verktyg i undervisningen, kommer dessa aspekter att vara utgångspunkten inom ramen för detta arbete.

3.2 Mindset

Teorin om mindset grundar sig på tanken om hur individens tro på den egna förmågan styrs av personens självuppfattning, som antingen karaktäriseras av ett statiskt eller ett dynamiskt mindset (Dweck, 2015). Carol Dweck är en ame- rikansk forskare inom psykologi som forskar om människors uppfattning om sig själv. Dweck menar att det som uppfattas som personlighet härstammar från personens självuppfattning och det här kallar hon för mindset. Dweck (2015) har i sin forskningskarriär fokuserat på olika målgrupper såsom lärare, elever, föräldrar, idrottare och även företagsägare. Orsaken till forskning var att hon intresserar sig för hur människor klarar av misslyckanden.

Dweck genomfördes en undersökning om hur eleverna tar itu med svåra pro- blem. Hon bjöd in eleverna till ett rum och lät dem lösa problem. Undersökning började med lätta problem sedan ökades problemets svårighetsgrader. Dwecks förväntan på resultatet var att antingen klarar eleverna av misslyckande eller inte. Dessutom intresserade Dweck sig för om det finns skillnader i elevernas sätt att hantera dessa problem. Studien visade att en elev som fick ett riktigt svårt problem ansåg det som en utmaning och försökte att lösa det problemet.

En annan elev tyckte att uppgiften var lärorikt. Eleverna tyckte inte att de hade misslyckats, därmed tyckte de att de hade lärt sig någon nytt. Dweck menar att det handlar om något slags inställning som vänder på ett misslyckande till nå- got positivt (Dweck, 2015).

Dweck (2015) beskriver människors tankesätt och delade in de i två olika per- spektiv ”statiskt mindset” och ”dynamiskt mindset”. Personer med statiskt mindset anser att deras intelligens, färdighet och egenskaper är medfödda och oföränderliga. Studier visat att de personerna känner ofta ett starkt behov av

13

att bevisa att de duger och är inte skickliga på att hantera motgångar. Männi- skor med ett statiskt mindset undviker utmaningar, gillar inte att lära sig någon nytt och när de känner att utmaningen är för svår så ger de upp. De trivs inte med utmaningar och ser även ansträngningar som meningslösa. Medan dyna- misk mindset personerna anser att deras intelligens, färdighet och egenskaper kan utvecklas med hjälp av hårt arbete, ansträngningar och lärande. Deras grundläggande kompetens är utgångspunkten för en vidareutveckling. Perso- ner som har ett dynamisk mindset tror dessutom att alla människor med många olika förutsättningar kan utveckla och förändra sin inställning eller förmåga genom en praktik och strävande arbete. Personer med ett dynamiskt mindset spanar efter utmaningar, ju mer utmaningar de får desto mer utvecklas de. De trivs med utmaningar. Dweck (2015) menar också att personer med ett statiskt mindset har precis lika mycket självförtroende som de med ett dynamiskt mindset trots olika tänkesätt tills de träffar på en svårighet eller misslyckande.

Dock är det personer med ett dynamiskt mindset som tar fasta på saker och jobbar vidare även det inte går så bra.

Ytterligare beskriver Dweck (2015) att vi människor inte tycker om att höra dåliga nyheter eller att få kritik. För att människor ska utveckla framgångar och lära något nytt krävs det att personen kan ta emot kritik. Dweck lyfter ett exempel med en pappa som ger sin son kritik när sonen spelar tennis. Han ger kritik till sonen på olika sätt såsom att slå bollar och hur man skapar nya slag.

Sonen tar till sig kritiken och resultatet visar sig att sonen blir en framgångsrik tennisspelare. Människors egenskaper kan utvecklas genom ansträngning, att ta till sig kritik, lära sig av misstag och arbeta hårt. Det handlar om att ha en inställning till lärande som innebär att man förstår att anstränga sig för att lära något nytt, att utveckla sig själv (Dweck, 2015).

För att förstå lärare bakomliggande attityder så används teorin om mindset där Dweck menar att den egna förmågan styrs av människors självuppfattning, som antingen är statisk eller dynamisk.

14

4 METOD

Det här avsnittet börjar det med en beskrivning av hur insamlingen av data gått till väga och vilken insamlingsmetod som har använts. Därefter presenteras urvalet och metodens tillvägagångsätt för att sedan avslutas med etiska princi- per.

4.1 Datainsamlingsmetod

För att besvara studiens syfte och frågeställningar använde jag mig av intervju som datainsamlingsmetod. Detta för att intervjuer som metod av en bättre och djupare förståelse för lärares attityder kring digitala verktyg inom matematik- undervisning (Kihlström, 2007). För att ta reda på svaren på mitt syfte genom- förde jag semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren i förväg förbereder en lista med frågor som ska besvaras i form av ett frågeschema där frågorna är öppna och behöver inte ske i ordningen de är skrivna (Bryman, 2018).

Kvalitativa intervjuer kan också genomföras genom ostrukturerade intervjuer vilket innebär att intervjuaren har en lista där frågorna är mer allmänna och respondenten får svara fritt. Frågorna ställs ofta på ett informellt sätt. Formu- lering av frågorna och deras ordningsföljd skiljer sig ofta åt mellan intervjuarna och tenderar att vara mer som ett vanligt samtal (Bryman, 2018). Enligt Bry- man (2018) är både semistrukturerade och ostrukturerade intervjuer ganska va- rierande men svaren från dem är oftast lika. Det som är svårt med intervjuer kan vara att tolka respondentens berättelser eller erfarenheter och det finns risk för att intervjuaren inte hör och måste gissa sig fram till svaren vilket kan leda till feltolkningar som kan påverka resultatet (Kihlström, 2007). Anledningen till att jag använde semistrukturerade intervjuer var att denna metod hjälpte mig att ha bättre koll på frågorna och fick en djupare förståelse av informan- ternas agerande, motiv, erfarenheter och upplevelser.

15

Jag använde mig av ljudupptagningar under intervjun med mobiltelefonen. An- ledning till det är att man får med allt vad respondenten säger och kan även höra de egna frågorna. Det gör att intervjuaren kan lägga fokus på att gå dju- pare in på frågorna istället för att koncentrera sig på att anteckna (Kihlström, 2007). Dessutom får intervjuaren djupare förståelse av informanternas age- rande, motiv, erfarenheter och upplevelser. Slutligen skrevs resultatet ner i form av en berättelse. Intervjuaren skriver rent anteckningarna, det som sägs på inspelningen och gör en sammanställning där man letar efter mönster i sva- ren (Kihlström, 2007).

4.2 Urval

Urvalet för min undersökning är inriktat mot lärare på grundskolan i årkurs 4–

6 som undervisar i ämnet matematik. Inget urval av kön har gjorts, slumpen gjorde att det blev två män och sex kvinnor. För att få ett representativt urval vill jag ha svar från lärare som jobbar på skolor i olika kommuner. Bryman (2018) beskriver att om man har ett brett urval i population kan resultatet ge- neraliseras i en högre utsträckning. Åkerlund (2017) rekommenderas att minst tio lärare intervjuas. I denna studie har jag valt att intervjua lärare på fyra olika skolor i mellansverige, som jag tidigare har varit i kontakt med och det kan ses som ett bekvämlighetsurval. Bryman (2018) beskriver ett bekvämlighetsurval är ett urval av personer som finns tillgängliga för forskaren och som forskaren anser ha större chans att medverka i undersökningen. I den här studien var det från början tänkt att jag skulle ha tillgång till tio lärare att intervjua som Åker- lund rekommenderar men det var svårt att få lärare att ställa upp för intervjuer.

Femton lärare tillfrågades och åtta av dem ville delta i studien.

4.3 Genomförande av intervjuer

Lärare som var tänkta att ingå i studien kontaktades via e-mail med ett inform- ationsbrev (se bilaga 1) där jag presenterade mig själv och orsaken till studien.

16

Jag förklarade att intervjun kommer att ta cirka 30 minuter och i samband med intervjun kommer jag att göra en ljudinspelning av samtalet. Därefter skrev jag kortfattat om vilka rättigheter de har som deltagare, att medverkan var frivillig, att deltagarna kommer att anonymiseras, att de när som helst kan avbryta sitt deltagande och att arbetet kommer att ligga tillgängligt på diva-portalen när den är godkänd. Jag gav även kontaktuppgifter till mig och min handledare.

När besked givits, bokades tid in för intervju.

Bryman (2018) rekommenderar att intervjuer ska genomföras i en lugn och ostörd miljö så att den ska inte påverkar kvaliteten på inspelningen. Respon- denten ska känna sig trygg och inte behöva oroa sig att någon kan höra vad som sägs under intervjun. Därför gjordes intervjun på lärarnas arbetsplats i ett enskilt rum, som respondenten valt, och samtalet ägde därför rum i en lugn miljö där vi inte blev störda. Innan intervjun startade berättade jag återigen de olika rättigheterna för respondenten och att intervjun skedde enligt vetenskaps- rådets etiska principer. Respondenten fick sedan läsa genom samtyckesblan- ketten och skriva under den (se bilaga 2). Intervjun utgick ifrån intervjuguiden som jag hade förberett (se bilaga 3). Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av mobiltelefonen och vissa stödanteckningar gjordes under intervjun för att säkerställa resultatet. Tiden för intervjuerna varade mellan 30–35 minuter. Ef- ter varje avslutad intervju gjordes en kort sammanfattning av vad respondenten hade sagt. Det för att säkerställa att svaren var korrekta och underlätta för mig när jag skulle transkribera intervjuerna till en text som jag sedan bearbetade och sammanställde.

4.3.1 Formulering av intervjufrågor

Intervjufrågorna är formulerade efter studiens syfte och frågeställning. Frå- gorna formulerades även med tanke på att svaren skulle kunna analyseras uti- från de teoretiska ramverken. Därmed är mina frågor öppna. Bryman (2018) rekommenderar att frågorna inte ska vara för detaljerade så det hind-rar delta- gares tankar eller åsikter under intervjuerna. Samtalet blir mer naturligt med hjälp av öppna frågor.

17

I intervjuguiden har jag delat intervjufrågorna i två grupper, inledande frågor och frågor om attityder. Med inledande frågor vill jag få fram svaren om lära- rens erfarenheter i ämnet matematik och kunskaper om digitala verktyg samt starta samtalet mer naturligt. Med vissa inledande frågor har jag även gjort följdfrågor som ska bekräfta svaret och få ut mer detaljer. Frågorna om attity- der har jag formulerat på ett sådant sätt att de kan analyseras utifrån den teore- tiska bakgrund och tidigare forskning som jag redogjort för tidigare i arbetet (se bilaga 4).

4.4 Etiska principer

För att göra en undersökning krävs det att personen som gör undersökningen tar hänsyn till olika forskningsetiska principer. I denna studie har informat- ionskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet beak- tats då dessa är de fyra huvudkrav som ställs på samhällsvetenskaplig och hu- manistisk forskning (Vetenskapsrådet, 2002). Nedan beskrivs deras innebörd samt hur jag har förhållit mig till dem.

Informationskravet följdes genom att jag att skickade ett brev via mejl till ma- tematiklärare inom skolan eller skolorna där jag skulle göra min studie. Lä- rarna som deltog i undersökningen fick ett informationsbrev (se bilaga 1) med information om undersökningen och att deltagande i studien var frivilligt. In- formationsbrevet beskrev att informationen skulle behandlas konfidentiellt vil- ket innebär att uppgifterna inte ska spridas till någon annan (Vetenskapsrådet, 2017). Innan intervjuerna genomfördes respondenten ska respondenten fylla i ett samtyckeskrav (se bilaga 2). Med samtyckeskravet gavs deltagarna ett sam- tyckesformulär där de gav sitt godkännande att de har gått med på att intervjun spelades in. Samtyckeskravet innebär att alla deltagare i en undersökning själv bestämmer om de vill delta eller inte. Om deltagarna vill hoppa av i mitten av en intervju så har de även rätt att göra det (Vetenskapsrådet, 2002).

Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter på deltagare i studien ska ano- nymiseras och förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem

18

(Vetenskapsrådet, 2002). I studie skydda personuppgifterna genom att inte nämna namn eller arbetsplats. För att få studien helt konfidentiell och anony- miserad kommer jag inte nämna några namn, både i intervjuinspelningen och i allt skriftligt material. Respondenten kommer kallas för lärare 1, lärare 2 osv, även skolor kommer kallas för skolan 1 och skolan 2. Enligt GDPR Karlstads universitet (2020) beskriver att insamlad information inte får sparas på en lag- ringstjänst som är synkad mot molntjänster. Därför använder jag mig av en inspelningsfunktion från en gammal mobiltelefon som inte är kopplad till nå- gon server eller molntjänst. På så sätt kommer inte data som lagras i mobilen kunna kopplas vidare till någon server eller molntjänst.

Nyttjandekravet innebär att den informationen man får ut från respondenten inte får användas till något annan forskningsstudie (Vetenskapsrådet, 2002).

Nyttjandekravet behandlar jag genom att inte dela med mig av intervjuns in- spelning och allt skriftligt material som jag har fått på något annat sätt i mitt arbete. Detta göra att min studie har tagit hänsyn till nyttjandekravet.

4.5 Validitet och reliabilitet

För att studien ska ha hög validitet är det viktigt att det som mäts är det som mäts och för att ha hög reliabilitet att studien kan göras igen med samma re- sultat (Bryman, 2018). För att uppnå en hög validitet i min studie det vill säga giltigheten och relevansen var jag mycket noggranna med att koppla intervju- frågor, syfte och frågeställning. Innan jag genomförde mina intervjufrågor gjorde jag en pilotstudie genom att få hjälp av kurskamrater och testa frågorna på dem innan någon av undersökningens intervjuer genomförs. Detta leder till att jag har möjligheten att revidera mina frågor vid behov, vilket bidrar till resultatets validitet. Dimenäs (2007) beskriver att redskapen, de aktuella undersökningsinstrumenten bör vara väl utprovade innan man går ut och gör sin undersökning. Ett ytterligare sätt som förstärka validiteten i mina intervju- frågor är att jag låta min handledare granska mina förberedda frågor en gång till innan intervjuerna genomfördes. Kihlström (2007) påpekar att det är viktigt att intervjua respondenter som har hög erfarenhet inom det området som ska

19

undersökas. Lärare som intervjuades i studien undervisar ämnet matematik i många år och har stor erfarenhet i ämnet som de undervisade.

Reliabilitet är studiens tillförlitlighet, det vill säga att det går att tro på resulta- tet. För att få ett så tillförlitligt resultat som möjligt spelade jag in intervjuerna, allt som respondenten säger kommer med, jag som intervjuare kan lägga fokus på mina frågor. Om jag istället väljer att skriva ner det som sägs riskerar jag att missa mycket av det respondenten berättar vilket skulle påverka resultat i studien (Dimenäs, 2007). För att ytterligare stärka reliabiliteten har jag låtit en kurskamrat hjälpa till med bedömningen av svaren. Om hen tolkar svaren på samma sätt som jag stärks tillförlitligheten.

4.6 Bearbetning och analys av data

Kihlström (2007) beskriver bearbetning av kvalitativa intervjuer handlar om att ”hittar mönster i svaren”, det är viktigt att skriva rent utifrån bandet, läsa genom detta anteckningar och sedan göra en sammanfattning av intervjun an- teckning. För vidare använda den som underlag till inför redovisningen av re- sultatet och analysen. När alla intervjuer var genomförda transkriberade jag ner lärarnas svar ordagrant i ett separat dokument för att ha ett text-material att arbeta med. Jag lyssnade noga igenom inspelningarna flera gånger för att sä- kerställa att jag inte missa någon viktig del av lärare det lärarna sa, vilket även förbättrade processen för att undvika feltolkningar.

Efter transkriberingen är färdig och för att kunna besvara forskningsfrågor tol- kar jag lärares svar genom att koda vad lärare har sagt. Detta gjordes genom att jag skapar ett analysschema med frågor som grundas utifrån teori som tyd- liggjorde i denna uppsats för att ta tag i lärares attityder och anledningar samt hur undervisningen ser ut (ser bilaga 5). Frågorna som ställs är:

• Hur uppfattar lärare sig själv när de använda digitala verktyg i undervisningen?

20

• Varför?

• Hur påverkar detta undervisningen?

Därefter sammanfattar jag lärares svar och för in svaren i analysschemat för att kunna koda och grupperar de svaren i olika tema. Kodning görs utifrån att jag tolkar betydelsebärande ord och fraser för att hitta mönster och gemensam- heter. Gemensamheterna utgör tema och undertema som sedan namnges i olika tema och undertema. Detta enligt (Dimenäs, 2007) är enkelt och effektivt sätt att får en struktur över respondenten svar inför sammanställning av resultat.

De transkriberade intervjuerna användes sedan som ett underlag inför redogö- relsen av resultatet och analysen.

21

5 RESULTAT

I detta avsnitt presenteras resultatet av min studie. Resultatet består av den data från min transkribering av intervjuerna med de åtta lärare i årskurser 4–6. I avsnittet redogjordes lärarnas tillgång till digitala verktyg och deras generella användning i digitala verktyg i matematikundervisning. Sedan beskrivs lärares attityder kring användning av digitala verktyg, vad är det som ligger bakom dessa och på vilket sätt det påverkar användning av digitala verktyg i matema- tikundervisning. Därefter avslutats avsnittet med en sammanfattning av resul- tatet.

5.1 Bakgrund till lärarnas användning av digitala

verktyg

Nedan kommer en presentation av respondenterna och bakgrunden till deras erfarenheter av digitala verktyg. I studien har åtta lärare ingått, två män och sex kvinnor från olika kommuner i mellersta Sverige. Lärarna som deltog i studien var från fyra olika skolor och använder två olika digitala verktyg. Lä- rarnas anonymitet besvaras genom att inga namn på dem eller skolan nämns i studien. För att kunna förklara skillnaderna mellan deras upplevelser och kunna jämföra deras svar, kommer de att benämnas med ett L och få en slump- mässig siffra enligt Tabell 1.

22

Tabell 1. Tabellen beskriver lärarnas alias, vilken kön, hur länge de har arbetat som lärare, vilka digitala verktyg har de tillgång till i matteundervisningen samt om de har fått fortbildning kring användandet av digitala verktyg.

Lärare Kön Digitala verktyg År i yrket Fortbildning kring använ- dandet av digitala verktyg L1 Kvinna Interaktiv tavla,

dator

6 Har fått fortbildning

L2 Man Interaktiv tavla, dator

8 Har inte fått fortbildning

L3 Kvinna Interaktiv tavla, dator

24 Har fått lite information hur det fungerar

L4 Man Interaktiv tavla, dator

21 Har fått fortbildning (speciellt inom interaktiv tavla)

L5 Kvinna Interaktiv tavla, dator

19 Har fått lite information hur det fungerar

L6 Kvinna Interaktiv tavla, dator

36 Har fått lite information hur det fungerar

L7 Kvinna Interaktiv tavla, dator

14 Har fått fortbildning (speciellt inom interaktiv tavla)

L8 Kvinna Interaktiv tavla, dator

23 Har fått fortbildning

Under intervjuerna blir det tydligt att alla lärare har tillgång till digitala verktyg i klassrummet i form av interaktiv tavla, och dator. Samtliga lärare använder smartboard och då främst som stöd vid genomgång. Ofta handlar det om om- råden eller moment där de vill visa bilder för att ge eleverna en bättre uppfatt- ning som geometri, tabeller, skalor, klockor, och statistik. Alla skolor hade in- stallerade smartboards i klassrummet. Sex av åtta lärare använder smartboar- den 1–2 gånger i veckan, två lärare (L4 och L7) använder den varje dag.

Under intervjuerna framkommer att syftet med att använda digitala verktyg i undervisningen är olika för de olika lärarna, men det vanligaste syftet var att

23

variera undervisningen, fånga elevernas intresse, att repetera och färdighets- träna. ”Det blir mest som extraträning för eleverna, att träna och repetera på saker som de har redan gjort” förklarade L5 när hen beskriver hur digitala verk- tyg används i undervisningen. Även L2, L3, L4, och L6 använder verktygen på liknande sätt. L1, L7 och L8 använder dem för att variera undervisningen och fånga eleverna intresse. L7 beskriver att hen lättare fångar upp elevernas intresse när hen använder digitala verktyg i undervisningen. ”Jag når flera barn när jag använder mig av digitala verktyg i undervisningen. Det blir mer som deras intresse. Framför allt kanske man kan fånga några av de eleverna som är inte intresserade av matte”. L1 och L8 har ett likadant resonemang.

Flertalet respondenter framhåller att de inte har tillräcklig kunskap om digitala verktyg och önskar sig mer kunskap om hur de ska använda dem. L5 beskriver att ”Jag har fått lite introduktion inom IT men inte särskilt för att använda den till matematikundervisningen och jag har fått lära mig själv för det mesta”. L3, L6, och L2 ger liknande svar. Även L1, L4, L7 och L8, som har fått fortbild- ning inom IT, anser att de behöver mer kunskaper för att kunna använda digi- tala verktyg i alla matematikområdet på ett effektivt sätt och nå högre kvalitet i undervisningen.

Ett återkommande tema under intervjuerna är att samtliga lärares attityder till digitala verktyg har förändrats under de senaste åren. Majoriteten av lärarna upplever att digitala verktyg underlättar deras arbete och de anser att digitala verktyg är ett bra hjälpmedel för eleverna att träna sina färdigheter. En annan faktor som framkom är att läroplanen påverkar, eftersom den ställer större krav på att lärare ska använda digitala verktyg i undervisningen. L3 beskriver att digitala verktyg underlättar för hen när uppgifter läggs upp på ”Google klass- rum” där hen kan gå in och kommentera direkt. Dessutom hinner hen med ele- verna på ett annat sätt. På så sätt ser hen fördelar med digitala verktyg och medger att attityderna förändrats positivt under senaste året. Vidare beskriver L7 hur hens attityder till digitala verktyg har förändrats ” Det är bra med digi- tala verktyg eftersom samhället utvecklas mot det digitala så det är viktigt att följa med världen. Vi måste också undervisa efter läroplanens villkor. Vi måste uppdatera oss själva och hänga med eleverna i utvecklingen”. Även Lärarna

24

L1, L2, L4 L5, L6 och L8 uttrycker sig på liknande sätt om hur deras attityd har förändrats till det positiva under senaste året.

5.2 Lärares attityder och bakomliggande faktorer

Överlag visar intervjuerna att lärarna känner sig trygga i användandet av digi- tala verktyg i undervisningen. Sju av åtta beskriver att de känner sig trygga och bekväma med de digitala verktyg de är vana att använda. Endast L2 känner sig otrygg med användandet men använder ändå digitala verktyg i undervisningen.

”Jag har inte fått formell utbildning inom digitala verktyg så jag känner att jag skulle vilja ha mera kött på benen så jag kan känna mig trygg när jag arbetar med digitala verktyg ”. Vidare berättar L2 att användningen av digitala verktyg i undervisningen känns begränsade då hen har svårt att få fram nya sätt att undervisa med digitala verktyg på grund av begränsade kunskaper i det.

Lärarna som känner sig trygga i användningen av digitala verktyg nämnde att de har fått någon typ av fortbildning. L1, L4 och L8 har fått fortbildning om hur digitala verktyg används i matteundervisningen medan L3, L5 och L6 har fått mindre introduktion och information om det digitala verktyget som ska användas, exempelvis bilder, filmer och Google klassrum. Endast L7 beskriver att hen har fått mycket utbildning och har jobbat under längre tid med digitala verktyg samt själv är IT-ansvarig på skolan. ”Jag är mycket positiv, jag är dri- vande i det” berättar L7 om sin känsla med att arbeta med digitala verktyg i matteundervisningen.

Förutom att dela in hur lärare uppfattar sig själva när de använder digitala verk- tyg i matematikundervisningen i två grupper, dvs trygga och otrygga och ge- nom att analysera deras förklaringar och upplevelser, så uppstod också olika underkategorier, som påverkat deras attityder till användning av digitala verk- tyg i sin matematikundervisning. Dessa är fortbildning, erfarenhet, personligt intresse, omgivningen, och tidsbrist, samt krångel i tekniken. Personliga upp- fattningar om sina kunskaper och den egna förmågan påverkar lärares attityder.

25

Figur 1: I figur 1 visas en modell över hur de olika påverkansfaktorerna förhåller sig till lärares an- vändning.

Lärarna beskriver att tidigare erfarenheter av själva användandet av digitala verktyg påverkat deras attityder. L1, L5, L6 och L8 berättar att tidigare erfa- renheter i användningen av digitala verktyg leder till säkrare användande. ”Om man har erfarenheter om digitala verktyg från början tror jag att man vill driva fram den till undervisningen” förklarade L6. ”För mig som kan inte kan så mycket om tekniken, när jag skulle använda den då känner jag mig lite osäker”

förtydligade L6 sin upplevelse av hur hens erfarenheter kopplas till attityder i användningen av digitala verktyg.

På frågan om lärarna ansåg att de hade tillräckliga kunskaper om digitala verk- tyg för att undervisa i matematikundervisningen svarade tre av sju lärare att de kände sig trygga i användning, L1, L3 och L6, upplevde att de hade otillräck- liga kunskaper och ville utveckla dem. De har dock fått fortbildning och känner sig trygga i användningen. L4 L5 L7 och L8 tyckte att de hade tillräckligt med kunskaper vad gäller de digitala verktyg som de använder i matematikunder- visningen. L7 och L8 beskriver att deras attityder till digitala verktyg har för- ändrats i och med samhällsutvecklingen. De anser att samhället har blivet mer digitaliserat, därför måste de följa med utvecklingen och anpassa undervis- ningen efter de digitala verktygen. L7 förklarar hur hens attityder förändrats

26

till att använda verktyg i undervisningen: ”Jag tycker vi måste ju också utveck- las med världen. Att vi inte står här och trampar och använder samma under- visningsformer. Vi måste hänga med tiden”. L4 och L7 tycker dessutom att personligt intresse för tekniken påverkar attityderna och inlärningen av använ- dandet av digitala verktyg. ”Om man har ett allmänt intresse för teknik från början tror jag att man kan lära sig den nya tekniken snabbare ” förklarar L4 om hur hens personliga intresse påverkar användandet.

Vidare beskriver samtliga lärare att deras attityder till användning av digitala verktyg blir påverkade av omgivningen, till exempel av andra kollegor i sko- lan. L3, L5, L6 och L8 upplever att omgivningen spelar stor roll för deras atti- tyder till användningen av digitala verktyg. ”Om mina kollegor använda digi- tala verktyg och lyckas bra med eleverna då vill man också testa med sina ele- ver ” beskriver L5 om hur hon blir påverkad av kollegor”. L7, L1 och L4 upp- lever att de kan påverka andra kolleger i skolan genom att föra över nya kun- skaper till andra lärare på skolan och ge tips för användningen, på så sätt för de vidare sina attityder till användandet av digitala verktyg till andra kollegor.

L4, L5 och L6 och L8 nämnde ytterligare att det är utbudet på skolan som gör att deras attityder har förändrats. De upplever att tillgången till digitala verktyg har blivet bättre jämfört med tidigare. ”Vi har nu datorer till alla eleverna, när vi har datorer då ska de komma till användning. Jämfört med förut då man måste låna datorerna och slåss om dem. Det är smidigare nu, jag har använt digitala verktyg mer nu än vad jag gjorde förr” förklarar L6 om hur omgiv- ningen påverkat hens attityder till användning av digitala verktyg.

Lärarna anser att tekniska problem som uppstår i användandet av digitala verk- tyg framkallar stress, eftersom de upplever en generell tidbrist i arbetet. Samt- liga lärare upplever att det är tidskrävande att lösa tekniska problem, vilken bidrar till att flertalet känner sig stressade när digitala verktyg inte fungerar som de ska. Lärarna upplever dessutom att de inte har tid och kunskaper att själva lösa de tekniska problemen i samband med användningen av verktygen.

L1 beskriver att hen kan lösa enklare tekniska problem när det kommer till användning av digitala verktyg, ”Jag kan lösa basic tekniska problem men om det är mer avancerat då ta jag hjälp av en IT-ansvarig på skolan om verktygen

27

krånglar eller går sönder och detta tar tid”. L4 beskriver att hen klarar av att lösa problem som uppstår i användning av digitala verktyg eftersom hen är van vid det och har jobbat med dem så länge, förutom när själva apparaten går sönder eller delar behöver bytas, då måste hen skicka in den för lagning. Detta påvisar skillnaden mellan L1 och L4, där L1 har lägre förmåga att lösa de tek- niska problemen jämfört med L4. Det kan relateras till att L1 känner sig tryg- gare, men upplever sig fortfarande ha otillräckligt med kunskap. Medan L4 känner sig trygg och upplever sig ha tillräckligt med kunskap.

L2, som känner sig otrygg i sitt användande av digitala verktyg, berättar att mer än kunskap påverkar användningen i undervisningen, det handlar också om erfarenhet: ”om jag inte är van och osäker med det digitala verktyget så kommer jag inte använda den i undervisningen.” Hen känner på samma sätt som andra lärare i trygga gruppen. L2 upplever att ett personligt intresse inver- kar på attityderna till användning av digitala verktyg. L2 förklarar att digitala verktyg är bra men det krävs kunskaper i användningen för att det ska bli kva- lité och vara effektivt i undervisningen. L2 känner sig osäker i användning och upplever själv att hen har otillräckliga med kunskap. L2 känner dessutom att undervisning med digitala verktyg alltid måste ha en ”plan B” i bakfickan om tekniskt krångel uppstår.

Krångel skapar även stress för L2 då lektionen inte blir som har planerat, vilket leder till att lektionen blir av lägre kvalitet. L2 tycker därför att det ibland fun- kar lika väl att undervisa på det traditionella sättet. Privat använder inte L2 digitalta verktyg på förutom smartphone. L2 förtydligar att hen är positivt till att prova nya saker som digitala verktyg, men om hen upplever att de inte fun- gerar så kommer hen att återvända tillbaka till saker hen redan kan och är bra på. ”Jag tycker om att testa nya saker men om det jag testar inte funkar för mig så återvänder jag till de saker som jag är duktig och bra på” uttrycker L2 i sitt svar till frågan om faktorer som påverkar attityder till användning av digitala verktyg.

28

5.3 På vilket sätt anser lärare att dessa attityder på-

verkar deras matematikundervisning?

De flesta lärare beskriver att digitala verktyg fungerar bra som ett komplement och anser att de är bra för att variera matematikundervisningen. Dock känner de flesta lärarna att eleverna fortfarande behöver använda matteboken, papper och penna för att göra uträkningar, att man inte lämnar och går över till att använda de digitala läromedlen helt. Lärarna anser att digitala verktyg inte täcker det hela och fungerar endast som ett komplement till det traditionella sättet. L4 utrycker att ”digitala verktyg fungerar utmärkt som ett komplement, men jag tycker fortfarande att eleverna ska använda papper och penna för att lösa problem”. Även L5 och L6 resonerar likadant. I samband med min under- sökningsfråga om hur lärares attityder påverkar användning av digitala verktyg i matematik jämfört med andra ämnen så framkom att L4, L7 och L8 använder digitala verktyg mer i matematikundervisningen än i andra ämnen. Medan L5 och L6 använder digitala verktyg mer i andra ämnen än de gör i matematik.

L,1, L2 och L3 beskriver att de använder digitala verktyg rätt så lika mycket i matematik som i andra ämnen.

Lärarna i denna studie är allmänt positiva till digitala verktyg, men det finns en variation i deras beskrivning av hur och varför dessa digitala verktyg an- vänds i matematikundervisningen. Lärare anser att det ligger i deras personliga ansvar att digitala verktyg kommer till användning i undervisningen, att hänga med i samhällsutvecklingen och förändra och anpassa sin undervisning. L3 som använder digitala verktyg lika mycket både i matematik och andra ämnen uttrycker att ” jag använder digitalt verktyg inte mer i ämnet matematik än i andra ämnen. Det är rätt så lika, jag favoriserar inte.” Även L1 och L2 uttrycker liknande inställningar till när de används.

Lärare uttrycker att digitala verktyg inom undervisningen är något som gör lärandet mer intressant och lustfyllt för eleverna. Lärarna pekar dock på att det krävs ett skickligt pedagogiskt hantverk i att utforma lämpliga och stimule- rande inlärningsmiljöer. L4, L7, och L8 beskriver att de använder sig av digi- tala verktyg mer på mattelektionerna, jämfört med andra ämnen, eftersom de

29

tycker att det är roligt att använda dem i matematikundervisningen och att det finns många områden i matematiken där de kan arbeta med digitala verktyg.

De tycker även att det är spännande att testa något nytt. Ett exempel på detta är utifrån L8 förklaring hur hens attityder påverkar undervisning i matematik jämfört med andra ämnen: ”jag använder digitala verktyg på fler olika sätt än jag gör i andra ämnen. Det finns många områden som man kan göra och jobba med. Jag skulle säga att jag använder mig mer av digitala verktyg i matte”.

Men bilden är inte entydig. L5 och L6 berättar att de använder digitala verk- tyg mer i andra ämnen än i matematik. De tycker att det är krångligt att an- vända digitala verktyg i matematikundervisningen men använder dem ändå.

De menar att de arbetar med den traditionella undervisningsformen i samma utsträckning som den digitala. Vidare upplever L5 och L6 att eleverna tappar fokus i arbetet i och med användning av datorn. Dessutom lyfter de fram att lärare inte har möjligheten att kunna se vad alla eleverna gör bakom skärmen.

”Det är uppenbart för mig när eleverna arbetar med datorer ser jag att de tittar på andra saker eller går in på andra webbsite än jag har tänkt”. Både L5 och L6 känner sig trygga vid användandet av digitala verktyg i undervisningen, men blir mer styrda och behöver kontrollera eleverna mer. L6 förklarar att “Om man skulle jobba med böcker så ser jag på en gång vilken uppgift de är på, om de jobbar eller inte”. Medan L2 som är otrygg i sin användning av digitalt verktyg beskriver att osäkerheten gör att hen inte använder digitalt verktyg.

Hen menar att osäkerheten i användningen av digitala verktyg påverkar elever- nas inlärning. ” Eleverna får en dålig lektion om jag som lärare är osäker om hur digitalt verktyg ska användas” L2 berättar känslor vid användningen av digitala verktyg som leder till mindre användning.

Lärarna i studien har varierade erfarenheter av användning av digitala verktyg och andra lärmaterial. L1 beskriver att även om hen använder digitala verktyg i matematikundervisningen så vill hen inte ta bort matteboken och ser det som en nödvändighet för att eleverna ska kunna lära sig som de har gjort förr. L1 uttrycker att hen använder digitala verktyg i undervisningen när hen känner att det finns behov. Även L3 som inte använder mer eller mindre digitala verktyg att det är också är nödvändigt att eleverna ska kunna sitta och diskutera med

30

varandra när de gör en uträkning. L3 tycker att digitala verktyg är bra men den ska användas ibland för att variera undervisningen och berättar att ”Om man har det på nätet kan eleverna bara gissa sig fram till svaren men man behöver också se hur de har tänkt och hur de har räknat”.

L7 beskriver att användningen av digitala verktyg skapar säkerhet i undervis- ningen genom att lärare förbereder lektion innan och får med sig alla begrepp.

L8 beskriver att det skapar nya möjligheter för eleverna att förstå och även utveckla sin matematiska förmåga när de arbetar med digitala verktyg. ”Ibland måste man komma ifrån det gamla traditionella systemet för att eleverna ska få den möjligheten att lära matematik på nya, olika sätt”. L2 beskriver att det är bra att använda digitala verktyg men det kräver kunskaper om dem för att kunna använda den på ett effektivt sätt.

Samtliga lärare beskriver att krångel i tekniken påverkar tidsaspekten i relation till användning av digitala verktyg i matematikundervisningen. Lärare upple- ver att de inte har tillräckligt med tid för att hinna lösa tekniska problem som uppstår i samband med undervisningen. Det ställer krav att lärarna måste pla- nera om lektionen och använda matteboken som lösning. Lärarna beskriver att när digitala verktygen inte fungera känner de sig besvikna vilket leder till att lärare måste planera om lektionen till någonting annat. Dessutom anser lärarna att lektionen inte blir lika bra som de hade planerat och ofta tar läraren den lätta vägen genom att gå tillbaka till den traditionella undervisningsformen. L1, L2, L4 och L5 har matteboken som en plan B om problemen med digitala verktyget uppstår i undervisningen. ”När tekniken inte fungerar och visa saker går sönder och det tar lång tid att laga den tappar jag lusten att använda verktyget” berät- tade L6 om hur krångel med tekniken påverkar hens attityd till digitala verktyg.

L7 utrycker på ett liknande sätt att om digitala verktyg strular mycket och lekt- ioner får avbrytas väljer hen att ta en paus från digitala verktyget och avvakta med användandet. Även L8 har liknande inställningar till användandet av di- gitala verktyg. ” Om jag tycker att de krånglar eller om jag inte såg någon nytta med det så kommer jag inte att använda den lika mycket i min undervisning ”.

Detta leder till att lärarna använder digitala verktyg mindre i undervisningen.

Efter krånglighet tillkommer tidsbrist som påverkar användningen av digitalt

31

verktyget i undervisningen. Förutom att tidsbrist skapar stress och leder till dålig kvalitet på lektionen behövs också tid att förbereda materialet inför lekt- ionen. L2 uttrycker att ”Jag är sugen på att lära mig om digitala verktyg, men tiden räcker inte till man ska utvärdera och planera lektioner. L4 beskriver att det tar tid att planera lektioner med digitala verktyg ”jag känner ju att ibland räcker tiden inte till. Att sitta och göra PowerPoint och sådana saker. Ibland är det smidigare att rita och skriva på tavlan. Det fungera lika bra.”. L4 förklarar hur tiden påverkar användningen av digitala verktyg. Även L8 uttrycker lika- dant att tiden påverkar användningen. ”Man har inte hur mycket tid som helst att ta reda på hur man kan göra”.

Alla åtta lärarna i båda trygga och otrygga gruppen upplever att omgivning påverkar hur mycket de använder digitala verktyg i undervisningen. L2 L3 L4 L5 L6 och L7 berättar att deras användning påverkas av kollegor genom att få tips och växla kunskap om digitalt verktyg med varandra. L1 och L8 beskrivs att omgivning i skolan såsom tillgång till lärmaterial påverkar deras attityd i användningen av digitala verktyg. “jag arbetade tidigare på en skola som inte hade så mycket tillgång till digitala verktyg, då blev det automatiskt gamla undervisningsformen” berättade L8. L1 förklarar vidare att tillgång till digitala verktyg såsom datorer påverkar hens användning av digitala verktyg i under- visningen. Om alla eleverna inte får tillgång till dator leder det till att hon inte kan använda dem i den utsträckning som hon vill. L1 förtydligar att hens attityd förändrades på ett positivt sätt när alla eleverna fick tillgång till digitala verk- tyg. Likadant med de andra lärarna i undersökningen, som också upplever att deras attityder till användningen av digitalt verktyg har förändrats och att de tycker mer om digitala verktyg nu jämfört med tidigare.

5.4 Sammanfattning

Det sammanställda resultatet visar att lärarnas attityder till användning av di- gitala verktyg i matematikämnet i allmänhet är positiva. Lärare anser att de genom att använda digitala verktyg i undervisningen kan göra lektionen mer

32

varierad och lättare att fånga upp elevernas intresse och behov. Lärarna i stu- dien använder sig dock av digitala verktyg i matematikundervisningen i en be- gränsad omfattning. De digitala verktygen används bara inom vissa områden där de känner att det är nödvändigt, och som ett komplement för att kunna visa olika typer av representationsformer (t.ex. bilder). Lärare använder digitala verktyg till färdighetsträning, framförallt då eleverna arbetar med digitala ma- tematikuppgifter.

Genom att analysera intervjuerna kunde faktorer som ligger bakom lärares at- tityder och användning av digitala verktyg synliggöras och kategoriseras.

Dessa faktorer är fortbildning, erfarenhet, personliga intresse, omgivning, tids- brist och krångel i tekniken. Några lärare hade tidigare inte erfarenhet i hante- ring och användande av digitalt verktyg, men har ändrat attityder när de fått in- formation om hur verktygen fungerar. Det visar att lärare som har fått fortbild- ning känner sig trygga och lärare som inte har fått fortbildning känner sig otrygga med digitala verktyg. Dock har lärare viljan att få en ökad kunskap inom användandet av digitala verktyg inom matematikundervisningen, för att kunna använda dem effektivare än vad lärare gör nu.

Det ligger hos lärares personliga ansvar att den digitala verktygen kommer till användning. Lärarna berättar att om de digitala verktygen fungerar och ger nytta i undervisningen så kommer de att använda dem i undervisningen. Lärare lyfter också fram hur omgivningen påverkar möjligheten till att använda digi- tala verktyg, såsom kollegier och utbudet i skolan. De upplever när de utbyter tankar, ventilerar känslor och åsikter med andra kolleger så öppnas nya möj- ligheter till användandet av digitala verktyg. Utbudet i skolan gör att lärare har bättre tillgång till digitala verktyg jämfört med tidigare, vilket leder till att de oftare använder digitala verktyg i undervisningen.

Problem som lärarna upplever som hindrande i användningen av digitalt verk- tyg är krångel i tekniken vilket innebär tidsbrist. När det uppstår krångel med tekniken i undervisningen har lärare inte tillräcklig tid och kunskap att lösa dessa problem. Detta leder till att de måste planerna om lektionen till någonting