Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällsorientering och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärande för hållbar utveckling
Teaching for Sustainable Development
Albulena Shyti Osmanaj Gabriella Pihl
Examen och poäng (Grundlärarexamen, 240 hp)
Datum för slutseminarium (2022-03-24)
Examinator: Robert Nilsson Mohammadi
Handledare: Laid Bouakaz
Förord
Studien är ett examensarbete på grundlärarutbildningen med inriktning förskoleklass samt årskurs ett till tre vid Malmö Universitet. Hållbar utveckling är ett begrepp som väckte vårt intresse under utbildningens gång särskilt i samband med vår
verksamhetsförlagda utbildning eftersom det var där vi fick en insyn i hur
undervisningen i relation till hållbar utveckling fortgår. Insynen i skolverksamheten synliggjorde och gjorde oss uppmärksamma på att de teoretiska perspektiven för hållbar utveckling som vi har förskansat under utbildningens gång inte riktigt yttrade sig på samma sätt i undervisningspraktiken. Således föddes idén och syftet att undersöka hur hållbar utveckling kommer till uttryck i undervisningen med avstamp i
SO-undervisningen i grundskolan F-3.
Vi har sammanställt examensarbetet gemensamt i god samverkan med våra respektive styrkor. Vi har bidragit med viktiga och avgörande tankar, idéer samt slutsatser vad berör arbetets utformning och innehåll i lika stor utsträckning för att kvalitetssäkra examensarbetet. Ansvarsfördelningen har delats upp jämt samt i överensstämmelse med att underlätta arbetsbelastningen och öka effektiviteten. Gabriella har haft ett större ansvar att skriva om det teoretiska perspektivet, Ramfaktorteorin. Albulena har haft ett större ansvar att skriva om de teoretiska lärandeteorierna, ett sociokulturellt och ett pragmatiskt perspektiv på lärande. Däremot har vi gemensamt analyserat, lyft fram och bidragit med reflektioner, formuleringar och tankar till alla kapitel.
Slutligen vill vi genuint tacka alla yrkesverksamma lärare som har tagit sig tid och medverkat i vår studie. Er yrkesskicklighet, erfarenheter samt kunskaper om begreppet hållbar utveckling har lett till att vi har kunnat besvarat våra frågeställningar som vi inledde vårt arbete med.
Albulena Shyti Osmanaj och Gabriella Pihl, Malmö Universitet, 2022.
Abstrakt
Syftet med denna kvalitativa studie är följaktligen att synliggöra hur hållbar utveckling kommer till uttryck i undervisningen med avstamp i SO-undervisningen i grundskolan F-3? För att undersöka vårt syfte har vi fokuserat på ett lärarperspektiv och utgått från två frågeställningar: Hur undervisar lärare för hållbar utveckling i de samhällsorienterade ämnena för att eleverna ska ges förutsättningar att uppnå handlingskompetens? samt Vilka svårigheter möter lärarna i relation till deras undervisningspraktik? Vi riktar studien till intresserade yrkesverksamma och blivande lärare. Vidare önskar vi att studien bidrar med en större förståelse för lärande för hållbar utveckling.
Vår utgångspunkt har varit en kvalitativ studie där vi låtit intervjua åtta yrkesverksamma lärare i de samhällsorienterade ämnena F-3. Vi har analyserat empirin genom att ta avstamp i ramfaktorteorin som synliggör möjliga hinder som yttrar sig i undervisningspraktiken utifrån olika ramar. Fortsättningsvis utifrån två lärandeteorier, det sociokulturella och det pragmatiska perspektivet på lärande.
I resultatet synliggörs lärarnas perspektiv och upplevelser på hur undervisning för hållbar utveckling yttrar sig i undervisningspraktiken samt vilka svårigheter och begränsningar som lärarna möter, i relation till att eleverna ska utveckla handlingskompetens. Vidare belyser slutsatsen att undervisning för hållbar utveckling brister i att synliggöra dimensionernas samverkan som är det centrala i att undervisa för hållbar utveckling, för att eleverna ska ges optimala förutsättningar att utveckla handlingskompetens.
Nyckelord: Hållbar utveckling, handlingskompetens, hållbar utveckling i undervisningspraktiken, undervisning i de Samhällsorienterade ämnena, lärande för hållbar utveckling.
Innehållsförteckning
1. Inledning 6
2. Syfte och frågeställning 8
2.1 Syfte 8
2.2 Frågeställning 8
3.Teoretiska perspektiv 9
3.1 Teoretiska perspektiv som analysverktyg 10
3.1.1 Sociokulturella perspektivet 10
3.1.2 Pragmatiska perspektivet 10
3.1.3 Ramfaktorteorin 11
3.2 Den sociokulturella teorin 11
3.3 Den pragmatiska teorin 13
3.4 Ramfaktorteorin 15
4. Tidigare forskning 17
4.1 Hållbar utveckling i relation till utbildning 17
4.2 Ämnesövergripande undervisning 17
4.3 Undervisningstraditioner 18
4.4 Handlingskompetens 18
4.5 Lärarens socialiseringsinnehåll 20
4.6 Studiens bidrag 20
4.7 Sammanfattning 21
5. Metod och material 22
5.1 Val av metod 22
5.2 Val av datainsamlingsmetod 22
5.3 Urval 23
5.4 Genomförande 23
5.5 Bearbetning av insamlat material 24
5.6 Etiska överväganden 24
5.7 Tillförlitlighet och validitet 25
6. Resultat och analys 27
6.1 Lärarnas tolkning av begreppet hållbar utveckling 27 6.2 Hållbar utveckling utifrån ett helhetsperspektiv eller delar? 29
6.3 Konsekvenser av lärarnas undervisningspraktik 31
6.4 Lärarnas undervisning för handlingskompetens 33
6.5 Att utveckla ett kritiskt tänkande för handlingskompetens 37
6.6 Lärarnas socialiseringsinnehåll 39
6.7 Svårigheter i lärarnas undervisningspraktik 42
7. Slutsats och diskussion 44
7.1 Slutsats 44
7.2 Slutdiskussion 46
7.3 Hållbar utveckling i vår yrkesroll 49
7.4 Vidare forskning 50
Referenslista 51
Bilaga 1- Intervjuguide 54
Bilaga 2 - Samtyckesblankett 59
1. Inledning
FN har framtagit, Agenda 2030 som syftar till att uppnå en hållbar utveckling samt en vision för hur världen ska se ut år 2030 (Regeringskansliet, 2022). I Agenda 2030 och de globala målen för hållbar utveckling; delmål 4.7 framhävs innebörden av god utbildning för hållbar utveckling och det står följande: “Senast 2030 säkerställa att alla studerande får de kunskaper och färdigheter som behövs för att främja en hållbar utveckling, bland annat genom utbildning för hållbar utveckling” (Regeringskansliet, 2022). Utbildning är således en förutsättning för att uppnå hållbar utveckling.
Följaktligen är det av vikt att samhällsmedborgarna ges kunskap för hållbar utveckling och hur man kan verka för ett hållbart samhälle (Björneloo, 2008). Undervisningen formar elevernas syn på hållbar utveckling samt tillför en ökad förståelse. Vidare ska utbildningen bidra till kunskaper, färdigheter och värderingar som leder till en hållbar utveckling (Myndigheten för skolutveckling, 2004).
En viktig fråga som är aktuell i vår tid är hur vi människor ska gå tillväga för att upprätthålla vår planets resurser å andra sidan ska vi utveckla ett välbefinnande för en befolkning som växer. FN-kommissionen för miljö och utveckling, även kallad Brundtlandkommissionen, lanserade rapporten “vår gemensamma framtid” (SOU, 2004). Rapporten belyser tre dimensioner av hållbar utveckling som har intrikata orsakssamband, den ekologiska, sociala och ekonomiska. Den ekologiska aspekten innefattar en hållbarhet inom miljön och en hållbar försörjning som grundar sig på att ekosystemens långsiktiga produktionsförmåga säkras och att man använder jordens resurser effektivt. Den sociala aspekten berör utvecklingen där människan är centrerad.
Det siktas mot en jämlikhet samt jämställdhet genom utbildning. Den ekonomiska aspekten berör det materiella välståndet. Ekonomisk tillväxt är av vikt för att uppnå ett optimalt materiellt välstånd då det leder till att fler resurser kan fördelas bland medborgarna. Hållbar utveckling kännetecknas således av en balans mellan de tre dimensionerna (SOU, 2004).
Kommissionen betonar att hållbar utveckling uppnås genom att tillgodose dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillgodose sina behov (SOU,
hållbar utveckling som berör alla människor. Utmaningarna uppstår i komplicerade orsaksvävar som innefattar alla dimensioner i hållbar utveckling. Under de senaste decennierna så har samhällsutvecklingen visat på att vi människor förbrukar mer resurser än vad jordklotet klarar av. Om vi vill skapa och bevara ett samhälle som är hållbart är det av vikt att vara införstådd i hur dimensionerna samverkar. Detta ställer i sin tur krav på att man inför åtgärder som gynnar hållbar utveckling (SOU, 2004).
Agenda 2030 ingår i Sveriges nationella mål och skolans organisation har i uppdrag att arbeta och svara mot de nationella målen (Skolverket, 2019). Således har hållbar utveckling fått en mer framträdande roll i skolan (Skolverket, 2022). Hållbar utveckling framförs inte som ett eget ämne utan syftet är att miljö -och hållbarhetsperspektivet ska prägla all undervisning (Skolverket, 2022). Grundskolans läroplan Lgr11 framför att skolan ska utbilda och förbereda eleverna till ansvarstagande och kritiskt tänkande individer för att verka i ett demokratiskt samhälle. Skolan ska likaså ge eleverna kunskaper och förutsättningar att förstå den egna livsstilens betydelse för hälsan, miljön och samhället (Skolverket, 2019). Eleverna ska aktivt få ta del av hållbarhetsfrågor i relation till sina egna handlingar och utveckla handlingskompetens som gynnar en hållbar utveckling (Skolverket, 2022).
Att undervisa för hållbar utveckling är komplext. Lärarna besitter skilda kunskaper om hållbar utveckling vilket leder till att undervisningspraktiken skiljer sig åt och påverkar undervisningens utfall (Bursjöö, 2014). Variansen i lärarnas undervisningspraktik och komplexiteten i begreppet anser vi leder till ett behov av en djupare förståelse för hur man undervisar för hållbar utveckling. Studien syftar därmed till att synliggöra komplexiteten för att bidra med en bredare och djupare förståelse för hur hållbar utveckling kommer till uttryck i undervisningspraktiken. Vi vill även synliggöra vilka svårigheter lärarna möter relaterat till sin undervisningspraktik. Till följd av vår studie vill vi bidra till ny kunskap och ökade diskussioner som ska leda till en enhetlig förståelse samt en optimal och likvärdig undervisning för hållbar utveckling. Vidare önskar vi att studien ska ge verksamma lärare en inblick i hur undervisningspraktiken påverkar elevernas utveckling till handlingskompetens.
2. Syfte och frågeställning
2.1 Syfte
Syftet med vår studie är att synliggöra hur hållbar utveckling kommer till uttryck i undervisningen med avstamp i SO-undervisningen i grundskolan F-3.
2.2 Frågeställning
- Hur undervisar lärare för hållbar utveckling i de samhällsorienterade ämnena för att eleverna ska ges förutsättningar att uppnå handlingskompetens?
- Vilka svårigheter möter lärarna i relation till deras undervisningspraktik?
3.Teoretiska perspektiv
För att möjliggöra en analys av lärandet för hållbar utveckling samt synliggöra hur hållbar utveckling kommer till uttryck i undervisningspraktiken i SO-ämnena F-3 tar vi avstamp i tre teoretiska utgångspunkter. I följande avsnitt presenterar vi de teoretiska utgångspunkterna och resonerar kort kring varför vi valde att ta utgångspunkt i teorierna. Vi ska utgå från John Deweys pragmatiska perspektiv på lärande samt Vygotskijs sociokulturella perspektiv på lärande (Säljö, 2017). I kombination med ramfaktorteorin synliggörs svårigheter och begränsningar vid lärarnas undervisning för hållbar utveckling (Imsen, 1999).
Vi valde Deweys pragmatiska kunskapsteori eftersom teorin förespråkar om en
demokratisk utbildning som förbereder eleverna att verka i samhället (Säljö, 2017). Vi menar på att kunskapssynen går hand i hand med syftet för lärande för hållbar
utveckling (SOU, 2004). Genom att analysera utifrån Deweys teori kan vi synliggöra om lärarna undervisar optimalt och ger eleverna rätt förutsättningar att utveckla
handlingskompetens samt förbereda eleverna till kritiska samhällsmedborgare som ska kunna verka i samhället. Lev Vygotskijs sociokulturella perspektiv ska vi använda som ett komplement i vår analys för att analysera vilka sociokulturella arbetsmetoder lärarna förhåller sig till i undervisningspraktiken. Vidare tillåter teorin oss att analysera om undervisningen är optimal för alla elever eftersom det existerar olika
elevsammansättningar i klassrummen. Fortsättningsvis möjliggör det sociokulturella perspektivet en analys i ett djupare perspektiv genom att ta språkliga och kulturella aspekter i beaktning i relation till undervisning för hållbar utveckling. Tillsammans ramar teorierna in syftet och ger oss en fördjupad insikt i undervisning för hållbar utveckling genom en analys eftersom teorierna förespråkar om ett demokratiskt lärande som förbereder eleverna att verka i samhället genom sociala sammanhang. Slutligen valde vi ramfaktorteorin som ett verktyg i vår analys för att ges möjlighet att synliggöra vilka faktorer som styr och påverkar lärarnas undervisningspraktik.
3.1 Teoretiska perspektiv som analysverktyg
I följande delkapitel presenterar vi hur vi ska använda de olika teoretiska perspektiven som analysverktyg i vår studie.
3.1.1 Sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet bidrar till att vi kan analysera hur elevernas lärande och lärarnas arbetsmetoder för hållbar utveckling tar sig i uttryck via språk och handlingar i relation till det kulturella och sociala sammanhangen som råder i undervisningen.
Vygotskij belyser att språket är det viktigaste instrumentet för att kunna tillägna sig en kultur samt gemensamma kunskaper människor emellan (Säljö, 2017). Genom att titta på språket och kommunikationen som centrala delar i lärandet, tillåts vi till exempel analysera hur lärarens värdeladdade socialiseringsinnehåll, kulturella förhållanden och normer som råder på skolan påverkar och driver lärprocesser relaterat till hållbar utveckling. Vi kan analysera vilka förutsättningar eleverna ges att skapa och förändra kunskap som berör hållbar utveckling via det sociala samspelet som sker i samband med undervisningen (Säljö, 2017). Slutligen analyserar vi om lärarnas undervisningspraktik förutsätter ett lärande för hållbar utveckling.
3.1.2 Pragmatiska perspektivet
Det pragmatiska perspektivet ger oss möjlighet att undersöka om
undervisningspraktiken som yttrar sig på skolorna förutsätter ett lärande för hållbar utveckling. Vi ska använda de olika infallsvinklarna som teorin förespråkar som ett analysverktyg. John Dewey förespråkar ett holistiskt tänkande och menar på att
individen och det sociala sammanhanget samverkar och leder till att individen utvecklas genom samspelet (Säljö, 2017). I relation till den aspekten ges vi möjlighet att analysera hur lärarnas undervisningspraktik och förhållningssätt gentemot hållbarhetsfrågor leder till att forma elevernas attityder om samhället samt ge eleverna redskap att navigera i samhället för att handlingskompetens ska kunna uppnås. Vi tillåts att analysera om undervisningen grundas i en verklighetsanknytning för att utgöra ett meningsskapande
hos eleverna som resulterar i en djupare förståelse för samhället de ska verka i för att det i sin tur ska gynna hållbar utveckling. Genom att tillämpa Deweys syn på lärande kan vi analysera om lärarens undervisningsformer grundar sig i en teoretisk och praktisk undervisning som förutsätter ett elevaktivt och demokratiskt klassrum. Vidare
undersöker vi om undervisningen möjliggör att eleverna utvecklar ett kritiskt tänkande i relation till handlingskompetens (Säljö, 2017).
3.1.3 Ramfaktorteorin
Vi tar utgångspunkt i ramfaktorteorin för att belysa vilka förutsättningar och svårigheter lärarna möter i samband med undervisning för hållbar utveckling samt hur olika
ramfaktorer påverkar lärarnas undervisningspraktik. De olika ramarna som vi kommer att titta på i vår undersökning är de resursrelaterade ramarna som belyser hur de rådande resurserna påverkar undervisningen. Vidare kommer vi att titta på hur de organisatoriska ramarna präglar planeringen av undervisningen. Slutligen berör vi hur lärarna förhåller och upplever eleverna som ramar i undervisningspraktiken. Ramfaktorteorin hjälper oss att få en ytterligare förståelse på undervisningens inre och yttre faktorer (Imsen, 1999).
3.2 Den sociokulturella teorin
Lev Vygotskij (1896–1934), var en forskare som arbetade med frågor som berör lärande och utveckling. Vygotskij hade en framträdande roll inom den sociokulturella
traditionen (Säljö, 2017). Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling handlar om hur människor approprierar medierade redskap. Begreppet appropriering innebär att individen anammar andra individers kunskaper och gör dem till sina egna.
Begreppet används främst inom ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Mediering är ett elementärt begrepp inom traditionen och innebär att individen använder sig av språkliga och materiella redskap för att kommunicera (Säljö, 2017). Ett språkligt
redskap sker mentalt och kan vara ett teckensystem för att tänka och kommunicera med.
Språkliga redskap uppstår inom samhällen och i den kulturella samvaron samt formas av traditioner. Språk i den sociokulturella traditionen är inte bestående utan i ständig
förändring och samspelar med andra uttrycksformer. Med den sociokulturella synen på språk menar man på att det finns olika kommunikationsformer som har samma ändamål som talat och skrivet språk. Till exempel bilder, teckenspråk, punktskrift (Säljö, 2017).
Således förstår människan världen genom ett talat och skrivet språk och via språket kan vi även uttrycka oss och fördjupa våra befintliga kunskaper.
Mediering sker även via materiella redskap och redskapen som används är beroende av vad man vill åstadkomma. En tandläkare använder till exempel sig utav en tandställning för att hjälpa sina patienter. Tandläkaren skulle inte kunna utöva sitt yrke optimalt utan sina materiella redskap men inte heller utan den intellektuella sidan. Språkliga och materiella redskap är sammankopplade och beroende av varandra eftersom det måste finnas en reflektion och kunskaper som fysisk handling, om det ska kunna produceras någonting (Säljö, 2017). Vygotskij såg på relationen mellan språk och tanke som liknande men han skiljde de ändå åt eftersom han ansåg att de inte var helt identiska.
Vygotskij menar på att människan formas till en tänkande varelse genom att
kommunicera med andra via språket. Till följd av språklig mediering, tar vi till oss ett synsätt som råder i en viss kultur eller ett visst samhälle att se på och förstå världen runt omkring oss, det sker i samspelet mellan människor i vår omgivning. Vygotskij
framhåller att språket finns mellan människor och inom människor. När människan tänker använder hen sig av språkliga redskap i sitt tänkande. Kommunikationen som sker med andra människor är även det som formar tänkandet inom oss, till exempel vår fantasiförmåga, minnet etcetera (Säljö, 2017).
Lev Vygotskij menar följaktligen att individens utveckling sker i sociala, kulturella samt historiska upplevelser. Således innebär det att de sociala sammanhangen och
situationerna som vi erfar är avgörande för vad och hur vi lär oss (Gibbons, 2017).
Vygotskij betonar en viktig grund för lärande hos eleverna, zonen för närmaste utveckling, och det syftar till nivåskillnaden mellan vad eleven kan lära sig på egen hand och vad eleven kan lära sig tillsammans med en mer kompetent elev inom kunskapsområdet. Vidare belyser Vygotskij att det sker en kognitiv utveckling hos barnet vid samarbeten med andra barn i olika målinriktade aktiviteter eftersom barnen
lär sig av varandra (Gibbons, 2017). Läraren ska inte enbart förmedla kunskaper och färdigheter till eleverna utan läraren ska möjliggöra ett lärande hos eleverna och för att nå dit betonar Vygotskij begreppet scaffolding, stöttning (Gibbons, 2017). Att stötta innebär att man tillfälligt ger det stöd som eleverna behöver för att sedan kunna minska stödet när eleverna lär sig den nya färdigheten. Stöttning är en tillfällig hjälp som läraren ger eleverna för att de sedan ska kunna utföra samma uppgift utan hjälp.
Anledningen till stöttningen är att eleverna ska kunna fokusera på den svåra uppgiften som eleven håller på att förvärva (Gibbons, 2017).
3.3 Den pragmatiska teorin
Säljö (2017) belyser att pragmatismen har reformerat synen och påverkat förståelsen av lärande och utveckling. John Dewey (1859–1952) var en amerikansk psykolog, pedagog samt en framstående produktiv forskare och författare som har haft störst inflytande på skola och utbildning. Dewey tydliggjorde och betonade starkt relationen mellan
individen, kulturen och samhället. Enligt pragmatister likt Dewey, handlar kunskap om att det inte går att skilja på teori och praktik. Teori och praktik är två integrerade aspekter som människans handlingar grundar sig på. För att till exempel lyckas att lösa en uppgift krävs det att individen i fråga reflekterar och tänker kring tillvägagångssättet, alltså teorin. Vidare uppger Dewey att kunskap blir intressant och värdefullt i ett
sammanhang där det ger nytta. Således blir det till kunskap, först när kunskapen
fungerar som ett verktyg att navigera i samhället. Vidare säger Dewey att kunskapen ska relateras till människors konkreta erfarenheter och grunda sig i en
verklighetsanknytning (Säljö, 2017).
Den pragmatiska kunskapsteorin tar sin utgångspunkt i hur den förvärvade kunskapen kan användas och tillföra nytta i vardagen för att personen i fråga ska kunna handskas med olikartade situationer och utmaningar i samhället. Pragmatismen uppger att eleverna ska kunna sammankoppla vardagserfarenheter med de erfarenheter som de tillägnas i skolan. Skolan ska ha en ledande roll i att utbilda aktiva samhällsmedborgare och vara ett medel för att bygga ett demokratiskt samhälle. Relationen mellan individen
och samhället ska vara ömsesidig där utvecklingen ska ske tillsammans i samklang.
Skolan och samhället ska alltså inte ses som två skilda världar, utan utbildningen ska företräda det livet som är aktuellt (Säljö, 2017). Utifrån Deweys syn på kunskap och lärande, är skolans främsta uppgift att preparera människor att kunna ta sig an de krav och utmaningar som ett demokratiskt samhälle ställer på individen. Individen ska exponeras för en framgångsrik undervisning som leder till ett vetande samt färdigheter för att kunna leva ett rikt och fruktsamt liv i ett demokratiskt samhälle. Genom en demokratiskt grundad utbildning ska individen ges möjligheter och förutsättningar att utvecklas till en aktiv samhällsmedborgare och fördjupa sin uppfattning av sin
omgivning (Säljö, 2017).
Deweys syn på undervisning har en utgångspunkt i en elevcentrerad pedagogik. Där vikten på elevens integritet samt aktivitet betonas för lärande och utveckling. Individen ska i samband med undervisningen realisera ett kritiskt tänkande samt en förmåga att hantera problem genom att utöva inflytande på innehåll och form i undervisningen.
Dewey lyfter att skolan inte ska nöja sig med att eleverna kan återge memorerade fakta då det leder till att eleverna inte inhämtar kunskaper. Metoden berör inte den specifika eleven på djupet och utvecklar inte elevernas tänkande eller förmåga att resonera och använda kunskaper (Säljö, 2017). Pragmatismen syftar till ett individuellt lärande samt en utveckling av ett demokratiskt samhälle. Ur en pragmatisk synvinkel ska
undervisningen genomsyras av ett elevaktivt arbetssätt. Elevernas erfarenheter och intressen ska driva undervisningen framåt med lärarna som ledare. Uttrycket “learning by doing” (lära genom att göra) myntades av Dewey. Uttrycket avser teori, praktik, reflektion och handling som hänger ihop och bildar en helhet. Dewey menade att eleverna ska ges möjligheter att aktivt undersöka och pröva samt ompröva, för att utveckla kunskaper genom en aktivitetspedagogik. Eleverna ska tillägna sig kunskap genom att växelverka med sin omvärld. Dewey belyser en närhet mellan teori och praktik. När eleverna till exempel ska lära sig om “elden” räcker det inte med att man endast läser om elden. Eleverna ska ges möjlighet att lära känna elden, vad det innebär att bränna sig på elden?
3.4 Ramfaktorteorin
Ramfaktorteorin innebär att lärarna inte har fria tyglar att bedriva sin undervisning utan är begränsad av vissa ramar. Dessa ramar innefattar: Läroplanen, skolans struktur, ekonomiska faktorer, organisationsfrågor, läromedel som bestämmer hur man ska arbeta i skolan (Imsen, 1999). Syftet med teorin är att visa på vad som påverkar lärarnas undervisning. Teorin lyfter två områden som möjliggör en analys av lärarnas
undervisning. Den första är lärarnas möjligheter att själva styra undervisningen, alltså vilka fria tyglar de har. Den andra handlar om begränsade möjligheter till att påverka undervisningen vilket i sin tur påverkar lärarnas undervisning (Imsen, 1999).
Imsen (1999) beskriver fem ramar inom ramfaktorteorin: Pedagogiska ramsystemet, administrativa ramar, resursrelaterade ramar, organisationsrelaterade ramar och ramar som är baserat på anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund. Nedan
kommer vi att beskriva de olika kategorierna.
Det pedagogiska ramsystemet innefattar ramar som presenteras i förordningar och lagar samt Skolverkets läroplan. Det är faktorer som läraren utgår från vid planering av den pedagogiska undervisningen. Ramsystemet har en mängd innehåll som lärarna tolkar och implementerar direkt i undervisningen. De administrativa ramarna innefattar de ramar som existerar på en skola och speglar hur skolans ledning påverkar
undervisningen (Imsen, 1999). De resursrelaterade ramarna är relaterade till de ekonomiska och materiella faktorer som råder på en skola. Det handlar om vilka
läromedel lärarna köper in samt hur de kan begränsas utifrån den ekonomi som existerar på skolan (Imsen, 1999). De organisationsrelaterade ramarna handlar om hur en
ledning skapar ramar som i sin tur speglar de sociala förhållanden och klimatet på en skola. Dessa ramar kan påverka lärarna på olika sätt både förhållanden mellan lärare och elev men även lärare och andra lärare (Imsen, 1999). Slutligen så presenteras ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrun d. Det är ramar som speglar sig i lärarens planering av undervisningen samt hur eleverna påverkar undervisningen direkt i klassrummet. Här verkar eleverna som ramar och det kan handla om elevernas
motivation och förutsättningar men även samarbetet med föräldrarna har en betydande roll (Imsen, 1999).
Vi anser att teorierna tillsammans underbygger en analys av lärarnas
undervisningspraktik och fungerar som verktyg med stöd av tidigare forskning som vi ska beröra i kommande avsnitt. Det sociokulturella och det pragmatiska perspektivet på lärande hjälper oss att synliggöra hur undervisningspraktiken för hållbar utveckling kommer till uttryck i SO-ämnena i årskurserna F-3. Ramfaktorteorin ger oss en inblick i vilka svårigheter som uppstår i samband med undervisningen. Teorierna utgör därmed tillsammans en ändamålsenlig grund för att lyckas dra ut ett resultat av studien och framföra en aktuell lägesbild.
4. Tidigare forskning
För att kunna besvara vårt syfte ska vi i detta avsnitt behandla hur tidigare forskning berör hållbar utveckling i relation till utbildning samt begreppets komplexitet och vilka faktorer som påverkar undervisningen och dess innehåll.
4.1 Hållbar utveckling i relation till utbildning
I Bursjöö (2014) studie så undersöker man lärarnas upplevelser av den rådande
komplexitet som existera vid undervisning för hållbar utveckling som sedan yttrar sig i lärarnas undervisningspraktik. Det framkommer att hållbar utveckling är komplext eftersom det uppkommer svårigheter i samband med lärarnas förståelse av begreppet som leder till att undervisningens utfall skiljer sig åt. Vidare tolkar lärarna läroplanen olika relaterat till undervisningen. Svårigheten frambringades i samklang med de breda infallsvinklarna i begreppet (Bursjöö, 2014). Studier indikerar dock att en integration av de olika dimensionerna inte har uppnått en optimal verkan. Det råder en osäkerhet i hur man ska konkretisera begreppet i den pedagogiska verksamheten (SOU, 2004).
4.2 Ämnesövergripande undervisning
Studien “Utbildning för hållbar utveckling från en lärarhorisont: sammanhang,
kompetens och samarbete” bygger på lärares reflektioner kring sin undervisningspraktik relaterad till hållbar utveckling. Studiens resultat visar att utbildning för hållbar
utveckling gynnas av ett ämnesövergripande samarbete eftersom arbetssättet bidrar till att eleverna skapar sig ett sammanhang i sin förståelse. Vidare beskrivs vikten av ett ämnesövergripande samarbete mellan lärarna och arbetssättet främjar elevernas olika perspektiv på de rådande komplexa problem som existerar i samhället (Bursjöö, 2014). I Björneloo (2007) studie “Innebörder av hållbar utveckling: En studie av lärares
utsagor om undervisning” speglar resultatet lärarnas behov av att fånga helhet och sammanhang i undervisningen för hållbar utveckling. De uttrycker viss frustration över
ämnesuppdelade scheman och för att förstå hållbar utveckling så måste man ha en förståelse för att miljöproblematiken inte enbart innefattar den ekologiska dimensionen.
4.3 Undervisningstraditioner
Vid undervisning för hållbar utveckling visar forskningen på att det råder tre selektiva undervisningstraditioner som lärarna förhåller sig till. Öhman (2009) presenterar i sin avhandling innebörden och utfallet av de olika traditionerna. En faktabaserad
undervisningstradition baserar sin undervisning på vetenskapliga fakta. Mötet med den vetenskapliga fakta ska hjälpa eleverna att utveckla ett demokratiskt handlande och ett ställningstagande för hållbar utveckling. Forskaren presenterar även den normerande undervisningstraditionen som behandlar miljöproblematiken i relation till människans attityd och livsstil. Han menar på att skolan har en viktig roll att belysa konflikten mellan naturen och människan. Traditionen ska förmedla de nödvändiga värderingarna så att eleverna skapar sig normer och attityder att handla utifrån ett hållbart samhälle.
Slutligen belyser forskaren en pluralistisk undervisningstradition som handlar om att undervisningen ska visa på att olika intressen står i konflikt med varandra och att det existerar olika frågor, åsikter och problem som berör hållbar utveckling. Genom en demokratisk undervisning och ett elevaktivt klassrum ska eleverna utveckla egna
uppfattningar och värderingar genom att kritiskt granska den kunskap eleverna får ta del av i undervisningen.
4.4 Handlingskompetens
Rapporten ”lärande om hållbar utveckling” framtogs av utbildningsdepartementet i samband med en kartläggning för hur utbildningssystem arbetar för hållbar utveckling relaterat till de tre dimensionerna som begreppet innefattar (SOU, 2004). I rapporten framkommer det att handlingskompetens är ett ledande begrepp. Utbildningen bör eftersträva att eleverna utvecklar en förmåga och vilja att agera hållbart i samhället. För att ge eleverna optimala förutsättningar att uppnå handlingskompetens kräver det att undervisningen ska genomsyras av både formell och icke-formellt lärande.
Undervisningen ska likaså syfta till att lyfta centrala delar som berör alla dimensionerna samt präglas av en elevaktiv och demokratisk undervisning (SOU, 2004).
Almers (2009) belyser i sin avhandling hur man bildar sig handlingskompetens
“Handlingskompetens för hållbar utveckling: Tre berättelser om vägen dit”. I studiens resultat framkommer det att begreppet handlingskompetens innefattar att eleverna har kunskap om hållbar utveckling och att de besitter en vilja att agera hållbart.
Utbildningen ska inte endast syfta till att eleverna utvecklar faktakunskaper, eleverna ska likväl utveckla ett åtagande att handla hållbart.
Hasslöf (2009) belyser i sin skrift “Tankar om hållbar utveckling och lärande” tankar kring lärande för hållbar utveckling. Författaren betonar flera kriterier som är
betydelsefulla för att uppnå handlingskompetens. Hon menar på att eleverna ska ges förutsättningar att uppnå en förståelse, identifiera samband, kunna värdera olika synvinklar samt formulera sig. Undervisningspraktiken ska syfta till att synliggöra hur elevernas handlingar kan påverka världen till en mer hållbar värld genom att ge perspektiv på hur eleverna kan välja att handla medvetet för att åstadkomma ett levnadssätt som gynnar hållbar utveckling (Hasslöf, 2009).
Malmberg (2016) framför i sin artikel från Skolverket “intressekonflikter och
handlingskompetens” vikten av samt hur eleverna kan ges förutsättningar att utveckla kunskaper för att verka hållbart i samhället. Författaren uppger att undervisningen påverkar elevernas beteende i relation till hållbarhetsfrågor som resulterar i
handlingskompetens. Det sker genom en fostran i takt med undervisningen för hållbar utveckling. Å andra sidan i enlighet med Almers (2009) framför Malmberg (2016) att handlingskompetens syftar till att reformera elevernas kritiska tankeförmåga eftersom eleverna blir kapabla att påverka sin livsstil och inte endast att oreflekterat influeras till en viss beteendemodifikation. Vidare uppger Malmberg (2016) att det lätt uppstår normerande samt moraliserande inslag i undervisningen för hållbar utveckling, till exempel genom att det goda beteendet ställs mot det dåliga. Författaren menar på att eleverna inte lär sig att agera för hållbar utveckling genom manipulation. Utfallet av en sådan undervisning är verkningslös och leder inte till ett kritiskt tänkande eller en mognad i att agera för hållbarhetsfrågor.
4.5 Lärarens socialiseringsinnehåll
Sund (2008) tar i sin avhandling utgångspunkt i att synliggöra lärarens
socialiseringsinnehåll i relation till undervisningen om hållbar utveckling. Resultaten visar på att undervisning för hållbar utveckling inte enbart består av ett ämnesinnehåll som förmedlas till eleverna men även ett värdeladdat socialiseringsinnehåll. Vidare anför Sund (2008) att det framförs dessutom mer socialiseringsinnehåll än ett ämnesinnehåll i undervisningspraktiken. Vikten av socialiseringsinnehåll betonas eftersom ämnesinnehållet och socialiseringsinnehållet är sammanflätade och utgör undervisningen.
Socialiseringsinnehåll är värdeladdat och kan bestå av underförstådda meddelanden, åsikter, tankar eller känslor. Det omfattar olika synsätt och kulturella aspekter som kan tolkas som en reflektion av lärarens egna värderingar som kommer till uttryck i
undervisningen och förmedlas till eleverna. Lärarens attityd till hållbar utveckling speglas i lärarens undervisningspraktik samt till hur eleverna anammar innehållet i undervisningen. Eleverna influeras alltså av lärarens socialiseringsinnehåll genom att läraren påverkar eleverna att tänka och tycka på ett sätt. Det kan i sin tur leda till en vinklad undervisning. Lärarens socialiseringsinnehåll framförs oftast oreflekterat och är dessutom otydligt för personen i fråga (Sund, 2008). Fortsättningsvis visar
avhandlingen på att läraren kan ha en inverka på sitt socialiseringsinnehåll relaterat till undervisningen, genom att aktivt överväga och problematisera sitt
socialiseringsinnehåll.
4.6 Studiens bidrag
Vi vill utföra studien eftersom vi har en önskan att synliggöra hur hållbar utveckling kommer till uttryck i SO-undervisning i grundskolan F-3 då vi inte finner någon tillgänglig forskning i det aktuella forskningsläget som specifikt berör de lägre årskurserna.
4.7 Sammanfattning
Hållbar utveckling syftar till att eleverna ska utveckla handlingskompetens för att gynna en hållbar värld. Forskningsläget presenterar olika vägar att nå dit. Vi har avgränsat vår forskning i relation till undervisning för att synliggöra viktiga infallsvinklar som belyser undervisningens och lärarens roll för hållbar utveckling. Forskningen belyser viktiga infallsvinklar som påverkar undervisningen för hållbar utveckling. Vidare hjälper forskningen oss att få en förförståelse för hur lärarna på ett optimalt sätt kan undervisa för hållbar utveckling för att eleverna ska utveckla handlingskompetens. Genom att presentera forskning som berör ett ämnesövergripande förhållningssätt synliggör vi hur lärarna kan undervisa för att visa på dimensionernas samband via ett helhetsperspektiv för hållbar utveckling. Undervisningstraditionerna redogör för hur undervisningen framkommer i relation till undervisning för hållbar utveckling samt hjälper oss att finna vilken tradition som framträder i lärarnas undervisningspraktik genom vår analys. Det är av vikt för att undervisningens utfall påverkas av vilken tradition man förhåller sig till. Forskningen hjälper oss att synliggöra den mest optimala traditionen att utbilda för handlingskompetens. Vidare behandlar vi forskning som belyser lärarens
socialiseringsinnehåll eftersom det är en faktor som påverkar undervisningsinnehållet samt elevernas lärande. Genom att titta på hur lärarna förhåller sig till sitt
socialiseringsinnehåll kan vi synliggöra hur det påverkar elevernas lärande för hållbar utveckling och att utveckla handlingskompetens.
Forskningen fungerar således som en brygga i vår studie för att undersöka hur
undervisningen för hållbar utveckling kommer till uttryck i SO-ämnena i grundskolan F-3, genom att förhålla oss till ovannämnda aspekter när vi undersöker lärarnas undervisningspraktik.
5. Metod och material
I följande avsnitt ska vi presentera vår tillvägagångssätt samt återspegla den verklighet som vi har undersökt för att kunna synliggöra hur hållbar utveckling kommer till uttryck i SO-undervisningen i grundskolan F-3.
5.1 Val av metod
Vår forskning grundar sig i en kvalitativ forskningsmetod (Christoffersen, 2015). Vi anser att en kvalitativ metod passar vår studie eftersom det är en flexibel metod att utgå ifrån. Vi kan anpassa och modifiera tillvägagångssättet vid insamlingen av empirin. En kvalitativ metod tillåter att vi använder oss av öppna frågor vid intervjutillfällena.
Deltagaren är inte styrd att svara på ett visst sätt utan kan förmedla sina egna tankar och reflektioner kring den ställda frågan med egna formuleringar. Metoden leder till
fylligare och mer detaljerade svar än vad vi hade kunnat få ut om vi hade använt oss av en kvantitativ forskningsmetod. Detta leder också till att vår data kommer att bestå av mer nyanserade berättelser om lärarnas erfarenheter kring undervisning för begreppet hållbar utveckling (Christoffersen, 2015).
5.2 Val av datainsamlingsmetod
Vi har samlat in vår kvalitativa data genom att ta utgångspunkt i semistrukturerade intervjuer innehållande en intervjuguide (Christoffersen, 2015). Intervjufrågorna grundar sig i lärarnas förståelse för begreppet samt vilket undervisningsinnehåll och undervisningspraktik som lärarna förhåller sig till. Slutligen vilka faktorer som påverkar lärarnas undervisning för hållbar utveckling. Vi drog ut olika teman till intervjuguiden i relation till våra valda teorier och tidigare forskning som vi var intresserade att
undersöka vidare om (Alvehus, 2019). Intervjuguiden gav oss möjlighet att infinna en bra balans mellan en viss standardisering och flexibilitet. Alla informanter har givits samma frågor då det blir fördelaktigt eftersom analysarbetet underlättades
(Christoffersen, 2015). När vi formulerade vårt syfte tog vi avstamp i våra erfarenheter
som vi har förvärvat genom den verksamhetsförlagda utbildningen samt genom vår förförståelse för vad tidigare forskning belyser för hållbar utveckling i relation till utbildning. Intervjufrågorna mynnade ut genom våra förvärvade förkunskaper som sedan tydliggjordes när vi fann passande teoretiska perspektiv. Det hjälpte oss att forma ytterligare frågor som resulterade i fyra teman med öppna frågor, som bidrog till att utföra vårt syfte.
5.3 Urval
För att besvara vår frågeställning så har vi intervjuat verksamma lärare som undervisar i grundskolan i årskurserna F-3. Vi har intervjuat åtta lärare som arbetar på olika skolor.
Intervjupersonerna har olika arbetslivserfarenhet inom yrket och åldersspannet bland lärarna är mellan 25–50 år.
För att komma i kontakt med vår första deltagare tog vi avstamp i ett
icke-sannolikhetsurval (Christoffersen, 2015). Vi valde metoden då utgångspunkten har varit att intervjua människor utifrån deras expertis och erfarenhet, med utgångspunkt i att undervisa i årskurserna F-3 för hållbar utveckling. Tillvägagångssättet grundar sig i att empirin lär leda till mer värdefulla data än vad ett slumpmässigt urval hade kunnat förmedla (Denscombe, 2018). Sannolikhetsurvalet ledde oss vidare till att
snöbollsmetoden tog fart. De verksamma lärarna som vi var i kontakt med hjälpte oss att finna ytterligare relevanta personer. Snöbollsmetoden medförde i sin tur att vi fick en effektiv och stor spridning av nya deltagare som arbetar på olika skolor (Alvehus, 2019).
5.4 Genomförande
För att förhålla oss till Vetenskapsrådets riktlinjer skickade vi före intervjutillfället ut en samtyckesblankett och intervjuguide till våra deltagare för att få fylligare svar
(Vetenskapsrådet, 2017).På grund av den rådande pandemin valde vi att undvika
fysiska möten och förhålla oss till digitala möten. Vi fick fram vårt resultat genom att vi utförde intervjuerna via digitala mötesprogram, teams och zoom. Datainsamlingen grundar sig i både ljud och videoupptagning som vi sedan transkriberade. Intervjuerna varade mellan 30 och 40 minuter. Vi anser att vårt resultat och slutsats hade kunnat få ett annat utfall vid fysiska intervjuer. Svårigheterna med digitala intervjuer har varit att tekniken inte har fungerat optimalt vilket har lett till avbrott under intervjutillfället som har resulterat i att respondenterna och informanterna har kommit av sig. Vi anser att vi kan ha gått miste om innehållsrik information orsakad av tekniken.
5.5 Bearbetning av insamlat material
Vi påbörjade vår bearbetning av vårt insamlade datamaterial med att systematisera intervjufrågorna utifrån fyra teman som vi tidigare valde till våra intervjufrågor för att strukturera upp materialet och få en tydlig överblick (Alvehus, 2019).
För att ges möjlighet att kategorisera informanternas svar under rätt tema som intervjufrågorna berörde, lyssnade vi på inspelningarna. I samband med det
transkriberade materialet citerade vi lämpliga delar av resultatet. Vi utformade sedan resultat- och analyskapitlet med citaten som grund genom att dra ut generella trådar som visade på skiljaktigheter samt likheter av lärarnas utsagor. Vidare jämförde vi
informanternas svar på samma frågor för att finna användbara och centrala trådar.
Tillvägagångssättet resulterade även i att analysarbetet blev mindre tidskrävande (Christoffersen, 2015). Vår förförståelse samt intresse för hållbar utveckling
möjliggjorde att vi kunde förstå informanternas svar på ett djupare plan som resulterade i fler relevanta följdfrågor som gav upphov till innehållsrika svar.
5.6 Etiska överväganden
För att vår studie ska vara etisk hållbar har vi grundat våra etiska överväganden till Vetenskapsrådets riktlinjer(Vetenskapsrådet, 2017). Den insamlande empirin är inte vår äganderätt utan vi ska förvalta den i enlighet med bestämmelserna och därmed har vi förhållit oss till sekretess, tystnadsplikt, och konfidentialitet.För att intervjupersonerna
ska vara anonyma i framställningen av vårt resultat så har all data avidentifieras genom att vi använder oss av fiktiva namn som syftar till att skydda de medverkandes
integritet.Innan intervjun har informanterna blivit medvetna om vilka skyldigheter och rättigheter som gäller samt hur vi kommer att förvalta empirin. Vår undersökning behandlar lärarnas undervisningspraktik så vi måste förhålla oss till att det kan uppfattas som känsligt då lärarna kan känna igen sig i de utdrag som vi presenterar. Vi anser att det inte kommer uppstå negativa konsekvenser för intervjupersonerna utan snarare positiva, då det bidrar till lärarnas professionella utveckling. Vår undersökning skapar möjligheter till lärarnas självreflektion och förståelse till deras undervisning
(Vetenskapsrådet, 2017).
5.7 Tillförlitlighet och validitet
I följande avsnitt ska vi beskriva vår undersöknings validitet och tillförlitlighet. I vår undersökning utgår vi från en självklar validitet eftersom vi förhåller oss till
undersökningens relevans. För att öka undersökningens validitet i förhållande till undersökningens syfte har vi använt oss av öppna frågor och deltagarna har fått prata fritt (Denscombe, 2018).Vår studie hade fått en större validitet och tillförlitlighet om vi likväl hade inkluderat observationer i undersökningen (Christoffersen, 2015). Vi menar på att det kan handla om att respondenterna missar att lyfta viktiga aspekter som vi istället hade fångat upp eller att respondenterna upplever verkligheten annorlunda. I vårt fall var det svårt att inkludera observationer i undersökningen. Om vi hade haft ett bredare tidsspann att förhålla oss till skulle vi förmodligen likväl grundat vår studie i observationer.
Vi har skickat ut vår intervjuguide i syfte att få fylligare svar från informanterna. Vi anser att tillvägagångssättet påverkar studiens validitet genom att informanterna ges möjlighet till betänketid att reflektera kring sin undervisning relaterat till hållbar utveckling, för att det i sin tur ska leda till djupa och relevanta svar på våra intervjufrågor. För att eliminera oriktiga svar och underlätta förståelsen för svåra begrepp i samband med intervjun så har vi förtydligat begreppen för deltagarna.
Begreppen som vi har förtydligat förändrar inte studiens tillförlitlighet eftersom
begreppen enbart är ett förtydligande av frågan. Bursjöö (2014) lyfter att lärarna uppger
att läroplanen är diffus därmed gav vi lärarna möjlighet att läsa i läroplanen för att öka validiteten i informanternas svar. Vi anser inte att vår tillförlitlighet påverkas i en större utsträckning eftersom vi har semistrukturerade frågor med tydliga teman och
följdfrågor. Skulle deltagarna svara på ett specifikt sätt som inte visar på lärarnas verkligheten så kan det framkomma i ett annat tema då våra frågor är sammanvävda. Å andra sidan kan förhållningssättet ha givit upphov till att lärarna fått fler insikter i hållbar utveckling som de inte hade tidigare de läste vår intervjuguide, till exempel vad är begreppets syfte i utbildningssammanhang.
För att öka kvalitén i studien har vi dokumenterat vår insamlade data via
videoupptagning. Det har i sin tur lett till en fullständig dokumentation av det som har ägt rum i samband med intervjuerna. Tillvägagångssättet har resulterat i att vi har givits möjlighet att analysera intervjuerna på ett fördjupat och noggrant tillvägagångssätt.
Genom videoupptagningen har vi givits möjlighet att fånga upp det icke verbala som till exempel informanternas kroppsspråk samt de kontextuella faktorerna (Denscombe, 2018).
Med stöd av tidigare forskning, teoretiska perspektiv samt metod har vi etablerat en översikt och en djupare förståelse för hållbar utveckling likaså vilken komplexitet som råder, vilket hjälper oss att förstå och förhålla oss till resultatet. Det ovannämnda ligger till grund för att möjliggöra en analys av det insamlade datamaterialet av lärarnas erfarenheter som leder till att besvara vårt syfte med studien.
6. Resultat och analys
Syftet med vår studie är att synliggöra hur hållbar utveckling kommer till uttryck i undervisningen med avstamp i SO-undervisningen i grundskolan F-3. För att analysera och besvara våra frågeställningar har vi tagit stöd av våra teoretiska perspektiv samt tidigare forskning. I resultatet är det lärarnas utsagor som utgör grunden för att kunna dra slutsatser av vår studie. I avsnittet nedan redovisas således en sammanställning av intervjuerna utifrån våra intervjufrågor. I vår intervjuguide utgick vi från fyra
huvudteman som vi sedan utvecklade i vår resultat och analysavsnitt. Vi presenterar resultatet utifrån sju teman som behandlar och analyserar olika aspekter av lärande för hållbar utveckling, med lärarnas erfarenheter som grund och i relation till
handlingskompetens.
6.1 Lärarnas tolkning av begreppet hållbar utveckling
De flesta lärarna tolkar begreppet hållbar utveckling utifrån den ekologiska
dimensionen. Malin uppger följande“Jag tolkar hållbar utveckling som att man inte ska äventyra framtidens resurser”.Vidare uppger Anna att hon likaså tolkar att undervisningen ska innefatta den sociala dimensionen“Först tänker man på miljön men man vill få in andra aspekter också, såsom mänskliga rättigheter bland annat, men framförallt värdegrunden”.Det framkommer i resultatet att lärarna har en vag förståelse för att hållbar utveckling innefattar tre
dimensioner som samverkar. Studien visar att de flesta lärarna inte tolkar att
undervisningen ska innefatta den ekonomiska dimensionen. Kaltrina uppger att“Det handlar om miljön men jag har inte tagit in ekonomin, för jag tolkar det inte så”.Däremot finns det lärare som tolkar att undervisningen även ska innefatta den ekonomiska dimensionen.
Petra påvisar att dimensionen framkommer i undervisningen“ Jag utgår från miljömässiga men även den sociala och ekonomiska”.
Begreppet innefattar en komplexitet och samsynen av begreppet fallerar. I enlighet med vad Imsen (1999) lyfter om de administrativa ramarna tolkar vi att lärarnas
undervisning kan påverkas av en bristande ledning som kan resultera i en varierad tolkning av begreppet. Vidare uppger lärarna att skolan inte erbjuder fortbildning eller
stöd i arbetet med hållbar utveckling däremot framför Malin att lärarna inte har efterfrågat fortbildning“Fortbildning har vi inte fått men vi har inte heller efterfrågat det”.
Resultatet visar att lärarna tolkar hållbar utveckling olika i relation till läroplanen eftersom det råder en otydlighet i läroplanen. Petra belyser följande“Det är fluffigt och öppet för tolkning”.Lärarna beskriver att man tolkar läroplanen olika utifrån
dimensionerna för att ge eleverna ett helhetsperspektiv. Hanna uppger att“Läroplanen är tolkningsbar. Det framgår inte tydlig att dimensionerna samverkar, man får anstränga sig för att förstå helheten”.Vidare anser lärarna att otydligheten i läroplanen leder till en undervisning utifrån delar och inte utifrån ett helhetsperspektiv som är det optimala. Malin framför att
“Det står om miljön för sig, så jag skulle säga att det är uppdelat”.
Vi tyder att det samstämmer med vad Imsen (1999) lyfter i det pedagogiska
ramsystemet. Lärarna ska förhålla sig till det som står i läroplanen och implementera innehållet direkt i undervisningen. Lärarna beskriver att läroplanen är otydlig och diffus.
Det står inte konkret hur man ska implementera hållbar utveckling i undervisningen, vilket medför svårigheter att bedriva en undervisning och det ger upphov till en varierad undervisningspraktik.
Hanna förklarar sin önskan“Jag hade önskat att man kunnat berätta för barnen hur allt hänger ihop och att läroplanen berättat hur man ska göra. En tydligare läroplan, hade absolut hjälpt”.Däremot anser vissa lärare att det finns ett positivt utfall av läroplanens otydlighet eftersom det ger lärarna fria tyglar att planera och bedriva sin undervisning. Jana uttrycker att “Vi har diskuterat i vårt arbetslag och det är en fri tolkning av läroplanen. Jag tycker att det är positivt, ingen säger till mig exakt vad jag ska göra”.
Imsen (1999) uppger att läroplanen existerar som en pedagogisk ram för lärarna.
Däremot är läroplanen tolkningsbar och vissa lärare upplever den fria tolkningen som positivt eftersom lärarna ges större möjligheter att anpassa sin undervisning efter sin elevgrupp.
6.2 Hållbar utveckling utifrån ett helhetsperspektiv eller delar?
Det framkommer att de flesta lärare inte undervisar utifrån ett helhetsperspektiv för hållbar utveckling. I undervisningen sammanväver och förmedlar inte lärarna att dimensionerna samverkar. Hanna beskriver att“Man arbetar utifrån delar även om de är bra att man visar för barnen att allt hänger ihop”.Å andra sidan uppger lärarna att i samband med att de undervisar utifrån delar väver de likaså in andra dimensioner. Dock är lärarna inte medvetna om att det som vävs in i undervisningsinnehållet också berör hållbar utveckling. Åsa lyfter“Ni har väckt något i mig. När jag funderar så tänker jag, gud gör jag detta här, nämen gör jag detta också”.
Lärarna uppfattar inte vikten med att undervisa utifrån ett helhetsperspektiv. De undervisar informellt och grundar inte sin undervisning i någon planering. Vi relaterar undervisningen till det pedagogiska ramsystemet som Imsen (1999) belyser eftersom läroplanen är diffus och uppger inte tydliga riktlinjer. Om lärarna inte är införstådda i hur de ska bedriva sin undervisning kan det leda till att eleverna inte ges rätt
förutsättningar att utveckla rätt kunskap.
I enlighet med Dewey om att kunskap blir till nytta när det förankras till verkligheten (Säljö, 2017). Tyder vi att lärarna missar att beröra det centrala i hållbar utveckling som är att synliggöra dimensionernas samverkan (SOU:2004). Eleverna ges varken rätt eller djupare förståelse för dimensionernas samverkan. Det kan i sin tur kan leda till att eleverna inte lyckas utveckla handlingskompetens utifrån dess syfte som är att handla hållbart genom att ta alla dimensionerna i beaktning.
Lärarna tolkar begreppet mestadels utifrån den ekologiska och sociala dimensionen och dessa dimensioner får därför en framträdande roll i undervisningspraktiken. Malin lyfter att“Vi belyser absolut de ekonomiska, man har tittat på det men inte haft ett större tema kring det.”
Likaledes kan vi genom Janas resonemang utläsa att den ekonomiska delen utelämnas i undervisningen:
Överlag kan man lägga större fokus på miljöaspekten. Många lärare nuddar nog vid den aspekten än de andra [...] Sen pratar vi om exempelvis barnkonventionen då kan man
jämföra hur barnen har det i Sverige med hur barn har det i andra delar i världen. (Jana, intervju, VT 2022).
I enlighet med Imsen (1999) tyder vi att de organisationsrelaterade ramarna som ledningen skapar påverkar det sociala förhållandet och klimatet på skolan. I detta fall speglar det sig i hur ledningen främjar samarbetet mellan lärarna för att ge möjlighet att skapa en gemensam förståelse för begreppet och att undervisa utifrån ett
helhetsperspektiv. Det är av vikt för att en optimal ämnesövergripande undervisning ska tillämpas och visa på ett orsakssamband mellan dimensionerna (Bursjöö, 2014). Det samstämmer likaså med vad Vygotskij betonar om att lärande sker i interaktion med andra. Det kollegiala lärande hade därför kunnat bidra med en djupare och gemensam förståelse för begreppet (Säljö, 2017).
Det framkommer att lärarna berör begreppet ytligt eftersom tiden inte räcker till för att planera och beröra hållbar utveckling på djupet och fokus hamnar på utvärderingar samt bedömningar. Asta betonar tidsaspekten:
Det är många bollar i luften på en skola. Just nu är det utvecklingssamtalstider och bedömningar. Det är många områden vi ska täcka in. Jag kan väl tycka att
diskussionerna kring hållbar utveckling har blivit färre i vårt arbetslag. (Asta, intervju, VT 2022).
I överensstämmelse med de organisationsrelaterade ramarna som Imsen (1999) lyfter tolkar vi att tidsaspekten är en svårighet som styr lärarna. Ledningen disponerar inte tid för att lärarna ska införa ett samarbete i syfte att främja och tillämpa en
ämnesövergripande undervisning. Det är av vikt för att konkretisera ett
helhetsperspektiv och relatera dimensionerna till varandra i undervisningspraktiken (Bursjöö, 2014).
Lärarna efterfrågar inköp av läromedel som tydliggör sambandet mellan dimensionerna och visar på konkreta lektionsexempel. Lärarna uppger att de själva måste framställa material som belyser hållbar utveckling utifrån ett helhetsperspektiv. Hanna beskriver att läromedel hade underlättat eftersom det råder tidsbrist på skolorna:
Vi har inga läromedel och det tar mycket tid att leta fram material. Det är mitt ansvar att hitta vägar och lösningar för att tydliggöra sambanden. Tips och struktur på hur man kan lägga upp undervisningen eller på hur man ska beröra flera perspektiv samtidigt hade underlättat för mig. (Hanna, intervju, VT 2022).
Imsen (1999) redogör för de resursrelaterade ramarna som begränsar lärarna i sin undervisning. Vi tolkar att de ekonomiska förutsättningarna som råder på skolan leder till brist på läromedel. Tidsbristen på skolan försvårar likaså för lärarna att framställa arbetsmaterial.
6.3 Konsekvenser av lärarnas undervisningspraktik
Hållbar utveckling är abstrakt och omfattande och det är anledningen till varför lärarna främst undervisar utifrån en dimension i taget. Det framkommer att åldersgruppen F-3 har svårare att ta till sig ett helhetstänk för att utveckla en djupare förståelse för dimensionernas samverkan. Jana beskriver att“Man vill nudda alla tre dimensionerna men det kan bli komplext och abstrakt för eleverna, de är så små. Eleverna ska få det stöd som de behöver, man bygger vidare med åren”. Däremot framkommer det även att vissa lärare försöker visa på samband mellan dimensionerna när de undervisar utifrån delar, genom att väva in olika aspekter av begreppet i undervisningen:
Man pratar om samband och mönster i samhället [...] På lågstadiet via “Grey of the week” så kan man ta in olika delar. Det blir lite lösryckt, men eleverna tycker att det är väldigt intressant och jag vill gärna visa på samband. (Asta, intervju, VT 2022).
I överensstämmelse med Vygotskijs påstående om att språket och tanken är
sammanflätade och att det är genom språket som vi samlar in kunskaper och utvecklar vårt tänkande, utläser vi att lärarna finner det problematiskt att nå fram till eleverna för att de ska utveckla ett djupare tänk kring hållbarhetsfrågor (Säljö, 2017). Att undervisa utifrån ett helhetsperspektiv kan upplevas problematiskt eftersom begreppet är brett, abstrakt och språkligt komplext. Fortsättningsvis belyser Vygotskij, scaffolding, som beskriver det stöd och vägledning som eleverna behöver (Gibbons, 2017). Genom att lärarna verkar som stöd och undervisar konkret utifrån delar får eleverna möjlighet att utveckla nya begrepp och en ny förståelse för hållbar utveckling. Vi tyder att lärarna arbetar utifrån delar för att eleverna i framtiden ska utveckla en helhetsförståelse av begreppet. Lärarna betonar vikten med att ge eleverna stöttning och redskap för att eleverna ska utveckla ett djupare tänk och förstå hållbar utveckling utifrån ett
helhetsperspektiv. Däremot försöker lärarna visa på samband mellan dimensionerna för att ge eleverna ett helhetsperspektiv. Vi tolkar att lärarna tar avstamp i sin elevgrupp när de sätter ribban för vilken språk- och kunskapsutveckling som kan ske i relation till den stöttning som eleverna får ta del av.
Det framkommer att lärarna inte alltid utför en pedagogisk planering för hållbar
utveckling. Petra uttrycker att“Man försöker väva in hållbar utveckling. Jag har ingen fast agenda för hur man arbetar”.
Gibbons (2017) belyser Vygotskijs begrepp, scaffolding och Imsen (1999) lyfter ramen, anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund . Vi tyder att teorierna
tillsammans belyser vikten av att förhålla sig till sin elevgrupp och deras kunskapsnivå.
Imsen (1999) belyser att eleverna verkar som ramar vilket speglar sig i undervisningen både vid planering men även direkt i relation till undervisningssammanhang. Vidare påvisar Vygotskij att lärarna kan anpassa sin undervisning genom att ge eleverna stöttning. En pedagogisk planering möjliggör att lärarna planerar, analyserar och
reflekterar kring sin undervisning. Vi utläser därmed att teorierna tillsammans synliggör vikten av en tydlig pedagogisk planering för att uppnå en optimal och likvärdig
undervisning.
6.4 Lärarnas undervisning för handlingskompetens
Målsättningen för hållbar utveckling i undervisningspraktiken är att eleverna ska utveckla handlingskompetens som gynnar hållbar utveckling. För att lärarna ska uppnå syftet tar lärarna avstamp i att koppla elevernas vardagserfarenheter till skolerfarenheter, för att förbereda eleverna att handla hållbart i det samhälle som de ska verka i. Hanna beskriver tillvägagångssättet “Jag kopplar vardagen till lektionsinnehållet. För att eleverna ska få en förståelse för att det vi gör i skolan kommer vi att behöva använda i vardagen”.Vidare grundar lärarna sitt undervisningsinnehåll genom att fånga upp barnens erfarenheter och tankar för att sedan bygga vidare på det genom diskussioner kring hållbar utveckling för att fördjupa deras kunskaper i den specifika frågan. Petra belyser “Man försöker alltid fånga barnens erfarenheter och koppla till elevernas närmiljö. Vi diskuterar kring deras erfarenheter och det som är aktuellt i samhället”.Lärarna fångar likaså upp vad som är aktuellt i samhället. Anna beskriver:
Jag fångar upp vad som händer i samhället just nu, det gör eleverna fortsatt intresserade av att veta vad som händer i Halmstad eller i Sverige. Det gör också att eleverna tar reda på mer fakta och om hur man kan påverka hållbar utveckling. (Anna, intervju, VT 2022).
Lärarnas undervisningspraktik förutsätter att eleverna kan utveckla kunskaper och en förståelse för hållbarhetsfrågor. Lärarna förankrar det teoretiska innehållet till elevernas vardag och till de samhälle som eleverna ska verka i, vilket synliggör och konkretiserar sambandet och det förutsätter att eleverna kan utveckla handlingskompetens (Säljö, 2017). Vidare ges eleverna värdefull kunskap som de kan bygga vidare på och utveckla fler nyttiga färdigheter eftersom lärarna förankrar nya kunskaper till elevens befintliga kunskaper. Det leder till att eleverna förbereds inför att hantera olikartade krav och utmaningar för hållbarhetsfrågor. Fortsättningsvis ökar både motivationen och intresset för hållbar utveckling eftersom undervisningen företräder det livet som är aktuellt och eleverna upplever ett meningsfullt lärande. Dewey betonar att skolan och samhället är inflätade i varandra och att skolan är en viktig kraft att forma samhället (Säljö, 2017).
Eleverna är den generationen som ska forma samhället. Det blir därmed betydelsefullt att eleverna ges rätt redskap att kunna förhålla sig till hållbarhetsfrågor eftersom det kan
vara en avgörande betydelse för hur de väljer att agera hållbart i samhället som sin tur kan leda till att samhället endera formas positivt eller negativt.
Det framkommer att lärarna undervisar utifrån en pluralistisk undervisningstradition för att ge eleverna förutsättningar att utveckla handlingskompetens. Kaltrina uppger att undervisningen möjliggör att eleverna får möta olika perspektiv på hållbarhetsfrågor“Vi utgår från en pluralistisk undervisningstradition. Vi har filmer vi brukar använda oss av och på så sätt får man ta del av olika perspektiv för hållbar utveckling”.Petra belyser att“Man utgår från barnens intresse och förförståelse”.Vidare beskriver Jana att hon grundar sin undervisning genom ett varierat undervisningsinnehåll:
Med små barn är det viktigt att ha faktabaserat, men även utifrån mitt eget perspektiv för att sätta igång deras tankegångar. Om jag skulle mata eleverna med enbart fakta så tror jag inte de att det hade satt igång diskussioner. Skulle jag bara använt mina egna erfarenheter så kanske eleverna hade gått in på det spåret, jag försöker undervisa utifrån ett varierat undervisningsinnehåll. (Jana, intervju, VT 2022).
Lärarna ger utrymme för elevinflytande i undervisningen genom att ge eleverna möjlighet att diskutera och framföra sina åsikter, värderingar och tankar i relation till hållbarhetsfrågor. Jana belyser:
Eleverna får lyfta sina tankar och funderingar. Det är något som sedan visar sig i hållbar utveckling. Man är förstående till att alla tycker olika, accepterar varandra [...]. (Jana, intervju, VT 2022).
Lärarna tillämpar en faktabaserad undervisningstradition dock utgår deras undervisning inte endast utifrån en faktabaserad undervisning utan lärarna undervisar likväl och i en större utsträckning utifrån den pluralistiska undervisningstraditionen som Öhman (2009) lyfter. I relation till undervisning för hållbar utveckling är traditionen mest gynnsam eftersom den i enlighet med pragmatismen grundar sig i en demokratisk lärandesyn (Säljö, 2017). Arbetsmetoden överensstämmer även med det läroplanen fastställer om att undervisningen för hållbar utveckling ska ta avstamp i ett demokratiskt förhållningssätt (Skolverket, 2019). Dewey uppger vikten av en elevcentrerad
undervisning (Säljö, 2017). Lärande för hållbar utveckling kräver likaså en
elevcentrerad undervisning som präglas av ett demokratiskt förhållningssätt (SOU,
2004). När eleverna kan uttrycka tankar och påståenden samt värdera olika synvinklar förutsätter det ett optimalt lärande för hållbarhetsfrågor. Vidare är det elevernas
intressen som driver undervisningen framåt och det möjliggör att det uppstår motivation och en vilja att lära. Fortsättningsvis tyder vi att ett varierat undervisningsinnehåll som lärarna förhåller sig till samstämmer med vad Dewey uppger om att undervisningen inte endast ska grunda sig på att eleverna ska memorera och återge fakta (Säljö, 2017).
Således möjliggörs att den enskilda eleven specifikt blir berörd på djupet vilket
förutsätter att eleven utvecklar sitt tänkande och förmåga att resonera och använda sina kunskaper kring hållbarhetsfrågor på ett djupare plan.
Undervisningspraktiken som lärarna utövar grundar sig i olika arbetsmoment och diskussioner genom kooperativt lärande. Kaltrina uppger att“Vår skola arbetar främst med kooperativt lärande”.Jana belyser arbetet med ett elevaktivt klassrum: “Kooperativ lärande arbetar vi med dagligen. De får diskutera, dela tankar och värderingar med varandra och lära av varandra”.
Undervisningsmetoden medför goda förutsättningar för eleverna att bygga vidare på sina kunskaper utifrån var eleven befinner sig i det aktuella kunskapsområdet. Ett utvecklat lärande sker eftersom eleven ges möjlighet att sätta ord på någonting i lärande sammanhanget och genom ett framgångsrikt samspel med andra elever. Vidare leder det till en djupare förståelse för kunskapsinnehållet och att eleven approprierar den aktuella kunskapen som andra elever framför och gör den till sin kunskap. Inom det
sociokulturella perspektivet på lärande benämner Vygotskij fenomenet för, zonen för närmaste utveckling (Gibbons, 2017). Vygotskij menar på att elevernas kognitiva utveckling påverkas positivt via samarbete med andra elever eftersom barn lär sig att tänka ihop med andra genom samtal och problemlösande (Gibbons, 2017). Vi tolkar att lärarna förhåller sig till gynnsamma arbetsmetoder för att ge eleverna rätt
förutsättningar att utvecklas tillsammans med andra elever och det resulterar i att eleverna kan nå betydligt längre i sin kunskapsutveckling för hållbarhetsfrågor än om det skulle arbetat på egen hand.
