Digitala verktyg i tidig läs- och skrivinlärning i förskoleklass och årskurs 1-3
Ann-Helen Stålbring
Självständigt arbete
Huvudområde: Svenska språket Högskolepoäng: 15 hp
Termin/år: HT 2020
Handledare: Helena Andersson Examinator: Elzbieta Strzelecka Kurskod: SV019A
Utbildningsprogram: Grundlärarutbildning med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1–3, 240hp
ii
iii
Sammandrag
Dagens samhälle har ett stort informationsflöde genom den digitalisering som är gjord och som ständigt är under utveckling. I denna digitalisering finns det många olika användningsområden och i skolan finns det många ämnen med olika arbetssätt. Genom utbildning får eleverna möjlighet att använda digitala verktyg som främjar till deras kunskapsutveckling (Skolverket 2019, s. 13).
Denna studie har i syfte att analysera lärares erfarenheter med digitala verktyg i elevers läs- och skrivinlärning i årskurs F-3. Det är en undersökning som kom- mer att titta på vilken metodik lärare använder i elevers kunskapsutveckling.
Studien visar på att det finns lika många metoder som det finns lärare att arbeta med i elevers läs- och skrivinlärning. Det är de engagerade lärarna som lyckas med att anpassa digitala verktyg till både lektion och elev. Denna studie är både en kvantitativ och kvalitativ undersökning som kommer att redovisa lärarnas uppfattningar kring arbetet med digitala verktyg.
Nyckelord: Digital teknik, digital utveckling, digital förmåga, ASL - Att skriva sig till läsning, STL – Skriva sig till lärande, appar och webbaserade program, F-3.
iv
Innehållsförteckning
Sammandrag ... iii
1 Inledning ... 1
1.1 Problemformuleringen ... 1
1.2 Syfte och frågeställningar ... 2
2 Bakgrund ... 3
2.1 Digital teknik och digitala verktyg ... 3
2.2 Digitala verktyg i skolan ... 3
2.3 Digitala verktyg i skriv- och läsinlärning ... 4
2.4 Lärares roll ... 4
3 Tidigare forskning ... 6
3.1 Digitalisering av skolan ... 6
3.2 Digitaliserad läs- och skrivundervisning ... 6
3.3 Digitala utmaningar ... 7
4 Teori ... 8
4.1 Hermeneutiken som utgångspunkt ... 8
4.2 Filosofisk hermeneutik ... 8
5 Metod ... 9
5.1 Metodval ... 9
5.2 Urval ... 9
5.3 Genomförande ... 10
5.4 Analys av data ... 11
5.5 Forskningsetiska aspekter ... 13
5.6 Reliabilitet och validitet ... 13
6 Resultat ... 15
6.1 Så använder lärare digitala verktyg ... 15
6.1.1 Arbetssätt ... 16
6.1.2 Appar och webbprogram ... 17
6.2 Elevers utveckling i läs- och skrivinlärning med digitala verktyg ... 18
7 Diskussion ... 20
7.1 Hur använder lärare digitala verktyg ... 20
7.2 Elevers utveckling med digitala verktyg ... 21
7.3 Metoddiskussion ... 21
7.4 Avslutning ... 22
7.5 Fortsatt forskning ... 23
Referenser ... 24
Bilagor ... 26
v
Bilaga 1. Missiv ... 26 Bilaga 2. Enkätfrågor ... 27 Bilaga 3. Tabeller ... 31
1
1 Inledning
I dagens samhälle möts vi av en digitalisering som växer och utvecklas utifrån behov som vi människor skapar. Oavsett var denna digitalisering finns så har den med sig verktyg som kan underlättar för det liv vi lever idag. Ett exempel är telefonens utveckling. Den har gått från den fasta platsen i hemmen till att på 80-talet kompletteras med en mobiltelefon, som till en början var tung som en ”tegelsten”. Den har genom åren utvecklats och idag har den konkurrerat ut den fasta telefonen. Men det slutar inte här utan mobiltelefonen är fortfarande under utveckling. Även datorer har gått från stora stationära till att vara bärbara laptops eller surfplattor. Detta har inneburit att skolan har kunnat gå från data- salar till bärbara datorer, som eleverna lätt kan förflytta mellan sina arbetsplat- ser.
Denna teknik har öppnat för ett informationssamhälle som är lättillgäng- ligt, eftersom de digitala verktygen går att bära med sig och det går att följa in- formationsflödet där man är. Detta har bland annat gjort att världen kan lyftas in i klassrummet med hjälp av några tryck på elevernas dator, men det innebär också att gränserna för vad som är skola respektive fritid har suddats ut. Det medför att det behövs en medvetenhet i att hantera den ständiga uppkopplingen till världen. Lärare behöver en förståelse för vad digitala verktyg innebär, samt hur och vad digitala verktyg ska användas till. (Edvardsson, Godhe, & Magnus- son, 2018, s. 21)
I undervisningen kan digitala verktyg hjälpa eleverna i deras läs- och skrivinlärning, då pennan byts ut mot tangentbord för att underlätta elevernas kunskapsinhämtning. Eleverna kan producera långa texter utan att trötta ut handen och deras papper förblir hela då text inte raderas på samma sätt (Löv- gren 2009, s. 11). Detta är bara en del av allt vi kan finna i ett digitaliserat sam- hälle och det gör att människan behöver vara mer kompetent och uppmärksam (Edvardsson, Godhe, & Magnusson, 2018, s. 17). Det som gör denna studie in- tressant är att den ska forska i hur lärare uppfattar digitala verktyg, hur digitala verktyg används och vad forskning säger om digitala verktyg.
1.1 Problemformuleringen
Digitala verktyg i elevernas läs-och skrivinlärning är en polariserad fråga då det finns olika uppfattningar på vad som är bra för eleverna i undervisningen. Den ena sidan av forskningen har en positiv uppfattning kring digitala verktyg. De anser att det är viktigt att stötta elever, genom att använd bra metoder för en fortsatta utveckling i elevernas tidiga läs- och skrivinlärning (Agélii Genlott &
2
Grönlund 2013, s. 99). Den andra sidan förespråkar den konventionella metoden med penna och papper, då den främst tränar finmotoriken som i sin tur gynnar och stöttar eleverna i sin läsutveckling (Dinehart 2015, s. 106–107).
Det jag saknar i olika studier är hur lärare arbetar med digitala verktyg i undervisningen. Det är detta som ligger till grund för denna studie och i nästa avsnitt presenteras mitt syfte och mina frågeställningar.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att belysa lärares erfarenheter med att använda digi- tala verktyg i elevers tidiga läs- och skrivinlärning.
• Vilken metodik använder lärare i elevers tidiga läs- och skrivinlär- ning med digitala verktyg?
3
2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras digitala verktyg i samhället, skolan, undervisningen och lärares roll med digitala verktyg. Slutligen ges en presentation av tidigare forskning.
2.1 Digital teknik och digitala verktyg
I dagens informationssamhälle kan vi med hjälp av digital teknik vara konstant uppkopplad och ständigt vara mottagare av ny information. Digital teknik är enligt nationalencyklopedin “den grundläggande tekniken bakom datorn, räknedosan, digitaluret m.fl. elektroniska apparater och system.” (Danielsson &
Bengtsson, 1996). Enligt Skolverket (2020) är digital teknik “ett övergripande be- grepp, en förutsättning för digitala verktyg och medier. Det är till exempel olika sorters verktyg, redskap, utrustning eller system, men kan också omfatta pro- gramvara.”. Det är digital teknik som gör det möjligt att använda digitala verk- tyg.
Digitala verktyg beskriver Skolverket (2020) som “en kamera, dator, pro- jektor, 3D-skrivare eller en lärplatta. Det kan också vara ett program i en dator eller en internetbaserad tjänst som används för att redigera bild och film.”, även mobiltelefonen räknas dit. Dessa verktyg kan via ett utvecklat internet eller wi- finätverk göra det möjligt att följa olika händelser i olika flöden och plattformar, som till exempel Facebook och Snapchat (Edvardsson, Godhe, & Magnusson.
2018, s. 17). Denna tillgång av digitala verktyg anser Säljö (2010, s. 53) är länken mellan världens olika platser och den plats som vi själva befinner oss på, han menar att avstånden mellan människor har minskat.
2.2 Digitala verktyg i skolan
Den ökande informations- och kommunikationstekniken (IKT) i vårt samhälle har gjort att läroplanen 2017 reviderades, för att stärka elevernas digitala kom- petens i de olika ämnena. I Läroplanen (2019) står det i centralt innehåll ”Strate- gier för att skriva olika typer av texter med anpassning till deras typiska upp- byggnad och språkliga drag. Skapande av texter där ord och bild samspelar, så- väl med som utan digitala verktyg” (s. 258). Att elever ska ges förutsättningar att till att skapa sina strategier för att skriva.
Implementeringen av digitala verktyg i skolan anser Edvardsson, Godhe, och Magnusson (2018, s. 19) främst haft fokus på teknikens fördelar och inte vad de ska bidra med i verksamheten. Författarna menar att fokus behöver ligga på hur digitala verktyg används och hur det påverkar verksamheten.
4
2.3 Digitala verktyg i skriv- och läsinlärning
Ett av skolans grundläggande uppdrag är att lära elever läsa och skriva. I läro- planen (2019) står det “Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften” (s. 257). I undervis- ningen finns det varierande sätt att arbeta med elevers läs- och skrivinlärning.
Ett sätt är att arbeta med digitala verktyg och det finns forskning som visar att olika metoder kan vara en fördel för elever i undervisningen.
ASL – att skriva sig till läsning, är en metod som förenar pedagogik och digitala verktyg. Denna metod utgår från att eleverna använder ett tangentbord, istället för papper och penna när de ska lära sig läsa. Elevernas dator är kopplad till ett talsyntesprogram, som gör det möjlig för eleverna att höra hur de bokstä- ver de skriver låter. Detta i sin tur leder till att eleverna knäcker läskoden och kan snabbare skriva texter som leder till att eleverna lär sig att läsa. (Sveriges radio 2019)
En annan metod som påminner om ASL är STL – skriva sig till lärande, som är en strukturerad process och utgår från lärarstoff med ämne, årskurs, grupp och mål för uppgiften. Ett sociokulturellt perspektiv som med sitt aktiva och synliga lärande och med elever som lär sig tillsammans, utvecklar elevernas läs- och skrivförmåga. Även deras digitala kompetens utvecklas, då metoden är ett metakognitivt arbetssätt. (Pålsson 2019) I Sollentuna kommun gjorde Agélii Genlott och Grönlund (2013) en studie som visade att elevernas läs- och skriv- förmåga förbättrades med denna metod.
En av många appar som används i elevers läs och skrivinlärning är Skol- stil. Detta skrivprogram fick sin början efter att Karin Ohlis (u.å.) upptäckte att elever hade svårt att läsa maskinskriven text, det problemet hade hon själv som barn. Hon började leta efter teckensnitt som liknade de bokstäver elever fått lära sig att skriva för hand. Det blev ett skrivverktyg som använde talsyntes och för varje bokstav som eleven tryckte ner på tangentbordet hördes bokstavsljudet.
Efter mellanslag läste talsyntesen ordet och efter punkt läste talsyntesen hela meningen. När eleven ville att hela texten skulle läsas upp fanns det en högtalare på skärmen som eleven kunde trycka på. Orden markerades i takt med att de lästes upp som i sin tur gjorde det enklare för eleven att följa med i texten.
2.4 Lärares roll
När digitala verktyg blir en del av undervisningen anser Steinberg (2013, s. 112) att lärarrollen får ett stort ansvar och att lärare behöver se över sitt ledarskap. I ett process- och projektorienterat arbete krävs det en ledare som är närvarande,
5
stöttande och med en förmåga att organisera. Lärare behöver vara ”en garant för kvalitet, och därmed en person som ständigt utmanar” (Steinberg, s. 112).
Författaren anser att lärare behöver ta makten över de digitala verktygen, för att kunna utföra en fungerande undervisning när gruppdynamik ska organiseras och digitala verktyg ska användas.
Även Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018, s. 85–86) hävdar att en lärarroll som strukturerar, leder och stöttar elever är bryggan i elevers arbets- process. Med stimulans och vägledning i lärandeaktiviteten blir det också ett fokus som är relevant för syftet med aktiviteten. Det behövs ett ledarskap som är beredd att bidra och främja till elevernas lärande och utveckling. När skolan digitaliserar innebär det att lärarrollens villkor förändras och det finns behov i att skapa nya strategier för den undervisning som bedrivs, utifrån samspelet med elever, undervisning och digital teknik (Willemark 2018, s. 19).
6
3 Tidigare forskning
I detta kapitel kommer forskning som gjorts tidigare inom området med digitala verktyg att presenteras.
3.1 Digitalisering av skolan
Skolan introducerade datorn redan 1984 med skoldatorn ”Compis”, som i slutet av 1990-talet utvecklades till att bli både fler och kraftfullare datorer. Men det tog ytterligare en tid innan de i sin tur utvecklades till att bli en dator per barn
“en-till-en”, som var en internationell trend som spreds genom Sverige. (Agélii Genlott & Grönlund, 2013, s. 99) Men även om denna satsning ”en dator per elev”
fanns, anser Parnes (2015, s. 2) att det behövs utbildade och motiverade lärare.
Detta för att ge resultat när skolan digitaliserar och för att datorn inte enbart ska bli ett skrivverktyg. Detta stämmer överens med det som de Koster, Kuipert och Volmant (2012, s. 454) hävdar, att det finns en avsaknad hur digital teknik kan integreras i undervisningen. Det tillsammans med lärares brist av kunskaper och inställning till informations- och kommunikationsteknik (IKT) har bidragit till att olika innovationsprojekt inte har lyckas. Detta trots att den digitala tekni- ken har utvecklats i takt med informationssamhället under åren.
3.2 Digitaliserad läs- och skrivundervisning
Ett forskarprojekt som Trageton (2014, s. 103) genomförde mellan åren 1999 och 2002, baserades på att 6-åringar fick använda dator som en skrivmaskin. Detta ansåg han var möjligt då 90–95 procent av dessa 6-åringar använde dator eller läsplatta som något självklart. Trageton gjorde en studie med 14 klasser i Norge, Danmark, Finland och Estland. Studien visade att elever som skrev på dator blev bättre på att skriva långa texter, jämfört med de elever som skrev med penna.
Trageton (2014, s. 15) ansåg att datorn var ett bättre skrivredskap än pennan för 6-åringar, då deras bokstäver blev perfekta och liknade bokstäver som de läser i en bok. Detta gjorde att Trageton omvandlade ”den traditionella läs- och skrivinlärning till skriv- och läslärande” (s. 15) och metoden fick namnet ASL.
Eleverna fick möjlighet att formulera sina egna tankar och de kunde bygga me- ningar från dag ett i skolan. De lärde sig att läsa genom sina egna texter, och denna metod stimulerade även elevernas dialog och muntliga kompetens då de arbetade med parskrivning.
I en annan studie som Hultin och Westmans (2013, s. 1098–1099) gjort, un- dersökte de hur tidig läskunnighet kunde påverkas av en digitaliserad läs- och skrivundervisning. I denna studie fick lärarna gå från phonics orienterad under-
7
visning med att lära ut bokstav för bokstav, till en textproducerande undervis- ning som innebar att eleverna fick skriva hela texter redan från början. Det som främst skiljer Tragetons (2014) forskning från Hultins och Westmans (2013) stu- die är år av teknisk utveckling med digitala verktyg. Det som från början bara var ett tangentbord som ersatte pennan, har nu utvecklats till talande tangent- bord och talsyntes. Idag finns det utvecklad programvara och hårdvara att an- vända i läs- och skrivundervisningen (Hultin & Westmans 2013, s. 1096), som gör det möjligt för eleverna att höra de bokstäver och ord de skriver.
3.3 Digitala utmaningar
Samtidigt som det finns forskning som visar på att digitala verktyg kan hjälpa i läs- och skrivundervisningen, finns det andra studier som visar på att det finns konflikter. Då främst mellan samhällets tekniska samt sociala förändringar och den politiska styrningen inom regering och skola. En sådan forskning menar att konflikten grundar sig i den konventionella läs- och skrivinlärningen som ser de digitala verktygen som ett hjälpmedel och inte som ett digitalt läromedel. (An- dersson & Sofkova Hashemi 2016, s. 84) Detta menar författarna (2016, s. 95) visar att klassrum präglas av en traditionell undervisning och att digitala verk- tyg är med i undervisningen, men i en gammal diskurs. Lärare använder digi- tala verktyg utan att se hur det kan hjälpa eleverna på bästa sätt. Det saknas en pedagogisk design för digitala miljöer (Andersson och Sofkova Hashemi 2016, s. 88).
En annan viktig del som Steinberg (2014) lyfter och som han anser är lära- res största utmaning, är inte frågan om digitala verktyg. Frågan som ska ställas i kollegiet är ”Varför ska vi skaffa alla dessa digitala verktyg och vad vill vi uppnå som är annorlunda och bättre?” (s. 25). Det är i kollegiet som frågan skall besvaras om hur de digitala verktygen skall användas i läs- och skrivinlärning, för att hjälpa eleverna på bästa sätt. Det är som Säljö (2018, s. 180–181) menar att det inte är på grund av de digitala verktygen som undervisningen blir bättre, utan det är i samspelet med det pedagogiska konceptet som kunskapsutveckl- ingen uppstår.
8
4 Teori
I detta kapitel presenteras den teori som kommer att ligga till grund för denna studie. Först presenteras ett hermeneutiskt perspektiv, som är studiens utgångs- punkt. Den följs av filosofisk hermeneutik då min avsikt för denna studie är att förmedla och redogöra min förståelse, för lärare och hur de upplever digitala verktyg.
4.1 Hermeneutiken som utgångspunkt
I denna studie är det lärares användning av digitala verktyg i undervisningen som ska undersöka. Denna studie utgår från hermeneutiken som tolkningslära då det är människan eller ett fenomen som ska tolkas, förstås och förmedlas. Det är inte helt enkelt, då vi människor har olika livsvärldar med olika uppfattningar och olika sanningar. Den subjektiva sanningen är den upplevda sanningen, me- dan den objektiva sanningen är den opartiska och sakliga sanningen. Forskare utgår från egen förståelse för att få en djupare insikt i det man möter. Det är i växelspelet mellan förståelse och erfarenhet som förståelsen ökar i takt med er- farenheten. Mellan teori och praktik finns det också ett växelspel, då det i teorin finns en förståelse som i praktiken kan visa sig vara något annat. Även del och helhet är ett växelspel beroende på hur man ser på fenomenet som helhet, eller som en del av sammanhanget. Denna hermeneutiska cirkel är som en spiral som förfinar och utvecklar ens förståelse. (Thurén 2019, s. 110–116; Westlund 2019, s .73–75)
4.2 Filosofisk hermeneutik
Inom hermeneutiken finns det olika sätt att ta sig an forskning och denna studie har utgått från filosofisk hermeneutik. I syfte att undersöka och belysa lärares användning av digitala verktyg i tidig läs- och skrivinlärning. Det är min tolk- ning som är i fokus och den ska realiseras med argumentation och kritisk granskning av de svar som informanterna har lämnat. Då min avsikt är att få en förståelse för vad lärarna upplevde utan att jag har upplevt det själv. Att på en social nivå se vad som upplevdes och på en individuell nivå se den som upp- levde. ”Förståelsen förmedlas via förklaring och förklaringen fullbordas i förstå- elsen, förståelsen innesluter på så sätt förklaringen.” (From och Holmgren 2000, s.223).
9
5 Metod
I detta kapitel kommer det att redogöras för vilken undersökningsmetod som användes för datainsamling och analys av denna studie. Den kommer att bestå av både en kvantitativ och kvalitativ ansats i syfte att studera lärares erfaren- heter med att använda digitala verktyg i elevers läs- och skrivinlärning. Vidare presenteras studiens reliabilitet och validitet.
5.1 Metodval
Metoden för studien var en surveyundersökning som innebar att data samlades in vid ett tillfälle med hjälp av en enkät (Bryman 2018, s. 225). Enkäten användes som ett strukturerat instrument, det är enligt Bryman (2018, s. 33) frågor forskare konstruerar utifrån de forskningsfrågor som ska besvaras i en studie. Enkäten hade både öppna och slutna frågor som indelades efter två olika strategier. Den ena var en kvantitativ forskningsstrategi och den andra var en kvalitativ forsk- ningsstrategi. Kvantitativ forskningsstrategi innebär att data analyseras utifrån siffror som visar på antalet förekommande fall, som sedan går att jämföras och undersökas utan att svaren värderades. Och kvalitativ forskningsstrategi inne- bär att data analyserades utifrån informanternas skrivna ord (Bryman 2018, s.
49–51).
En kvantitativ metod anser Olsson och Sörensen (2011, s. 23) har ett ar- betsmaterial som innehåller siffror och är hård data. Det är den data som förkla- rar och beskriver olika mätningsresultat som går att jämföra med andra inform- anters uppgifter. Objektiviteten är den viktigaste förutsättningen för en kvanti- tativ bearbetning och analys. Författarna (2011, s.23) hävdar också att i en kvali- tativ metod är det texten som är central och fungerar som arbetsmaterial. De menar att det är i språket som det går att ta del av varandras inre världar.
Denna studie har undersökt lärares erfarenheter med att använda digitala verktyg i elevers tidiga läs- och skrivinlärning. För att kunna analyser studiens data gjordes en tematisk analys (Bryman 2018, s.702). Det innebar att data ana- lyserades utifrån ett tema som utgick ifrån forskningsfrågan; vilken metodik an- vänder lärare i elevers tidiga läs- och skrivinlärning med digitala verktyg? Detta tema har i sin tur fått under kategorier som ska analyseras närmare, som till exempel lärares och elevers tillgång av digitala verktyg i undervisningen och vilka olika arbetssätt det fanns i undervisningen.
5.2 Urval
För att nå ut till den population som var ämnad för denna studie användes ett bekvämlighetsurval (Bryman 2018, s. 243). Det innebar att enkäten representeras
10
av de informanter som var tillgängliga vid det tillfälle då denna enkät gavs ut.
Bryman (2018) menar att ett sådant urval gör det omöjligt att generalisera resul- tatet, då det inte går att veta vilka som representerar den tänkta populationen inom ett begränsat område. Enkäten var tänkt för lärare som var verksamma inom förskoleklass och årskurs 1–3 och som använde digitala verktyg i sin undervisning. Enkäten spreds ut via Facebook och det innebar att informanterna som deltog begränsades till denna plattform. Det medför att denna studie inte kan representera alla lärare, eftersom alla lärare inte använder Facebook. Även om det fanns en begränsning att använda Facebook valdes den för att få en snabb spridning och många svar.
5.3 Genomförande
Det formulär som användes för denna enkät och som ligger till grund för det insamlade materialet i denna undersökning, var Google formulär. Det är en pro- gramvara för undersökningsadministration på nätet, med möjligheter att över- föra data till andra utförandeformer som gör det möjligt att läsa data. När frå- gorna till enkäten konstruerades utgick de från frågeställningarna i studien. Det för att skapa väsentliga frågor och fånga upp de svar som hade betydelse för denna studie. Enkäten hade två delar och innehöll 21 frågor. Den första delen hade sex frågor som skulle besvaras om läraryrket. Den andra delen hade 15 frågor och handlade om hur informanterna använde digitala verktyg i under- visningen (bilaga 2).
När det var dags att skicka ut enkäten och missivbrevet (bilaga 1) kontak- tades vänner i Facebook gruppen Lärare F-3 MIUN HT-17. I den gruppen fanns det 40 medlemmar som kunde hjälpa till att distribuera enkäten till personer som jobbade som lärare. Även vänner i 4–6 kontaktades för att hjälpa till med att distribuera enkäten via deras Facebookgrupp i årskurs 4–6. Både namnet på gruppen och antalet medlemmar var okänt. Efter en vecka hade det bara kom- mit in två svar, då bestämdes det att sökning av informanter skulle utökas till en annan Facebook grupp. Den nya gruppen var Årskurs F-3 Tips och idéer som hade 36 000 medlemmar vid tillfället för insamling av data. På en vecka hade det kommit in 39 nya svar och när det efter ytterligare några dagar inte kommit in några nya svar, bestämdes det att enkätundersökningen skulle avslutas och analysen av materialet skulle börja.
11
5.4 Analys av data
I denna analys är det min tolkning som kommer att vara i fokus genom den filosofisk hermeneutik som presenterades i ett tidigare kapitel. Detta ska reali- seras med argumentation och kritisk granskning av de svar som informanterna har lämnat. Då min avsikt är att få en förståelse för vad de upplevde utan att ha upplevt det själv. När det fanns 41 informanter som hade besvarat enkäten och insamlingen av data avslutades, började arbetet med att analysera data som skulle leda till svaren på forskningsfrågorna.
Först genomfördes en genomgång av enkätens resultat i Google form, som innehöll både lärarnas enskilda svar och en sammanställning i form av diagram och text. Sedan öppnades sammanställningen av resultatet i Google forms kal- kylark som kopierades och fördes över till ett Windows Excel blad. Detta skulle underlätta arbetet med att kategorisera och analysera data för en ökad förståelse av det insamlade materialet. Alla som deltog i enkäten ingick i analysen för denna studie och det utifrån fråga 1 ”Är du utbildad lärare?” (bilaga 2) som alla informanterna svarade ja på. Utifrån det svaret kommer studien att använda or- det lärare istället för informanter.
Tabell 1. Sammanställning av hur stor svarsfrekvens det har varit på de olika frågorna i enkäten
Fråga Antal svar
Andel av 41 svar
1–11 41 100 %
12 30 73 %
13 27 66 %
14 39 95 %
15 36 88 %
16 38 93 %
17 33 80 %
18 37 90 %
19 20 49 %
20 38 93 %
21 5 12 %
12
Enkäten hade en hög svarsfrekvens på nästan alla frågor, det är frågorna 13, 19 och 21 som fått färre svar än de andra frågorna. Fråga 13 var angående webb- program, fråga 19 gällde om lärare saknar något digitalt verktyg i undervis- ningen och 21 var om det fanns något att tillägga i denna enkät. Fråga 9 var angående hel- eller halvklassuppsättning av digitala verktyg, där en av delfrå- gorna handlade om andra digitala verktyg. Här nämndes Chromebook som ett digitalt verktyg och i analysen får den vara med som ett eget digitalt verktyg.
De lärare som svarat att de använder laptop som digitalt verktyg, har också nämnt att de använder Google. Min tolkning av detta svar är att det använder Chromebook och kommer därför att tillhöra gruppen för Chromebook. I fråga 11 skulle lärare svara på vilken metod de använder i undervisningen för läs- och skrivinlärning. De olika metoderna var
• ASL - att skriva sig till läsning
• STL - skriva sig till lärande
• Annat - fick ange vilken metod de använde
• Ingen metod - svarade att de inte hade någon metod
På denna fråga skulle lärare svara ja eller nej för vilken metod de använder i undervisningen, de kunde svara ja på fler metoder än en. Det innebar att när metoderna skulle kategoriseras kom det till en metod som fick heta Blanda som hänvisar till att lärare blandade metoder. En annan upptäckt i kategoriseringen av metoder var att det inte går att svara ja eller nej till frågan om Ingen metod (bilag 2), ”ja, jag har ingen metod” eller ”nej, jag har ingen metod”. Min tolkning av denna fråga blir, om lärare har svarat ja eller nej har de samma betydelse och kommer att kategoriseras som att de inte har någon metod. Men har det svarat nej och samtidigt svarat ja på någon annan metod, tolkas nej som en tom ruta och kategoriseras under den valda metoden. För att underlätta analysen skulle denna fråga bara bestått av en kryssfråga för vilken av de fyra metoder lärare använder, ja eller nej gjorde det förvirrande i analysen. När lärarna svarade på fråga 14–15 visade dem att det fanns en otydlighet i frågornas framförande, ”14.
På vilket sätt tycker du att de digitala verktygen bidrar till ett lärande i elevernas läs- och skrivinlärning?” och ”15. På vilket sätt tycker du att de digitala verkty- gen bidrar till elevernas utveckling i läs- och skrivinlärning?” (bilaga 2), det var 9 lärare som hänvisade tillbaka till föregående fråga och 3 lärare som inte förstod skillnaden på dessa två frågor. Min tolkning av deras svar var att de hade svarat på båda frågorna, men bara lämnat sitt svar på en fråga det gjorde att svaren
13
delades till respektive fråga. Denna otydlighet är denna studies svaghet när frå- gorna blir otydliga och liknar varandra, detta fick lärarna att bli tveksamma till sina svar.
Med frågorna 8 till 13 kommer studien att få svar på sin frågeställning, som var vilken metodik använder lärare i elevers tidiga läs- och skrivinlärning. Till sist sorteras materialet efter olika ord som var av betydelse och mer frekventa än andra, som till exempel finmotorik, ljud, ord och motivation. Detta för att samla materialet kring gemensamma svar som skulle leda till studiens syfte. Under arbetets gång tillkom en gruppering och det var utifrån vilka appar och webb- program som användes.
5.5 Forskningsetiska aspekter
I en forskningsprocess finns det olika uppförandekrav som en forskare behöver ta hänsyn till, krav som ställs av samhällets etiska normer och värderingar. Detta i syfte att skydda de som medverkar i en forskning men också för att forskare behöver göra sitt yttersta för att ge forskning hög kvalitet. (Vetenskapsrådet 2017, s. 8) Lärarna hade i ett missivbrev som var kopplat till enkäten, fått inform- ation om hur deras deltagande skulle hanteras före, under och efter utförd stu- die. (bilaga 1) I denna studie har hänsyn tagits till anonymisering (Vetenskapsrå- det 2017, s. 40). Det innebär att enkäten inte hade någon information om lärarnas identitet, som kan härleda till vem som hade svarat på vad i undersökningen. I enkäten fanns det ingen plats för lärarna att ange namn, kön eller ålder. Anony- miseringen innebär också att material som lärarna lämnade elimineras, så det inte går att återupprätta för andra aktörer.
5.6 Reliabilitet och validitet
I en studie innebär begreppet reliabilitet att resultatet av en mätning ska bli den- samma vid varje ny mätning som i sin tur ska ge pålitlighet och följdriktighet.
Ju högre mätningarna överensstämmer med varandra desto högre validitet.
(Olsson & Sörensen 2011, s. 123; Bryman 2018, s. 207) Validitet är ett begrepp som är lika viktigt som reliabilitet. Det står för att forskning som utförts har an- vänt rätt metod för det som skall mätas, mäter det som ska mätas och ger rätt bild av det som har mätts. (Bryman 2018, s. 209; Olsson & Sörensen 2011, s. 124)
Då detta självständiga arbete utgick från de svar lärarna lämnat på enkät- frågorna, har jag systematiskt och noggrant analyserat dessa svar. Jag har moti- verat för de tolkningar som gjorts och beskrivit mitt tillvägagångssätt som krävs för en studies höga reliabilitet.
14
Att använda enkätfrågor anser jag vara rätt metod för det som skulle mä- tas i denna studie, då den innehöll både öppna och slutna frågor. lärarnas kunde svara på frågorna efter förmåga och uppfattning. Men enkätfrågor har samtidigt en nackdel, då det kan uppstå missförstånd i den ställda frågans innebörd och lärarnas uppfattning av den ställda frågan. Detta är enligt Bryman (2018, s. 319) en risk för studiens validitet. Han menar också att detta innebär att det inte blir ett slutgiltigt resultat eftersom det blir svårt att generalisera, men att de kan an- vändas som en språngbräda till fortsatt forskning (Bryman 2018, s. 243–244).
15
6 Resultat
I detta kapitel presenteras studiens resultat utifrån frågeställningarna, hur lärare använder digitala verktyg och elevers utveckling i läs- och skrivinlärning med digitala verktyg.
6.1 Så använder lärare digitala verktyg
Det var 41 lärare som svarade på enkäten och alla hade någon form av erfarenhet med digitala verktyg i undervisningen. I enkäten hade lärarna fått kryssa för vilka digitala verktyg de använde i undervisningen, både som lärare och vad eleverna använde. I tabell 2 redovisas lärares digitala verktyg och tabell 3 visar elevers digitala verktyg.
Tabell 2. Sammanställning av vilka digitala verktyg lärare använder i undervisningen
Digitala verktyg Antal lärare
Projektor 23
Dokumentkamera 18
Smartboard 18
Dator 7
Laptop 6
Appar 2
S:a 74
I tabell 1 går det att se att hälften av lärarna i studien använde projektor som sitt digitala verktyg i undervisningen. Det följt av både dokumentkamera och smartboard. Med 74 olika digitala verktyg på 41 lärare (74/41=1,8), gör att det fanns ungefär 1,8 digitala verktyg per lärare.
Tabell 3. Sammanställning av vilka digitala verktyg elever använder i undervisningen
Digitala
verktyg Antal lärare av 41
Hel Klass-upp-
sättning
Halv klass-
uppsättning Annan uppsättning1
Surfplatta 34 16 14 4
Appar 28 12 9 7
Laptop 8 3 1 4
Dator 5 2 1 2
Cromebook 8 4 4 -
S:a 83 37 29 17
1 uppgav inte vilken uppsättning de använde
16
I tabell 2 visas fördelningen av och vilka digitala verktyg som eleverna använde i undervisningen. Av 41 lärare använde 34 lärare surfplatta bland eleverna och de var jämnt fördelade på hel- och halv klassuppsättning, samtidigt som vi kan se att det fanns en brist av appar i respektive uppsättning. Det användes 83 olika digitala verktyg av 41 lärare (83/41=2,02), det blev 2 digitala verktyg per elev.
Men om appar räknades bort, för de behöver ett annat digitalt verktyg för att fungera, (55/41=1,34) blir det ungefär 1,3 digitala verktyg per elev.
I denna enkät fanns det två olika infallsvinklar på hur lärare använder di- gitala verktyg. Den ena var att forska i vilka olika metoder som förekom i under- visningen och hur de arbetade med vald metod. Den andra var om vilka olika appar och webbprogram som lärarna använde i sin undervisning. Detta kom- mer att redovisas i de två kommande avsnitten arbetssätt och appar och webb- program.
6.1.1 Arbetssätt
När det kommer till lärarnas arbetssätt med digitala verktyg fanns det en sprid- ning av metoder i elevernas läs- och skrivinlärning som tabell 4 visar.
Tabell 4. Sammanställning av hur olika metoder med digitala verktyg var fördelade mellan lä- rarna
Metod Antal
Blanda 13
ASL 11
Annat 6
Ingen metod 11
STL 1
Den metod som hade fått flest svar var Blanda, denna grupp uppfattade digitala verktyg som ett komplement till traditionell undervisning med papper och penna. De menade att den ena metoden behövde inte utesluta den andra, då de ansåg att elever lär olika men också att de har kommit olika långt i sin inlärning.
De behöver olika metoder i undervisningen och digitala verktyg går att variera och anpassa efter individ och elevgrupp. Även gruppen som svarade Ingen me- tod arbetade med blandad metod som de ansåg vara varierande och gav möjlig- het till att elevanpassa då elever lär olika. Ett komplement till undervisningen och som en informant sa ”Jag plockar russinen ur kakan”. Denna lärare utgick från sina egna kunskaper och skapade metod efter elevernas behov i färdighets- träning.
I gruppen som valde ASL som metod, diskuterades hur lätt det var för elever att lära sig läsa genom att skriva med talsyntes. En metod som gör det
17
möjligt för eleverna att höra kopplingen mellan ljud och bokstav. De diskute- rade även inkludering, då denna metod gav alla elever möjlighet till att vara med även om de hade svårt med finmotoriken när de skrev. Någon informant nämnde också att det var den metoden skolan hade valt och som de fick arbeta med. De som valde att svara Annat använde också digitala verktyg som ett kom- plement till traditionellt papper och penna. De använde sig av metoder som de kände sig trygga i och som de använt under längre perioder. Någon valde att arbeta med witting, en metod som arbetar utifrån elevers talspråk och andra jobbade med ljud- och helordsmetod.
Den som valde STL som metod, nämnde att deras skola gått en kurs för ASL. Det skulle bli ett experimentellt lärande samtidigt som det skulle bli lek- fullt för eleverna. Bland lärarna som valt ASL och Blanda uppkom ordet finmoto- rik oftare än hos andra. De hade samma uppfattning om elevers svårigheter att skriva med penna och med digitala verktyg gav de eleverna möjlighet till att koncentrera sig på att ljuda. Ett annat ord som var återkommande var komple- ment och det återfanns i grupperna Blanda och Annat som använde digitala verk- tyg som variation till det ”analoga”.
6.1.2 Appar och webbprogram
Det finns många olika sätt att arbeta med elevers läs- och skrivinlärning, ett sätt är att arbeta med appar och webbprogram. Här redovisas bara de mest använda sätten från studien. Den mest använda appen som lärarna använde var Skolstil, den användes av 19 lärare och det mest använda webbprogrammet var Skolplus, som användes av 17 lärare. I tabell 5 visas hur de olika programmen användes av lärarna i de olika metoderna.
Tabell 5. Sammanställning av de mest använda applikationerna och webbprogrammen som användes i respektive metod av lärarna
Metod Skolstil1 Skolplus2 Skolstil1 och Skolplus2
Bornholm1 Spel-ett1 Andra1/ 2
Blanda 5 1 2 3 1 7
ASL 2 1 5 – – 1
Annat 2 – 1 – 2 1
Ingen
metod 1 6 1 3 2 3
STL – – – 1 – 1
1app = applikation
2 webb = webbaserat program
I den grupp som använde Blanda som metod var det två lärare som både an- vände Skolplus och Skolstil. Fem lärare använde bara Skolstil och en informant
18
som använde bara skolplus. Medan i gruppen som använder ASL som metod, var de fler lärare som använde både Skolplus och Skolstil. I undersökningen framgick det att de som valt Skolstil som ett digitalt hjälpmedel, använde det för att det var ett skrivprogram som gjorde det möjligt för eleverna att höra vad de skriver. En informant skrev “att få bokstavsskriften och text uppläst”. En annan informant skrev “bra app för skrivande- eleverna hör hur bokstäverna de klickar på låter och kan sen få hela ord och meningar upplästa”. En tredje informant skrev “ljudande tangentbord och uppläsning av text”. När det gällde de mest använda webbaserade programmen var lärarnas kommentarer bland annat “för meningsbyggnad”, “färdighetsträning”, “varierat material” och “spel perfekt för att individanpassa”.
Även om det var dessa som var de mest använda applikationerna och webbprogrammen bland lärarna i studien, kom det fram att de även använder andra appar och webbaseradeprogram, men inte i samma utsträckning. Nedan visas en lista med de appar och webbaseradeprogram som fanns
• Ugglo för både app och webb
• Polyglutt för både app och webb
• ABC-klubben för både app och webb
• Kattalo app
• Läs och förstå app
• Bokstavslek app
• Qnoddarna app
• Svenskaportal för både webb och app
• Bingel webb
• Elevspel webb
6.2 Elevers utveckling i läs- och skrivinlärning med digitala verktyg
Lärarna i studien talar om digitala verktyg som ett komplement till traditionell undervisning, det finns en enkelhet i att använda digitala verktyg. Lärare och elever kunde se resultat direkt eftersom de snabbt fick en bekräftelse, som i sin tur gav ett engagemang. De elever som inte knäckt läskoden kunde lättare komma igång då de använde talsyntes. De digitala verktygen bidrar till ett lä- rande på lika villkor med en utveckling på individnivå. Att få ljud, ord och me- ningar upplästa, utvecklar eleverna. Angående en fråga om elevers motivation och engagemang svarade lärarna att det var lättare att få med elever i något de tyckte om och som var kul att använda.
19
Lärarna nämnde också att alla elever kunde vara med och prestera med digitala verktyg, då de inte behövde sudda och förstöra sitt papper när det blev fel. Här kom också finmotoriken in, då det fanns elever som hade svårigheter att skriva med penna. De digitala verktygen gjorde att de kunde lägga mer fokus på bokstavsljud, skriv- och lästräning, än att forma bokstäver med penna. Några lärare menade att undervisning med tydlig struktur fick också ett stort engage- mang hos eleverna och det var oberoende av vilken metod de använde. Eleverna utvecklas i en multimodal inlärning som är varierande och främjar deras lä- rande.
En informant skrev om att forskning visar på att ASL är en effektiv och bra metod för elevernas läs- och skrivinlärning. Samtidigt som en annan infor- mant skrev att forskning påvisar att elever tappar motoriska färdigheter. Det fanns en oro bland lärarna att elevers finmotoriska färdigheter skulle bli sämre eller stanna av, om digitala verktyg kom i första hand. De menade att digitala verktyg används för ofta och att skriva för hand kom i andra hand. Det fanns även en informant som inte såg någon utveckling med de digitala verktygen.
Informanten tyckte att det inte bidrog till något lärande utan det blev mest ”lek och stoj” då eleverna inte förstod syftet.
20
7 Diskussion
I detta kapitel är det analysen av studiens empiriska material som skall redovi- sas. Detta i ljuset av bakgrund och forskningsfrågan, vilken metodik lärare an- vänder i undervisningen med digitala verktyg. Det följs av en metoddiskussion med för- och nackdelar av vald metod.
7.1 Hur använder lärare digitala verktyg
I denna studie ville jag ta reda på hur lärare använder digitala verktyg i läs- och skrivinlärning. Enligt Agélii Genlott och Grönlund (2013) skulle ”en-till-en”, en dator per barn, spridit sig över Sverige. Men enligt de lärare som deltagit i denna undersökning är det inte så det ser ut, utan det finns en skillnad på vilken upp- sättning en skola har. På vissa ställen fanns det surfplattor men inga appar och en lärare nämnde att de hade tre datorer och åtta surfplattor på en klass. Kan det vara så att skillnaden på klassuppsättningar, kan vara det som försvårar ar- betet med att integrera digitala verktyg i undervisningen. Det kanske inte bara är som de Koster, Kuipert och Volmant (2012, s. 454) nämner, att olika innovat- ionsprojekt misslyckas på grund av lärares okunskap och oförståelse till IKT.
Eller som Parnes (2015, s. 2) som menar att om eleverna får använda datorer utan en utbildad lärare används de mer som ett verktyg att skriva med. Förfat- taren menar att ”en till en” satsningen inte är tillräcklig om inte kunskap och motivation finns hos lärarna.
När forskare talar om ”en till en” låter det som att det är så det är, men enligt min analys så saknar många lärare digitala verktyg till alla elever. Det kanske är bristen på digitala verktyg i undervisningen, som är den bidragande orsaken till att det blir svårt att utbilda och motivera lärare till att använda digi- tala verktyg. Jag anser att det saknas en kommunikation mellan hur digitali- seringen ska göras och hur verkligheten ser ut, vilka har digitala verktyg och inte. Till detta kan vi lägga det som Edvardsson, Godhe, och Magnusson (2018, s. 19) nämner, att fokus ska ligga på hur vi ska använda digitala verktyg och hur de påverkar undervisningen. Det är inte teknikens fördelar som ska styra över vilken undervisning det ska vara. När ”en till en” kom skulle det funnits ett fo- kus på hur digitala verktyg skulle användas och involverat lärare, som Steinberg (2014, s. 25) menade att det är i kollegiet som detta ska ta form för att bäst hjälpa eleverna.
I studien kom det fram att lärare använder digitala verktyg och att det finns lika många sätt som det finns lärare. Många lärare visade på att de kom- pletterade sin undervisning med digitala verktyg. Lärare använder fler än ett
21
sätt att arbeta på och det gör även de som har valt att bara arbeta med en metod.
Det visar på att det fanns många olika arbetssätt att blanda mellan. Bland lärarna i studien fanns det ett engagemang i att finna det rätta digitala verktyget för eleverna och anpassa de till undervisningen. Detta stämde inte överens med det som Andersson och Sofkova Hashemi (2016, s. 88) hade kommit fram till, att lärare försöker använda digitala verktyg utan att se hur verktygen kan hjälpa eleverna på bästa sätt. Men jag kan instämma med författarna, att det saknas en pedagogisk design för digitala miljöer. Detta utifrån lärarnas svar som visar att det finns en bredd i att använda olika digitala verktyg, men att lärarna använder det på eget sätt och i egna metoder.
7.2 Elevers utveckling med digitala verktyg
Utifrån svaren i enkäten fanns det en viss oro bland några av lärarna. De var oroliga över att elevernas finmotorik inte skulle bli tillgodosedd, när de arbetade med digitala verktyg. Här anser jag att det är viktigt att lärare har tilltro till sin egen ämneskunskap, för att lyckas med elevers arbetsprocess. Jag håller med det är som Edvardsson, Godhe och Magnusson (2018, s. 85–86) hävdade, att det är lärare med struktur som kan leda och stötta elever. Att det är med rätt vägled- ning i elevaktiviteter, rätt fokus och relevant syfte, som elever utvecklas i arbetet med digitala verktyg.
I läs- och skrivinlärningen med digitala verktyg får elever hjälp med kun- skapsinhämtning och som Lövgren (2009, s. 11) nämnde att elever kan produ- cera mer utan att få motgångar i trötta händer och trasiga papper. Elever som har svårigheter med finmotorik och svårt att skriva bokstäver för hand, gynnas av att arbeta med digitala verktyg. De behöver inte tänka på hur bokstaven ska skrivas för hand, utan kan fokusera på bokstavsljuden. Det var också det som var den främsta anledning till varför lärare använde digitala verktyg i undervis- ningen. Både lärare och elever kunde se ett snabbt resultat och eleverna fick snabb återkoppling. Detta gav eleverna något att arbeta för och det bidrog till en vilja att gå vidare med sina uppgifter. Det var detta som Trageton (2014, s.
103) studerade med 6 åringar, då de fick skriva fina bokstäver med hjälp av tan- gentbord och långa texter utan att behöva bli trött och få trasiga papper.
7.3 Metoddiskussion
Min undersökningsmetod valdes utifrån den rådande situationen i samhället, med pandemin Covid-19. Jag hade fått indikationer på att det inte var möjligt
22
att besöka skolor på plats och bestämde därför att göra en enkätundersökning.
Frågorna i enkäten ställdes utifrån studiens syfte och frågeställning och innehöll öppna och slutna frågor. Fördelen med slutna frågor var att de var lätta att tolka och bearbeta och Bryman (2018, s. 316) menar att det också är lättare för lärarna att svara, med ett kryss för det svarsalternativ som passar. Samtidigt finns det en nackdel med slutna frågor då det kan uppstå ett missförstånd i den ställda frågans innebörd och lärarnas uppfattning av den ställda frågan. Det menar Bry- man (2018, s. 319) är en risk för studiens validitet. Då kan det vara en fördel med att använda sig av öppna frågor som lärarna kan besvara med egna ord. Men nackdelen här är att det krävs mer tid av läraren att besvara en fråga, som då kan välja att skriva korta svar eller inte besvara frågan alls. Detta anser Bryman (2018, s. 316) kan vara en av orsakerna till ett bortfall, som bidrar till att en en- kätundersökning inte får tillräckligt med svar till en studie.
Det fanns några delar i enkätfrågorna som förvirrade både lärarna som svarade på frågorna och mig som forskare. Syftet med frågorna som låg nära varandra var mitt försök till att få nyanser av lärarnas uppfattning av digitala verktyg. Men istället blev det svårt för lärarna att svara på rätt sätt och det gjorde det svårt för mig att analysera. Men om jag som forskare är tydlig med hur materialet har analyserats och kan visa på hur frågorna har tolkats, har jag en sanning för denna studie. En studie som skulle belysa lärares erfarenheter med att använda digitala verktyg i elevers läs- och skrivinlärning.
7.4 Avslutning
Mitt resultat i denna studie har gjort mig mer intresserad kring hur digitala verk- tyg används i undervisningen. Men varför finns det inte digitala verktyg i den utsträckning som Agélii Genlott och Grönlund (2013) talar om? Vad behövs för att ”en till en” ska bli verklighet i hela Sverige? Det som denna undersökning ändå visar på är att det finns digitala verktygen i undervisningen och tillväga- gångssätten är lika många som det finns lärare. Denna undersökning visar också på att det finns en blandning av metoder och att det kan vara olika svårt att hantera bland lärare. När materialet från studien var sammanställt, gick det att se ett mönster. De lärare som var öppna för att använda digitala verktyg i elevers läs- och skrivinlärning, var också de som lyckades bäst och såg lösningar. Det fanns lärare som var engagerade och klarade av att använda digitala verktyg med eller utan metod. Medan lärare som inte var lika positiva och mer miss- tänksam mot digitala verktyg, använde dem bara som ett komplement för att inte hämma elevernas finmotorik.
Även om många lärare ser positivt på att använda digitala verktyg, finns det dem som är kritiska till att använda digitala verktyg. Men som Willemark
23
(2018, s. 19) skriver, när lärarrollen förändras finns det behov i att skapa nya strategier för den undervisning som bedrivs, utifrån samspelet med elever, undervisning och digital teknik. Men eftersom det fortfarande finns en viss tvek- samhet finns det också ett behov i att finna dessa strategier. Det är som Steinberg (2013, s.22) menar att lärare behöver tänka kring sitt uppdrag och se vilken kva- litet, undervisningen kräver för att kunna lyfta elever till en högre nivå av kog- nitiv komplexitet.
Samtidigt fundera jag på om digitala verktyg ska finnas i alla skolämnen, då denna undersökning har visat att det finns skillnader i klassuppsättningar.
Kan en sådan skillnad bidra till att det blir ojämnt i kunskapsinhämtning bland elever i Sverige? Samtidigt som Läroplanen (2019, s. 13) säger att digitala verk- tyg främjar kunskapsutveckling, så saknas det digitala verktyg. Lärarna i denna undersökning har visat på att det finns hjälpmedel som främjar kunskapsut- vecklingen och de använder det på olika sätt och med olika tillgångar. Det vik- tiga är det som Steinberg (2014, s. 25) nämnde, att vi först måste titta på varför vi ska använda digitala verktyg och vad de kan göra annorlunda och bättre.
7.5 Fortsatt forskning
En ny forskning att ta vid är att undersöka hur ”en till en” verkligen ser ut och hur lärare använder digitala verktyg i hela Sverige. Vilka resurser det finns det och hur hjälper de elever i läs- och skrivinlärning.
24
Referenser
Agélii Genlott, A. & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested.
Computers & Education, 67, 98–104.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007
Andersson, P. & Sofkova Hashemi, S. (2016). Screen-based literacy practices in Swedish primary schools. Nordic Journal of Digital Literacy, 11(2), 83–
100. https://www.idunn.no/file/pdf/66874098/screen-based_liter- acy_practices_in_swedish_primary_schools.pdf
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. tredje upplagan Stockholm: Li- ber
Danielsson, P-E., & Bengtsson, L. (1996). Digital teknik. Nationalencyklopedin.
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/digitalteknik [2020-11-02]
Dinehart, L. H. (2015). Handwriting in early childhood education: Current re- search and future implications. Journal of early Childhood Literacy,
15(1), 97–118. https://journals-sagepub-
com.proxybib.miun.se/doi/pdf/10.1177/1468798414522825
Edvardsson, J., Godhe, A-L., & Magnusson, P. (2018). Digitalisering, literacy och multimodalitet. (Upplaga 1). Lund: Studentlitteratur.
From, J., & Holmgren, C. (2000). Hermeneutics and educational research.
Nordisk Pedagogik, 20, 219–229. Oslo. ISSN 0901–8050.
Hultin, E. & Westman, M. (2013). Early Literacy Practices Go Digital. Literacy Information and Computer Education Journal (LICEJ), 4(2), 1096–1104.
DOI: 10.20533/licej.2040.2589.2013.0145
Karin Ohlis AB (u.å.). Skolstil. http://www.skolstil.se/ [2020-12-30]
de Koster, S., Kupier, E. & Volman, M. (2012). Concept-guided development of ICT use in ‘traditional’ and ‘innovative’ primary schools: what types of ICT use do schools develop? Journal of Computer Assisted Learning, 28(5), 454–464. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2011.00452.x [2021-01-12]
Lövgren, E. (2009). Med datorn som skrivverktyg: språk, motorik och bokstavsformer.
1. uppl. Stockholm: Bonnier Utbildning
Olofsson, A. D., & Lindberg, O. (2005). Pedagogik, tolkning och förståelse: En metodologisk reflektion kring studieobjektet edukation. Utbildning och Demokrati, 14(2), 99–118. http://urn.kb.se/re- solve?urn=urn:nbn:se:miun:diva-747 [2021-01-12]
Olsson, H. & Sörensen, S. (2011). Forskningsprocessen: kvalitativa och kvantitativa perspektiv. 3. uppl. Stockholm: Liber
25
Parnes, P. (2015). IKT, digitalisering och datalogiskt tänkande i skolan, reflekt- ioner och tankar om var vi är nu och vart vi är på väg! Datorn i Ut- bildningen, 2015(1), 38–43. Luleå. ISSN 1100–3650. https://www.diva- portal.org/smash/get/diva2:977524/FULLTEXT01.pdf [2021-02-26]
Pålsson, S. (2019). Skriva sig till lärande – en pedagogisk modell utan åldersgräns http://www.spaningen.se/skriva-sig-till-larande-en-pedagogisk- modell-utan-aldersgrans/ [2021-01-12]
Skolverket (2017). Få syn på digitaliseringen på grundskolenivå: ett kommentar- material till läroplanerna för förskoleklass, fritidshem och grundskoleut- bildning. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:
reviderad 2019. Sjätte upplagan. Stockholm: Skolverket
Skolverket (2020) Digital kompetens i bildämnet. https://www.skolverket.se/digi- tala verktyg och digital teknik [2021-01-12]
Steinberg, J. M. (2013). Lyckas med digitala verktyg i skolan: pedagogik, struktur och ledarskap. Stockholm: Gothia
Sveriges radio (2019). Omstridd läsmetod får kritik från forskare. https://sverigesra- dio.se/artikel/7134680 [2021-01-13]
Säljö, R. (2018). Symboliska teknologier och lärande i en digital tid – om samspe- let mellan samhälle, teknik och kognitiva vanor. Pedagogisk forskning i Sverige, 23(5), 168–183. https://doi.org/10.15626/pfs23.5.10
Thurén, T. (2019). Vetenskapsteori för nybörjare. Upplaga 3 Stockholm: Liber Westlund, I. (2019). Hermeneutik. I Fejes, A & Thornberg, R. (red.) Handbok i
kvalitativ analys. Upplaga 3 Stockholm: Liber, ss. 7289
Willemark, S. (2018). Digital Didaktisk Design: Att utveckla undervisningspraktiken i och för en digitaliserad skola. [Doktorsavhandling, University West]
http://www.divapor-
tal.org/smash/get/diva2:1174749/FULLTEXT01.pdf [2020-10-12]
Bilagor
Bilaga 1. Missiv
Hej!
Jag heter Ann-Helen Stålbring och studerar grundlärarprogrammet F–3 på Mittuni- versitetet i Sundsvall, det är min sjunde termin av åtta i min utbildning och jag ska skriva ett examensarbete i svenska språket.
Syftet med detta självständiga arbete är att belysa vad lärare anser om digitala verktyg som hjälpmedel i elevers tidiga läs- och skrivinlärning. Med digitala verktyg menar jag tekniska apparater som används som hjälpmedel i undervisningen som till exem- pel Laptop och appar.
Jag har gjort en enkät i googles form med frågor inom detta ämne, enkäten är uppdelad i tre delar. Den första delen är urvalsfrågor och den andra delen är om digitala verktyg i undervisningen och den tredje delen är om digitala verktyg i elevernas läs- och skrivinlärning. Enkäten kommer att bestå av 21 frågor som är både öppna och slutna och beräknas ta ca 5 minuter.
Inför, under och efter enkäten kommer jag att ta hänsyn till Vetenskapsrådet forsk- ningsetiska principer. Detta innebär att deltagandet är frivilligt och du kan avbryta ditt deltagande under pågående svarstillfälle. Ditt deltagande kommer att behandlas konfidentiellt och resultatet kommer enbart att användas i forskningsändamål. Enkä- ten svaren kommer att analyseras och därefter raderas. Om ni har några frågor eller funderingar är ni välkomna att kontakta mig eller min handledare för mer information.
Student: Ann-Helen Stålbring anst1707@student.miun.se
Handledare: Linda Carlsson linda.carlsson@miun.se
Bilaga 2. Enkätfrågor
1. Är du utbildad till lärare?
• Ja
• Nej
Om ja, mot vilken årskurs?
Om nej, vad har du för utbildning?
2.
Vilken årskurs är du verksam i just nu?
3.
Hur länge har du arbetat som lärare i skolan?• 1 år eller mindre
• 1–3 år
• 4–10 år
• 11–20 år
• 21 år eller mer
4. Inom vilken organisation är du anställd?
• Friskola
• Kommunal skola
5.
I vilken kommun är du verksam?
6.
Används digitala verktyg i din skola?• Ja
• Nej, om detta är ditt svar kan du gå vidare till sista delen och skicka.
I den påföljande delen berör frågorna digitala verktyg i undervisningen.
7.
Vilka digitala verktyg finns det i klassrummet? (du kan göra flera val)• Dator
• Laptop
• Surfplatta
• Projektor
• Dokument kamera
• Smartboard
• Appar
• Annat
Om annat, ange vad som finns.
8.
Vilka digitala verktyg får eleverna arbeta med i undervisningen?• Dator
• Laptop
• Surfplatta
• Appar
• Annat
Om annat, ange vilket.
9.
Hur ser en klassuppsättning ut av digitala verktyg?Hel klassuppsättning Halv klassuppsättning Annan uppsättning
Dator
Laptop
Surfplatta
Appar
Annat
Om annat digitalt verktyg, ange vad.
Om annan uppsättning, ange vilken.
I den följande delen berör frågorna digitala verktyg i elevernas läs- och skrivinlärning.
10.
Vilka digitala verktyg använder du när du undervisar i läs- och skrivinlärning? (du kan göra flera val)• Dator
• Laptop
• Surfplatta
• Projektor
• Dokument kamera
• Smartboard
• Appar
• Inga
• Annat
Om annat, ange vad du använder.
11.
Det finns olika metoder att använda när man arbetar med elevernas läs- och skrivin- lärning med digitala verktyg, till exempel ASL – att skriva sig till läsning eller STL – skriva sig till lärande. Använder du någon av dessa metoder?Ja Nej
ASL
STL
Annat
Ingen metod
Om du svarat annat, ange vilken metod.
Om du har svarat att du inte arbetar med någon metod, hur arbetar du med digitala verktyg i elevernas läs- och skrivinlärning med digitala verktyg?
Motivera din valda strategi i elevernas läs- och skrivinlärning?
12.
Om appar används i elevernas läs- och skrivinlärning, vilka appar används och varför?
13.
Om webb baserade program används i elevernas läs- och skrivinlärning, vilka webb- program används och varför?
14.
På vilket sätt tycker du att de digitala verktygen bidrar till ett lärande i elevernas läs- och skrivinlärning?
15.
På vilket sätt tycker du att de digitala verktygen bidrar till elevernas utveckling i läs- och skrivinlärning?
16.
Vad anser du om elevernas motivation och engagemang för sitt lärande, när de arbetar med digitala verktyg i läs- och skrivinlärning?
17.
Vilka fördelar anser du att det finns med digitala verktyg för elevers läs- och skrivin- lärning?
18.
Vilka nackdelar anser du att det finns med digitala verktyg för elevers läs- och skrivin- lärning?
19.
Saknar du något i din undervisning inom läs- och skrivinlärningen med digitala verk- tyg?
20.
Hur ser du på din kompetens kring digitala verktyg för elevernas läs- och skrivinlär- ning?
21.
Finns det något du vill tillägga denna enkät?Bilaga 3. Tabeller
Tabell 1. Sammanställning av hur stor svarsfrekvens det har varit på de olika frågorna i enkäten Fråga Antal
svar
Andel av 41 svar
1–11 41 100 %
12 30 73 %
13 27 66 %
14 39 95 %
15 36 88 %
16 38 93 %
17 33 80 %
18 37 90 %
19 20 49 %
20 38 93 %
21 5 12 %
Tabell 2. Sammanställning av vilka digitala verktyg lärare använder i undervisningen
Digitala verktyg Antal lärare
Projektor 23
Dokumentkamera 18
Smartboard 18
Dator 7
Laptop 6
Appar 2
S:a 74
Tabell 3. Sammanställning av vilka digitala verktyg elever använder i undervisningen
Digitala verktyg
Antal lärare av 41
Hel Klass-upp-
sättning
Halv klass- uppsättning
Annan uppsättning1
Surfplatta 34 16 14 4
Appar 28 12 9 7
Laptop 8 3 1 4
Dator 5 2 1 2
Cromebook 8 4 4 -
S:a 83 37 29 17
1 uppgav inte vilken uppsättning de använde
Tabell 4. Sammanställning av hur olika metoder med digitala verktyg var fördelade mellan lärarna
Metod Antal
Blanda 13
ASL 11
Annat 5
Ingen metod 11
STL 1
Tabell 5. Sammanställning av de mest använda applikationerna och webbprogrammen som användes i respektive metod av lärarna
Metod Skolstil1 Skol- plus2
Skolstil1 och Skol- plus2
Born- holm1
Spel-ett1 Andra1/ 2
Blanda 5 1 2 3 1 7
ASL 2 1 5 – – 1
Annat 2 – 1 – 2 1
Ingen metod
1 6 1 3 2 3
STL – – – 1 – 1
1 app = applikation
2 webb = webbaserat program
