Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete, grundläggande nivå, 15 hp | Lärarprogrammet Höstterminen 2021
Vilket språk ska man använda?
– En undersökning om undervisningsspråk i ämnet engelska i grundskolans tidigare år
Which language to use?
– A study of teaching languages in EFL classrooms in primary school
Nhu Renkel
Handledare: Lotta Holme Examinator: Andreas Lagerlöf
Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Vid undervisning i ämnet engelska finns möjligheten att använda både svenska och engelska.
Det finns dock begränsat med forskning om val av undervisningsspråk för yngre elever. Syftet med den här studien är därför att undersöka lärares och elevers uppfattningar om vilket språk som bör användas vid undervisning i ämnet engelska i grundskolans tidigare år.
För att undersöka detta har semistrukturerade intervjuer av lärare genomförts och elever till lärarna har deltagit i enkätundersökningar. Totalt intervjuades fyra lärare som alla har arbetat med engelskundervisning i årskurserna 1 till 3 och 76 enkätsvar från elever samlades in.
Intervjuerna analyserades utifrån en tematisk analys medan enkätsvaren analyserades utifrån en kvantitativ innehållsanalys. Analysen fördjupades genom anknytning till teori och tidigare forskning.
Resultaten från studien visar en samstämmighet bland lärarna att man bör använda engelska så mycket som möjligt samt att svenska bör användas som ett verktyg för att stödja kommunikationen och inlärningen av engelska vilket överensstämmer med delar av den tidigare forskningen. Det framkommer dock skillnader mellan lärarna gällande hur mycket svenska och engelska de uppger att de använder samt i vilka situationer de använder svenska och engelska.
Samtliga lärare har dock en uppfattning om att svenska behöver användas mer för lägre årskurser, då eleverna har en lägre kunskapsnivå, för att sedan gradvis öka användandet av engelska. Studiens resultat visar även att de flesta elever vill använda både svenska och engelska. Vidare indikerar resultatet från enkätundersökningen att eleverna anser att de lär sig engelska bäst när de och läraren använder både svenska och engelska.
Samtidigt begränsas implikationen av resultaten av urvalets storlek samt att trovärdigheten i vissa delar av intervjuerna är låg och att reliabilitet är låg i enkätundersökningen. Därför föreslås vidare forskning på området i en större skala. Det skulle också vara intressant att genomföra observationsundersökningar och intervjuer med elever för att få en djupare förståelse för problemområdet.
Nyckelord: modersmål, målspråk, kodväxling, uppfattningar
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
3. BAKGRUND ... 2
3.1DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 2
3.1.1 Modersmål och målspråk ... 2
3.1.2 English as a Foreign Language ... 2
3.1.2 Kodväxling ... 3
3.2STYRDOKUMENT ... 3
3.3FORSKNINGSÖVERSIKT ... 4
3.3.1 Läraren som förebild ... 4
3.3.2 Undervisning som utgår från målspråket ... 5
3.3.3 Modermålsanvändning som en resurs ... 6
4. TEORETISKT PERSPEKTIV ... 9
5. METOD ... 10
5.1METODANSATS ... 10
5.2DATAINSAMLINGSMETOD ... 10
5.2.1 Semistrukturerade intervjuer ... 10
5.2.2 Enkätundersökning ... 11
5.3PILOTSTUDIE ... 12
5.4URVAL ... 13
5.5FORSKNINGSETISKA HÄNSYN ... 14
5.6GENOMFÖRANDE AV STUDIEN ... 15
5.6.1 Intervjuer ... 15
5.6.2 Enkätundersökning ... 16
5.7ANALYSFÖRFARANDE ... 17
6. RESULTAT ... 19
6.1LÄRARNAS UPPFATTNINGAR OM UNDERVISNINGSSPRÅK I ÄMNET ENGELSKA ... 19
6.1.1 Nu är det engelskalektion och då använder vi engelska ... 19
6.1.2 Dilemmat om teori och praktik ... 20
6.1.3 Uppfattningar om när engelska kan användas under engelsklektioner ... 22
6.1.4 Uppfattningar om när svenska kan användas under engelsklektioner ... 23
6.2ELEVERNAS UPPFATTNINGAR OM UNDERVISNINGSSPRÅK I ÄMNET ENGELSKA ... 24
6.2.1 Hur mycket engelska använder läraren under engelsklektionerna? ... 24
6.2.2 Hur mycket svenska använder läraren under engelsklektionerna? ... 25
6.2.3 Vilket språk vill eleverna prata under engelsklektionerna? ... 26
6.2.4 På vilket undervisningsspråk anser eleverna att de lär sig bäst? ... 26
6.2.5 Vilket undervisningsspråk tycker elever om vid vokabulärinlärning? ... 27
6.2.6 Vilket undervisningsspråk vill elever att läraren använder mer? ... 28
7. DISKUSSION ... 30
7.1RESULTATDISKUSSION ... 30
7.1.1 Uppfattningar om användandet av engelska och svenska vid undervisning i ämnet engelska ... 30
7.1.2 Påverkan av ålder och kunskapsnivå ... 33
7.2METODDISKUSSION ... 34
8. SLUTSATSER ... 36
8.1VIDARE FORSKNING ... 37
9. REFERENSLISTA ... 38
BILAGA 1 – INFORMATIONSBREV TILL LÄRARE ... 42
BILAGA 2 – INFORMATIONSBREV TILL VÅRDNADSHAVARE ... 43
BILAGA 3 – INTERVJUGUIDE ... 44
BILAGA 4 – ENKÄTUNDERSÖKNING ... 45
1
1. Inledning
Ämnet engelska är annorlunda än många andra ämnen som till exempel matematik och samhällskunskap då lärare behöver välja vilket språk man ska genomföra undervisningen på, och i vilken omfattning. I en rapport från Skolinspektionen (2011) fann man att engelska borde användas mer i nära hälften av de observerade lektionerna och att det förekom lektioner i engelska där inte ett ord engelska talades. Visserligen fokuserade rapporten på elever i årskurs 6 till 9 men med tanke på att de tidiga åren för barn har stor inverkan på fortsatt språkutveckling (Lundberg, 2007) är detta relevant även för de tidigare skolåren. Likaså framhäver kursplanen i engelska att eleverna ska utveckla en kommunikativ förmåga, vilket även reflekteras i det centrala innehållet (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr 11], 2019). Det här visar att elever ska få möjlighet att öva på att tala, lyssna och förstå engelska.
Samtidigt fann jag under auskultationerna i min senaste verksamhetsförlagda utbildning [VFU] att läraren primärt använde svenska som undervisningsspråk under engelsklektionerna.
När jag bedrev undervisning under min VFU valde jag dock att så långt som möjligt använda engelska som undervisningsspråk då jag ville testa om det var möjligt och om det fanns fördelar med det. Jag använde enbart svenska när jag på en fråga behövde förklara något och eleverna inte förstod när jag förklarade på engelska. Det fanns utmaningar i detta men jag upplevde att eleverna började prata mer engelska i klassrummet när jag använde denna metod. Det finns således olika förhållningssätt till undervisningsspråk. Trots detta finns det begränsat med forskning avseende om man borde använda elevers första språk, modersmålet, när man undervisar i målspråket, engelska, för yngre barn. Lundberg (2007) anser att användandet av målspråket är bristfälligt hos lärare och elever, och menar att det borde användas så mycket som möjligt i undervisningen. Å andra sidan har forskare som Lee och Macaro (2013) samt Song och Lee (2019) funnit att ett begränsat användande av modersmål är ett mer effektivt sätt att lära ut vokabulär än att enbart använda målspråket.
Med denna utgångspunkt är det av värde att undersöka vilket undervisningsspråk som lärare använder och vilket språk de anser bör användas. Det är även av vikt att undersöka elevers åsikter om undervisningsspråket då elever enligt Lgr 11 (2019) ska få vara delaktiga och ha möjlighet att påverka sin utbildning.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med den här studien är att undersöka lärares och elevers uppfattningar om vilket språk som bör användas vid undervisning i ämnet engelska. Studien fokuserar på lärare och elever i årskurs f-3. För att konkretisera syftet används följande frågor:
• Vilket språk anser lärare att engelskundervisning bör bedrivas på och varför?
• Vilket språk anser elever att engelskundervisning bör bedrivas på och varför?
3. Bakgrund
I den här delen redogörs för centrala begrepp som används i studien och den språksyn som framkommer i styrdokumenten. Vidare presenteras en forskningsöversikt relevant för studien.
Specifikt beskrivs forskning gällande läraren som förebild samt användandet av målspråk och modersmål i engelskundervisning.
3.1 Definition av centrala begrepp
I den här studien används några centrala begrepp återkommande: modersmål, målspråk och English as a Foreign Language [EFL]. Det finns olika definitioner av dessa begrepp men nedan följer en beskrivning utifrån syftet med denna studie.
3.1.1 Modersmål och målspråk
En del forskare skiljer på begreppen modersmål och första språk. Ladberg (2003) förklarar att modersmål är det eller de språk som ett barn har hört i moderlivet. Första språk å andra sidan brukar definieras som det språk som barnet först lär sig. Enligt Wedin (2011) kan dessa dock ses som likställda, vilket de gör i denna studie. I forskningsöversikten presenteras forskning där deltagarna har olika modersmål beroende på var undersökningen ägde rum, men när det gäller resultat- och diskussionsdelen i denna studie syftar modersmålet till svenska utifrån att majoriteten av barnen har svenska som modersmål.
Det andra centrala begreppet är målspråk. Målspråket är det språk som barnen ska lära sig (Saville-Troike & Barto, 2017). I denna studie innebär det att målspråket är engelska.
3.1.2 English as a Foreign Language
EFL [English as a Foreign Language] är ett begrepp som återkommer i forskningsöversikten vars svenska översättning är engelska som främmande språk. Med EFL-klassrum menas således
3
ett klassrum som lär sig engelska i ett land där engelska inte är modersmål.
Engelskundervisning i skolan i Sverige kan därmed beskrivas som ett EFL-klassrum.
3.1.2 Kodväxling
Kodväxling, vilket också kallas code-switching, är en strategi där man växlar mellan två eller flera språk, ofta utan att byta samtalsämne (Poplack, 2001). Det kan ske på alla språkliga nivåer till exempel en hel mening, en sats eller ett ord. Macaro (2014) menar att kodväxling inte främst är avsedd för språkjämförelser och förklaring av strukturer, även om det kortfattat kan användas för det. Tanken är att kodväxling främst ska användas som en kommunikativ funktion genom att till exempel signalera ett samtalsämne eller ge snabba uttryck för känslor. I relation till EFL- klassrum handlar därmed syftet med kodväxling om att främja kommunikationen med varandra och att lära eller förbättra målspråket. Användningen av kodväxling för inlärning och kommunikation är dock endast motiverat om deltagarna är överens om att kodväxling är lämpligt för det syfte som det är avsett för (Macaro, 2014). Det innebär att både lärare och elever i EFL-klassrum behöver acceptera det vilket kan vara problematisk då både lärare och elever kan ha olika uppfattningar om hur man lär sig bäst.
3.2 Styrdokument
Ett styrdokument som specifikt reglerar engelskundervisning i grundskolans tidigare år är läroplanen och kursplanen för ämnet engelska, det vill säga Lgr 11. När det gäller Lgr 11 finns det ingen uttalad riktlinje om vilket undervisningsspråk som ska användas under lektionerna.
Detta ger lärare en viss flexibilitet i valet av undervisningsspråk. Enligt kursplanen ska dock elever få möjlighet att ”förstå talad och skriven engelska, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare” (Lgr 11, 2019, s. 33). Syftet med undervisning i ämnet engelska kan sammanfattas som att ”använda språkliga strategier för att förstå och göra sig förstådd,” och på det sättet utveckla en allsidig kommunikativ förmåga (Lgr 11, 2019, s. 33). Fokus på den kommunikativa förmågan genomsyrar kursplanen där även det centrala innehållet utgår från kategorierna: (1) kommunikationens innehåll, (2) lyssna och läsa, samt (3) tala, skriva och samtala. Det centrala innehållet för årskurs 1-3 lägger stor vikt vid muntlig kommunikation, det vill säga det talade språket.
Den kommunikativa språksynen, som kursplanen i engelska bygger på, innebär att det är viktigare att ta till sig innehåll och göra sig förstådd än att tala perfekt och förstå alla ord
4
(Lundberg, 2016). Detta tyder på att engelska ska läras i sin helhet och i ett sammanhang även om stavning och grammatik också är viktigt.
3.3 Forskningsöversikt
Nedan följer en redovisning av tidigare forskning som är relevant för studien. För att finna tidigare forskning har främst sökfunktionen på Linköpings universitetsbibliotek och databasen Eric använts. Flera sökord har använts: EFL, ELT, L1, L2, own-language, english-only, target language, code-switching, young learners, very young learners, Därutöver har referenslistor i artiklar använts för manuell sökning och sökningar har gjorts på Skolverkets hemsida.
Forskningsöversikten har tematiserats utifrån följande teman: (1) läraren som förebild, (2) undervisning som utgår från målspråket och (3) modersmålsanvändning som en resurs.
3.3.1 Läraren som förebild
Barn observerar och imiterar vuxnas beteende. I skolan har därför läraren en viktig roll som förebild för de yngre barnens språkinlärning (Pinter, 2017). Lundberg (2016) beskriver läraren som barnens kommunikativa förebild och en ”språklig motor i klassrummet” (s. 83). En lärare som visar osäkerhet och försiktighet i val av ord och uttal indikerar för barnen att språk är svårt och att man bör undvika att göra misstag, medan en lärare som pratar otvunget och använder positivt kroppsspråk inbjuder till ett kommunikativt klimat. På det sättet blir lärarens språkliga självförtroende en förebild i klassrummet (Lundberg, 2016). Lundberg (2016) menar att om lärare använder engelska i kommunikationen på ett konsekvent sätt uppmuntrar det eleverna till att våga tala engelska.
Emellertid har Copland och Neokleus (2011) funnit att det inte är säkert att eleverna talar engelska en majoritet av tiden på lektionerna även om läraren gör det. Läraren bör således ge utrymme för elevernas delaktighet och uppmuntra dem till att använda engelska med positiv feedback samt uppmuntra risktagande och gissningsförmåga (Lundberg, 2016). Genom att våga prata engelska och inte fastna på egna språkliga misstag kan läraren föregå som exempel och på det sättet avdramatisera rädslan för att göra misstag (Lundberg, 2016). Detta kan bidra till att skapa ett inkluderande klassrumsklimat och ett avslappnat förhållningssätt till språkfel. I forskningsstudien Early Language Learning in Europe fann Tragant Mestres och Lundberg (2011) även att lärare som var intresserade av engelska och visade det i engelskundervisningen bidrog till engagemang och en positiv inställning till språkinlärning hos barnen.
5 3.3.2 Undervisning som utgår från målspråket
Det kommunikativa förhållningssättet som framgår av kursplanen för engelska tyder enligt Lundberg (2016) på att målspråket ska användas så mycket som möjligt. Det finns även stöd för detta hos språkforskare som menar att lärande förutsätter att barn exponeras för målspråket i så stor utsträckning som möjligt redan från början (Lundberg, 2016). Chambers (1991) förklarar att yngre barn är mer formbara och benägna att acceptera lärarens pedagogik.
Lundberg (2007) genomförde tidigare ett aktionsforskningsprojekt där de deltagande lärarna skulle använda målspråket som undervisningsspråk i engelskämnet. Innan projektet varierade lärarnas åsikter om vilket undervisningsspråk som ska användas, men efter deltagandet var lärarna överens om att undervisningen ska ske på målspråket. Ytterligare ett argument för att utgå från målspråket är att stödja de elever som har annat modersmål än svenska. Om dessa barn behöver utgå från svenskan för att lära sig engelska får de andra förutsättningar än barn med svenska som modersmål och kan blockeras i sitt lärande (Ladberg, 2003; Lundberg, 2016).
Emellertid fann Lundberg (2007) att eleverna hade problem med sitt språkliga självförtroende i engelska. Detta bekräftas även i Nilssons (2020) avhandling om yngre elevers perspektiv på interaktion i EFL-klassrum där hon identifierade att 18 procent av 225 elever som deltog i studien alltid upplevde talängslan medan runt hälften upplevde talängslan regelbundet.
För att komma över talängslan argumenterar Lundberg (2007) för en ökad målspråksanvändning. Vidare visar språkforskning ”att yngre barn är orädda och inte bryr sig så mycket om vad andra tycker och tänker om deras försök att använda engelska, medan lite äldre elever redan i årskurs tre eller fyra börjar lyssna alltför kritiskt på sig själva” (Lundberg, 2016, s. 77). Detta talar för att det finns fördelar med att undervisningen redan från början sker på målspråket.
Lundberg (2016) menar att alla delar av undervisningen ska utgå från målspråket och att det ska ske kontinuerligt men att eleverna inte ska tvingas tala engelska, utan uppmuntras.
Elever får ställa frågor på svenska men läraren bör då svara på engelska. Även förklarande av ord menar Lundberg (2016) och Pinter (2017) ska utföras på målspråket i kombination med gester, bilder och kroppsspråk. Genom att inte översätta till svenska behöver eleverna vara mer uppmärksamma och eleverna får möjlighet att öva på sitt aktiva lyssnande (Lundberg, 2016).
På det sättet kan målspråket bli det naturliga språket i EFL-klassrum.
En annan studie har fokuserat på tio blivande lärares åsikter om och användandet av målspråk i EFL-klassrum (Bateman, 2008). Bateman (2008) använde sig av frågeformulär och observationer samt skriftliga reflektioner från deltagarna. Av resultatet framgår att även blivande lärare anser att målspråket ska användas i så stor utsträckning som möjligt så att
6
eleverna exponeras för målspråket. På det sättet anser deltagarna att eleverna får möjlighet att utveckla sina förmågor att förstå och använda målspråket.
I kontrast till att använda målspråket i så stor utsträckning som möjligt finns det några forskare som anser att endast målspråket ska användas. Exempelvis anser Chambers (1991) att användandet av modersmålet har en negativ påverkan på mängden tid som eleverna exponeras för målspråket. Likaså har Beckman Anthony (2008) funnit i sin studie av outputstrategier (kommunikativa strategier) vid målspråksundervisning att vissa, men inte alla, lärare anser att undervisningsspråket enbart ska vara engelska i EFL-klassrum då läraren ska föregå som exempel, och eleverna ska få erfara målspråket som lärmiljö. Utifrån resultaten av studien argumenterar Beckman Anthony (2008) att kvalitén och mängden av målspråket som eleven erfar, i kombination med elevens egen output av målspråket, har en positiv påverkan på elevens språkutveckling i engelska.
3.3.3 Modermålsanvändning som en resurs
Samtidigt som det finns forskning som mestadels eller helt förespråkar att engelska ska användas som undervisningsspråk i EFL-klassrum så finns det forskare som tar tydlig ställning för att modersmålet också fyller en funktion. Hall och Cook (2013) har i en studie undersökt lärares åsikter om användandet av modersmålet i EFL-klassrum genom både enkäter och semistrukturerade intervjuer. Urvalet bestod av lärare från hela världen där forskarna fick 2,785 enkätsvar och valde att intervjua 20 lärare. Lärarna ansåg att målspråket ska vara det primära språket som används i EFL-klassrum men att modersmålet inte ska uteslutas utan användas i vissa delar av lektionen. Lärarna var också mestadels överens om att modersmålsanvändning i målspråksundervisning är lämpligare för elever på lägre engelsknivå men att ålder och klasstorlek inte borde påverka i vilken utsträckning som modersmålet används i EFL-klassrum.
Även Lee (i Lee och Macaro, 2013) föreslår en gradvis ökning av användandet av engelska i EFL-klassrum.
Till skillnad från Hall och Cooks (2013) studie argumenterar Choi m.fl. (i Lee och Macaro, 2013) att använda målspråket enbart är en metod som inte alltid fungerar i alla åldrar.
En studie som beaktat ålder utfördes av Lee och Macaro (2013). De forskade om effekterna av undervisningsspråk vid vokabulärinlärning i grundskolan och på universitet där modersmålet var koreanska och målspråket engelska. Författarna fokuserade på om kodväxling skulle underlätta i inlärning av vokabulär. Urvalet bestod av 443 12-åriga barn och 286 förstaårsstudenter på högskolan. Genom konsultation och observation säkerställdes att urvalet exponerades för två olika naturligt förekommande inlärningsförhållanden, ett där enbart
7
målspråket användes som undervisningsspråk, och ett där målspråket användes mestadels men där kodväxling förekom och modersmålet användes kortfattat när det behövdes. Resultaten visade på att båda åldersgrupperna gynnades av att göra kopplingar till modersmålet genom kodväxling vid vokabulärinlärning men att det var till större nytta för yngre elever. Resultaten visade även att de yngre eleverna motsatte sig att enbart målspråket användes som undervisningsspråk. Emellertid visar Nilssons (2020) avhandling att barn förstår att det är viktigt att höra målspråket.
En annan studie som också har undersökt inlärning av vokabulär är en av få, som har fokuserat på elever i fem till sex års ålder (Song och Lee, 2019). Urvalet bestod av 72 elever uppdelat i två klasser sexåringar och två klasser femåringar som alla har lärt sig engelska sedan de var fyra år. En klass från varje åldersgrupp skulle enbart undervisas på målspråket och i den andra klassen från varje åldersgrupp skulle kodväxling användas vid förklarande av vokabulär.
Studien pågick under sju veckor. Den första veckan fick alla elever göra ett förprov som inkluderade 20 ord. Mellan andra och femte veckan undervisades om fyra berättelser. Efter två berättelser fick eleverna göra ett prov på 10 av orden, och efter ytterligare två berättelser fick eleverna göra ett prov på totalt 20 ord som kom från samtliga berättelser. Två veckor efter det sista provet fick eleverna göra ytterligare ett prov med samtliga 20 ord. Det fanns ingen statistiskt signifikant skillnad mellan eleverna vid förprovet men eleverna som hade undervisats om vokabulär genom kodväxling hade betydligt fler rätt vid samtliga prov därefter. Song och Lee (2019) anser att detta tyder på att kodväxling är mer effektivt än att bara använda målspråket vid vokabulärinlärning. Detta överensstämmer med Ladberg (2003) som menar att man försvårar barnets lärandeprocess om man enbart håller sig till målspråket. När det gäller elevernas inställning till språkval visade Song och Lees (2019) studie i likhet med Lee och Macaros (2013) studie att en överväldigande majoritet föredrog att modersmålet användes till viss del i målspråksundervisningen och var negativt inställd till att enbart använda engelska som undervisningsspråk. Det här illustrerar dilemmat att målspråksanvändning både kan vara motiverande och demoraliserande (Littlewood & Yu, 2009). Oavsett tyder detta på att modersmålet kan ha vissa positiva effekter vid inlärning av språk.
I en studie som utfördes i Colombia har Sampson (2012) också undersökt kodväxlingens funktioner i två EFL-klassrum som förespråkar att målspråket enbart ska användas i EFL- klassrum. Författaren undersökte två lektioner vardera för två grupper elever som befann sig på olika nivåer. Resultaten visade att kodväxling har kommunikativa funktioner i klassrummet, exempelvis för att upprepa och förtydliga instruktioner eller fortsätta en konversation utan paus när ord eller fraser glöms bort i målspråket. I likhet med Sampson (2012) fann Tien (2009) att
8
kodväxling har en funktion vid instruktioner och är mer effektivt än målspråket vid tillsägningar. Tiens (2009) studie baserades på observationer av två nybörjar-EFL-klassrum på ett universitet i Taiwan, samt intervjuer av lärarna. Lärarna lyfte även fram att eleverna lärde sig engelsk grammatik bättre när undervisningen skedde på modersmålet. Sammantaget ansåg lärarna att det var viktigt att använda engelska som det huvudsakliga undervisningsspråket men att kodväxling var nödvändigt för att tillgodose elevernas behov och främja deras inlärning mot bakgrund av elevernas och lärarnas kunskapsnivåer i engelska, vilket även Littlewoods och Yus studie (2009) fann. Å andra sidan anser engelsklärare från två kinesiska universitet att lärarnas och elevernas kunskapsnivåer i engelska inte borde påverka undervisningsspråket (van der Meij
& Zhao, 2010).
Ett annat perspektiv presenteras av Littlewood och Yu (2009). Baserat på deras studie om lärares användning av modersmålet och målspråket i målspråksundervisning argumenterar de för att modersmålet har flera funktioner i ett klassrum, och har föreslagit ett ramverk för hur modersmål kan användas i målspråksundervisning. Författarna föreslår att lärare ska planera för att använda modersmålet som ett verktyg för att nå målen i målspråksundervisning. De anser att modersmålet kan vara ett effektivt sätt att förtydliga ord, strukturer och uttal. Vidare föreslår de att aktiviteter kan utformas så att elever startar från situationer i modersmålet och sedan använder det på målspråket. Eleverna kan exempelvis skriva om något först på modersmålet och sedan på målspråket. På det sättet kan elever med hjälp av modersmålet snabbare gå vidare till att aktivt använda målspråket. Samtidigt poängterar Littlewood och Yu (2009) att modersmålet ska användas som ett strukturerat stöd, inte som det primära undervisningsspråket i EFL-klassrum. Sammantaget pekar flera studier på, däribland Hall och Cook (2013) samt Nilsson (2020), att modersmålet bör användas som ett pedagogiskt verktyg och resurs vid målspråksinlärning.
9
4. Teoretiskt perspektiv
Mot bakgrund till undersökningsfrågorna och syftet är en relevant teoretisk utgångspunkt för studien Macaros (2014) tre teoretiska positioner gällande modersmålsanvändning vid målsspråksundervisning: (1) den virtuella positionen, (2) den maximala positionen och (3) den optimala positionen.
Enligt Macaro (2014) innebär den virtuella positionen att EFL-klassrum ska efterlikna världen och den situation där elever kommer att använda målspråket. Eleverna kommer då inte ha möjlighet att använda modersmålet varför kodväxling inte har något värde och engelska ska läras på engelska. Med andra ord menar denna position att modersmålet inte ska användas vid målspråksundervisning. Ladberg (2003) framhäver att denna metod kan vara en gynnsam metod för flerspråkiga elever i jämförelse med undervisning på svenska då alla elever har samma förutsättningar.
Den maximala positionen innebär också att EFL-klassrum ska efterlikna världen och den situation där eleverna kommer att använda målspråket men framhäver att inget klassrum är perfekt (Macaro, 2014). Exempelvis kan lärare och/eller elever inte ha den kunskapsnivå som krävs för att helt utesluta modersmålet. Med andra ord används modersmålet av nödvändighet.
Den tredje positionen är den optimala positionen som argumenterar för att modersmålet kan stödja inlärningen av ett målspråk vilket bland annat Hall och Cooks (2012) studie och Song och Lee (2019) studie tyder på.Positionen framhäver att användandet av modersmålet ska begränsas till kodväxling vars syfte är att underlätta kommunikation och inlärning samt illustrera farorna med att använda kodväxling principlöst (Macaro, 2014). Exempelvis menar Lee och Macaro (2013) att kodväxling har en funktion vid vokabulärinlärning.
10
5. Metod
Nedan följer en beskrivning av den metodansats och datainsamlingsmetod som använts i studien. Vidare redogörs för urvalet och forskningsetiska överväganden samt genomförandet av studien och hur insamlade data har analyserats.
5.1 Metodansats
I stora drag finns det två olika möjligheter i valet av ansats, kvantitativa metoder och kvalitativa metoder. Vilken metodansats som används måste utgå ifrån syftet med studien samt de formulerade forskningsfrågorna (Bryman, 2011). Forskningsfrågorna i denna studie inbjuder dock till att använda en kombination av kvalitativ och kvantitativ metod.
Fokus i en kvalitativ metodansats är att förstå och tolka insamlade data (Stukat, 2011).
En sådan metodansats är lämplig när man exempelvis undersöker hur människor resonerar eller vill identifiera olika handlingsmönster (Trost & Hultåker, 2016). Därför är det rimligt att använda en kvalitativ metodansats för att på ett djupare sätt studera några lärares uppfattningar om undervisningsspråk i ämnet engelska.
Men när det gäller att inhämta data från en större mängd respondenter för att hitta mönster kan en kvantitativ metodansats vara lämpligare, även om resultaten blir mer breda än djupa (Stukat, 2011). En sådan metodansats berör frågor såsom ”hur ofta, hur många eller hur vanligt” (Trost & Hultåker, 2016, s. 23). Därför är det rimligt att använda en kvantitativ metodansats för att studera en större mängd elevers uppfattningar om undervisningsspråk i ämnet engelska. Således används mixed methods i studien för att dessa ska komplettera varandra och för att forska om området från olika perspektiv. Enligt Bryman (2011) kan detta ge en mer fullständig bild.
5.2 Datainsamlingsmetod
Utifrån syftet med studien har jag valt att använda två metoder för datainsamlingen, semistrukturerade intervjuer och enkätundersökningar.
5.2.1 Semistrukturerade intervjuer
För att undersöka lärares uppfattningar om vilket språk som bör användas vid undervisning i ämnet engelska används semistrukturerade intervjuer. Genom att använda semistrukturerade intervjuer får jag möjlighet att utgå från specifika teman men ha en flexibilitet i ordningen av frågorna och kan ställa följdfrågor. Genom att använda frågor såsom ”Hur menar du med det?”
11
eller ”Kan du berätta mer?” skapas förutsättningen att nå djupare i intervjun (Stukat, 2011, s.
44). Det ger också respondenterna ”stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt” (Bryman, 2011, s. 415) vilket kan leda till information som inte går att förutse (Stukat, 2011). Intervjuerna är kvalitativa vilket gör att fokus i intervjun hamnar på det som respondenterna anser är relevant och viktigt.
Som stöd i de semistrukturerade intervjuerna använde jag en intervjuguide (se bilaga 3).
Syftet med intervjuguiden var att se till att samtliga teman med frågor belystes i varje intervju (Back & Berterö, 2015). Det kan med andra ord beskrivas som en minneslista över de områden som ska tas upp i intervjuerna (Bryman, 2011). Intervjuguiden inledes med bakgrundsfrågor då bakgrundsinformation kan vara viktigt för att förstå sammanhanget (Bryman, 2011). Därefter formulerades öppna frågor utifrån syftet med studien och forskningsöversikten. I enlighet med Back och Berterös (2015) förslag var frågorna till en början mer allmänna för att sedan bli mer specifika. Dock kan ordningen av de olika frågorna, samt vilka följdfrågor som ställs, variera under själva intervjuerna utifrån vad respondenterna berättar.
5.2.2 Enkätundersökning
När det gäller att samla in data angående elevernas uppfattningar används en enkät. Enligt Bryman (2011) är en fördel med enkäter att det går att ställa samma frågor till en stor grupp människor, vilket gör det lättare att hantera en större mängd respondenter. Enligt Trost och Hultåker (2016) är just användandet av gruppenkäter en användbar metod i skolor då en större grupp elever är samlade. Denna metod tillåter även att jag är närvarande och tillgänglig för att förklara någon fråga om det behövs samt motivera till deltagandet (Trost & Hultåker, 2016).
Eftersom data samlats in från eleverna till de lärare som jag har intervjuat är gruppenkäter ett effektivt sätt att samla in denna större mängd data.
Vid utformning av enkätundersökningen bör man försöka undvika öppna frågor då det kan vara svårt att tolka svaren, och respondenterna inte vet vad de ska skriva vilket bland annat gör det vanligt med sekundära bortfall, det vill säga att respondenten inte svarar på frågan (Trost
& Hultåker, 2016). Stukat (2011) framhäver också vikten av fasta svarsalternativ desto större gruppen är som deltar i enkätundersökningen. Detta är rimligen än mer viktigt för yngre deltagare så att de bibehåller sin motivation att svara på frågorna. Enkätundersökningen bestod därför av 10 frågor med fasta svarsalternativ varav de två inledande frågorna hade fyra svarsalternativ och de åtta resterande frågorna hade två svarsalternativ (se bilaga 4). Jag har valt att inte använda något svarsalternativ som vet ej. Anledningen till det är att uppmuntra respondenterna att ta ställning till frågan och minska risken för att många respondenter väljer
12
att svara vet ej av bekvämlighetsskäl (Trost & Hultåker, 2016). Frågorna formulerades med hänsyn till att elever från årskurs 2 skulle kunna besvara dem. Anledningen till att årskurs 1 inte inkluderades var att en enkätundersökning bedömdes för svår för dem att besvara. Eftersom ordningsföljden av frågorna är viktig (Stukat, 2011) frågas först hur mycket engelska respektive svenska som används på engelsklektionerna innan frågor om uppfattningar om undervisningsspråk ställs. Enkäten har en tydlig och logisk struktur där eleverna får färglägga svaret så att de lätt förstår vad de ska göra. Bryman (2011) förklarar att detta är viktigt då det inte finns någon intervjuare som leder samtalet och att det finns risk att enkäten inte besvaras om den är för lång. En fördel med att det inte finns någon intervjuare är dock att man inte omedvetet styr svaren och slipper intervjuareffekten (Stukat, 2011).
Som komplement till den pappersbaserade enkäten skapades också en enkät i Google- formulär där eleverna kunde fylla i enkäten digitalt genom en länk. En fördel med att använda denna metod är att man kan skapa regler så att eleverna bara kan välja ett svarsalternativ vilket eliminerar risken att en elev markerar flera svarsalternativ, som finns vid pappersbaserade enkäter. En annan fördel med att använda webbenkäter såsom Google-formulär är att data registreras av respondenterna vilket sparar tid vid bearbetningen av data (Trost & Hultåker, 2016). För att använda webbenkäter är dock en förutsättning att ”de som skall besvara enkäten har tillgång till dator, läsplatta eller mobiltelefon med tillräckligt snabb internetuppkoppling”
(Trost & Hultåker, 2016, s. 135). Eftersom inte alla elever vid enkätundersökningarna hade tillgång till det genomfördes enkätundersökningen digitalt enbart vid de tillfällen då hela gruppen kunde använda sig av någon av dessa. Enligt Bryman (2011) tyder tidigare studier på att skillnaderna i resultatet mellan webb- och pappersbaserade enkäter är små, varför både webb- och pappersbaserade enkäter har använts i denna studie.
5.3 Pilotstudie
Innan en enkätundersökning genomförs är pilotundersökningar nödvändiga för att utreda om de tilltänkta respondenterna uppfattar frågorna korrekt eller om de misstolkas, eller kanske inte förstår frågan överhuvudtaget (Stukat, 2011). Jag har därför genomfört en pilotstudie inför enkätundersökningen för att utreda om elever i de tilltänkta årskurserna förstår och kan svara på enkäten. Eftersom det är viktigt att pilotstudien genomförs av ett barn som går i en av dessa årskurser har jag genomfört pilotundersökningen med ett barn i årskurs 2 efter vårdnadshavares godkännande. För att välja deltagare utgick jag ifrån bekvämlighetsprincipen som innebär att jag frågade ett barn i min närhet som var tillgängligt (Bryman, 2011). Pilotundersökningen genomfördes med den pappersbaserade enkäten. Jag informerade kortfattat om att man i ämnet
13
engelska kan tala både engelska och svenska, och förklarade syftet med enkätundersökningen samt att barnet ska färglägga ett svarsalternativ per fråga för att svara på enkäten. Barnet som deltog kunde svara på alla frågor i enkätundersökningen och behövde inte ställa några frågor.
Mot denna bakgrund valde jag att genomföra enkätundersökningen utan att förändra något i frågorna. Det tog cirka 5 minuter för barnet att fylla i enkäten men för att genomföra enkätundersökningen i en större grupp estimerades att man behöver avsätta cirka 15 minuter.
5.4 Urval
För att hitta informanter till intervjuundersökningen och enkätundersökningen använde jag mig främst utav ett frivilligt urval. Enligt Stukat (2011) innebär det att man använder sig av någon man känner eller någon ”som frivilligt svarar på ett upprop från forskaren” (s. 70). Målet var att intervjua fem lärare och få in minst 50 enkätsvar.
Jag kontaktade flera rektorer och informerade kort om examensarbetet och att jag sökte lärare som undervisar i engelska i lågstadiet samt elever för att delta i undersökningen. Jag bifogade informationsbrev till lärare som jag bad rektor vidarebefordra (se bilaga 1). För att genom informationsbrevet väcka ett intresse för att delta i studien informerades om syftet med studien samt hur studien skulle genomföras och vad resultatet skulle användas till (Trost &
Hultåker, 2016). I informationsbrevet fanns information både om intervju och enkätundersökning samt hur man kunde kontakta mig för att delta i undersökningen. En lärare som undervisade i årskurs 3 kontaktade mig och visade intresse. I samband med intervjun informerade jag igen om enkätundersökningen för att utreda om den kunde genomföras i hens klass. Läraren samtyckte och jag skickade informationsbrev till vårdnadshavare till läraren så att hen kunde vidarebefordra brevet.
Jag kontaktade också skolan där jag hade VFU då jag har en etablerad kontakt med en lärare där som undervisar i ämnet engelska i lågstadiet. Läraren gav samtycke till att delta i undersökningen men eftersom hon för närvarande undervisade i årskurs 1 bedömdes det inte relevant att genomföra enkätundersökningen i hens klassrum. Däremot hänvisade hen mig till en annan lärare på samma skola som undervisade engelska i flera grupper i årskurs 3. Den läraren var villig att delta i intervjun och genomföra enkätundersökningen i samtliga grupper hen undervisade engelska i.
Vidare kontaktade jag en lärare som jag känner som bland annat undervisar engelska i årskurs 2 som var intresserad av att delta. Jag bifogade båda informationsbreven till läraren och läraren bistod med att skicka informationsbrevet till vårdnadshavare. Totalt intervjuades fyra
14
lärare och enkätundersökning genomfördes i fem grupper vilket gav 76 enkätsvar varav 16 kommer från årskurs 2 och 60 från årskurs 3.
5.5 Forskningsetiska hänsyn
Studien har genomförts utifrån Vetenskapsrådets fyra huvudkrav: (1) informationskravet, (2) samtyckeskravet, (3) konfidentialitetskravet och (4) nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att deltagarna i studien på förhand ska informeras om syftet med undersökningen samt hur den ska genomföras (Vetenskapsrådet, 2002). De ska också få information om deras uppgift i undersökningen, att det insamlade materialet enbart kommer att användas för studien samt hur materialet kommer presenteras. De ska även informeras om att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta när som helst. Det andra huvudkravet innebär att samtycke ska inhämtas från deltagarna i studien (Vetenskapsrådet, 2002). När studien innehåller barn under 15 år bör samtycke inhämtas från vårdnadshavare om undersökningen är etiskt känslig (Vetenskapsrådet, 2002).
Innan genomförandet av intervjuerna med lärarna tog de del av ett informationsbrev där de informerades om undersökningen enligt informationskravet (se bilaga 1). De informerades också om att en enkätundersökning skulle genomföras med elever. I informationsbrevet till lärarna informerades lärarna även om att jag ville spela in intervjun men att de hade möjlighet att säga nej till det. Lärarna som var intresserad av att deltaga i undersökningen lämnade samtycke genom att kontakta mig på mejl. I början av intervjuerna inhämtades även muntligt samtycke att spela in intervjun innan inspelningen påbörjades. En lärare sa nej till att intervjun spelades in. Lärarna fick även muntligen information om studien och dess syfte innan de svarade på intervjufrågorna.
Innan genomförandet av enkätundersökningen inhämtade jag samtycke från elevernas lärare, där jag även informerade om upplägget och tidsåtgång. Med hjälp av elevernas lärare skickades informationsbrev ut till vårdnadshavare (se bilaga 2). De uppgifter som inhämtas av elever i enkätundersökningen berör endast deras uppfattningar om vilket språk som bör användas vid undervisning i ämnet engelska, vilket inte bedöms som etiska känsliga uppgifter.
Vid dessa tillfällen är det tillräckligt att inhämta samtycke från en företrädare, såsom en lärare (Stukat, 2011). Därför har jag inte hämtat in skriftligt samtycke från deras vårdnadshavare men i informationsbrevet har både elev och vårdnadshavare fått information om studien samt att deltagandet är frivilligt och att de har möjlighet att när som helst avbryta deltagandet. Om de inte ville delta i enkätundersökningen ombads de att kontakta mig eller sin lärare. Ingen elev
15
kontaktade mig eller sin lärare men en elev meddelade innan enkätundersökningen att hens vårdnadshavare inte ville att hen skulle delta.
Det tredje huvudkravet innebär att ”alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). För att uppfylla detta krav har jag utelämnat skolornas namn och ort, och lärarna har fått fingerade namn, även direkt vid transkribering för att deras namn inte ska vara dokumenterade. Alla andra utmärkande drag har också utelämnats. Av enkätundersökningen (se bilaga 4) som eleverna fyllde i framgår inga utmärkande drag då namn och andra identifierbara uppgifter aldrig efterfrågades och enkätsvaren endast sorterades efter årskurs. Ljudinspelningarna och all insamlade data kommer att förstöras vid godkännande av studien. För att uppfylla det fjärde huvudkravet, nyttjandekravet, har det insamlade materialet enbart använts för denna studie.
5.6 Genomförande av studien
Nedan följer en beskrivning av genomförandet av intervjuerna och enkätundersökningen.
5.6.1 Intervjuer
När det gäller intervjuerna genomfördes de med lärare som undervisade på lågstadiet i ämnet engelska. Efter att kontakt hade etablerats med lärare bokades samtliga intervjuer in genom mejlkonversationer. Back och Berterö (2015) förklarar att platsen där intervjun sker är viktig samt att intervjun bör ske där respondenten känner sig trygg. Stukat (2011) tillägger att intervjun bör ske i en miljö där det finns så liten risk som möjligt att störas samt att respondenten bör få möjlighet att välja var intervjun sker. Därför fick lärarna möjligheten att bestämma var intervjun skedde samt om de önskade att intervjun skulle ske digitalt. Samtliga lärare valde att intervjun skulle ske via videosamtal varför jag bjöd in dem enskilt till Zoom-möten. I informationsbrevet informerades lärarna att intervjun beräknades ta cirka 45 minuter men intervjuerna tog enbart 20 till 25 minuter att genomföra. Innan intervjun tillfrågades lärarna om intervjun kunde spelas in. Tre av lärarna samtycke medan en lärare inte ville att intervjun skulle spelas in. Intervjun som inte spelades in tog längst tid då jag antecknade ner det hen berättade och ställde följdfrågor för att bekräfta att jag uppfattade det hen berättade på ett korrekt sätt.
Enligt Back och Berterö (2015) är det viktigt att inledningsvis skapa en bra kontakt med respondenten. Samtidigt menar Stukat (2011) att man i början bör introducera sig själv samt undersökningen och dess syfte. Därför inleddes intervjuerna med att jag presenterade vem jag
16
är och vad syftet med undersökningen är innan respondenterna uppmanades att beskriva sin bakgrund. Vid intervjuerna som spelades påbörjades ljudinspelningen inför att lärarna beskrev sin bakgrund. Därefter utgick intervjuerna från frågorna i intervjuguiden. I samtliga intervjuer inledes frågorna med vilket språk hen använde mest i engelskundervisningen, men därefter anpassades intervjuerna utefter vad de berättade, vilket är en fördel med semistrukturerade intervjuer. Om respondenterna redan diskuterat vissa frågor, ställde jag inte dessa frågor igen men följdfrågor användes för att uppmuntra lärarna att berätta mer och förklara vad de menar.
5.6.2 Enkätundersökning
När det gäller enkätundersökningen genomfördes den i fem grupper från olika skolor med elever från årskurs 2 och 3. För fyra grupper bokades tid för enkätundersökningar in via mejl.
För den övriga gruppen bokades tid in för enkätundersökning i samband med genomförandet av intervjun med en lärare. Efter att tid för enkätundersökning bokades in skickade lärarna hem informationsbrev till vårdnadshavarna. En lärare hade dock missat att skicka ut informationsbrev till vårdnadshavare varför ny tid bokades in en vecka efter det att informationsbrev skickades. Enkätundersökningen genomfördes i fem grupper på tre olika skolor med totalt 76 elever. Det var ett bortfall då vårdnadshavare genom eleven meddelade att eleven inte fick delta. Det tog cirka 10 till 15 minuter att genomföra enkätundersökningen i varje grupp. En grupp bestående av 34 elever från årskurs 3 genomförde den webbaserade enkäten medan övriga grupper bestående av 42 elever genomförde den pappersbaserade enkäten.
I inledningen av enkätundersökningen presenterade jag mig själv och påminde om att man under engelsklektioner kan använda både svenska och engelska. Därefter presenterades syftet med undersökningen men för att skapa ett intresse bland eleverna att svara på enkäten fokuserade jag på att jag var intresserad av att få veta deras uppfattningar om undervisningsspråk i ämnet engelska. Därefter presenterade jag enkäten och berättade hur de skulle fylla i enkäten innan den pappersbaserade enkäten, eller länk till den webbaserade enkäten, delades ut. Eftersom det ska tydligt anges om bara ett svarsalternativ ska väljas (Bryman, 2011) informerade jag eleverna om att de enbart skulle markera ett svar per fråga.
Trots det var det några elever som svarade både ja och nej på vissa frågor, eller undvek att svar på en fråga. Dessa svarsbortfall kallas sekundära bortfall (Trost & Hultåker, 2016). De första två frågorna hade flest sekundära bortfall. Det vill säga 9 per fråga, varav 8 var från årskurs 2 vilket var hälften av respondenterna från årskurs 2. De sekundära bortfallen var ett större problem vid de pappersbaserade enkäterna då alla sekundära bortfall förutom ett skedde i dessa.
17
Det enda sekundära bortfallet från den webbaserad enkäten var att en elev inte svarade på en fråga. Totalt var det 23 sekundära bortfall.
Många elever klarade av att självständigt svara på enkäten medan vissa behövde hjälp av mig och/eller sin lärare att förklara vissa frågor och svarsalternativ. Det var främst de två första frågorna om hur mycket svenska respektive engelska läraren använde under engelsklektionerna som eleverna behövde stöd i. Eleverna som behövde stöd hade svårt att förstå frågorna och det var utmanande för eleverna att skilja mellan de fyra svarsalternativen.
5.7 Analysförfarande
Att tolka data kan vara en utmaning i både i kvalitativa analyser och kvantitativa analyser.
Patton (2002, citerad i Fejes & Thornberg, 2015) förklarar att ”Det handlar om att skilja mellan det betydelsefulla och det triviala och att identifiera betydelsefulla mönster” (s. 35). Det finns olika sätt att systematiskt analysera data men valet i denna studie var att genomföra en tematisk analys av intervjuundersökningen. Ett tema kan beskrivas som ett viktigt ämne eller motiv som återkommer i undersökningen. Teman kan vara både breda och snäva (Jepson Wigg, 2015). Det viktiga är dock att temana som identifieras är relevanta utifrån syftet med undersökningen samt forskningsfrågorna (Braun & Clarke, 2006). Ett sätt att identifiera olika teman är att leta efter skillnader samt gemensamma drag och mönster i insamlad data (Jepson Wigg, 2015).
Om insamlad data är i verbal form så som intervjuer menar Braun och Clarke (2006) att det är nödvändigt att transkribera intervjun för att göra en tematisk analys. Därför har jag transkriberat intervjuerna som spelades in. Intervjuerna har transkriberats ordagrant. För att identifiera teman har jag därefter granskat transkriberingarna och anteckningarna av intervjuerna flera gånger och använt kodning för att identifierat nyckelord och fraser i materialet. Dessa koder är grunden till att identifiera teman som framkommer i intervjuerna (Braun & Clarke, 2006). Koderna och tillhörande data sattes in i en Excel-fil. Därefter färglades dessa utefter olika teman. För hjälp att identifiera teman användes också en mindmap likt Braun och Clarkes (2006) där olika koder flyttades runt för att skapa och justera olika teman. Dessa teman presenteras och redogörs för under resultatkapitlet. Därefter följer den sista aspekten av en tematisk analys, nämligen att diskutera resultatet mot bakgrund av forskningsfrågorna och tidigare forskning.
När det gäller enkätundersökningen sammanställdes enkätsvaren i en Excel-fil efter att datan samlades in. Svaren från eleverna analyserades kvantitativt genom en innehållsanalys.
Utmärkande för en innehållsanalys är att ”man på ett systematiskt och replikerbart sätt vill kvantifiera innehållet utifrån kategorier som utformats i förväg” (Bryman, 2011, s. 281). För
18
denna studie utgick kategorierna ifrån enkätfrågorna och forskningsfrågorna i studien.
Svarsfrekvensen på enkätfrågorna räknades och resultaten presenterades i cirkeldiagram som sedan diskuterades.
19
6. Resultat
Syftet med den här studien är att undersöka lärares och elevers uppfattningar om vilket språk som bör användas vid undervisning i ämnet engelska i grundskolans tidigare år. Nedan presenteras resultaten från studien.
6.1 Lärarnas uppfattningar om undervisningsspråk i ämnet engelska
För att utreda vilket språk lärare anser att engelskundervisning bör bedrivas på och varför, har fyra lärare intervjuats. För denna studie används följande fingerade namn: Maria, Sofia, Lisa och Johan. Samtliga lärare är legitimerade och har arbetet som lärare i fyra till sex år. De har undervisat engelska i årskurserna 1, 2 och 3. För närvarande undervisar Maria i årskurs 1, Sofia i årskurs 2 och Lisa och Johan i årskurs 3.
6.1.1 Nu är det engelskalektion och då använder vi engelska
Ett tema som framkommer i samtliga intervjuer är att lärarna på olika sätt har uttryckt att man bör använda engelska på engelsklektionerna. Lisa menar att man borde använda engelska under lektionerna medan både Sofia och Maria menar att man borde använda engelska så mycket som möjligt. Johan lyfter också fram att man ska prata engelska och hänvisar till sin utbildning.
Johan berättar: ”Jag har ju fått lära mig att man ska prata engelska, liksom hela lektionen egentligen”. Även Maria hänvisar till sin utbildning och berättar att: ”Den muntliga undervisningen i engelska att det är den som typ är det viktigaste när dom, när dom är, alltså när dom är små eller så på lågstadiet”. Det innebär att lärarna, redan från det att man börjar undervisa i engelska, har en uppfattning om att det är viktigt att använda och prata engelska under engelsklektionerna. En lärare pekar också på att det finns risker med att inte använda engelska.
Alltså, jag tror risken blir om man bara pratar svenska, att det blir liksom en barriär för eleverna. Att det blir så stort steg för dem att prata engelska i stället för att det blir mer naturligt … ju mer engelska jag pratar så påverkar ju det dom att dom pratar mer engelska också och dom svarar på engelska och sånt. Och det hade dom ju inte gjort om jag hade pratat svenska till exempel. (Maria)
Citatet från Maria beskriver läraren som en förebild för eleverna där läraren genom att använda engelska uppmuntrar eleverna till att göra detsamma. Sammanfattningsvis tyder svaren från lärarna på att man borde använda så mycket engelska som möjligt under engelsklektionerna, eller som Maria beskriver det: ”nu är det engelskalektion och då använder vi engelska”.
20 6.1.2 Dilemmat om teori och praktik
Även om målet är att engelska bör användas så mycket som möjligt lyfter samtliga lärare fram att deras uppfattning är att man i praktiken ofta använder svenska. Lisa förklarar att det vid vissa tillfällen mest är en vana. Till exempel vid tillsägelser så som ”Lägg ner pennan eller sluta prata med varandra” (Lisa). Lisa förklarar vidare att:
Jag tror att jag måste våga prata engelska. Jag är rädd att barnen inte förstår, men jag tror att dom förstår mer än vad jag tror att dom förstår. Så om jag hade vågat prata mer engelska då hade dom nog lärt sig mer. Men jag måste börja våga prata bara engelska på engelska, prata lugnt, prata tydligt. Men jag tror att det hade funkat. (Lisa)
En annan anledning till att man använder svenska i undervisningen, som Maria framhäver, är lärarens egen kunskap:
Sen handlar det ju också om hur nära språket ligger en själv … Har man själv en trygghet i språket så blir det ju lättare att använda engelskan. För ibland blir det nästan att jag själv går över till svenska för att jag kanske känner mig osäker på något begrepp eller någonting. (Maria)
Dessa situationer kan beskrivas som oplanerade situationer där kodväxling sker mellan engelska och svenska för att främja kommunikationen mellan lärare och elever. Citatet från Lisa tyder även på en uppfattning om att eleverna möjligen skulle lära sig mer om läraren använder mer engelska.
Samtidigt framkommer i samtliga intervjuer en uppfattning om att man också behöver använda svenska som ett verktyg i engelskundervisningen. När det gäller att använda engelska under lektionen beskriver Johan att ”det är svårt, för jag märker att det är många elever som inte förstår och då blir man lite maktlös”. Johan uppger att han vill att barnen ska förstå vad de gör och använder ”nog mest svenska, eller ja, nja 60% svenska, 40% engelska ungefär”. Likaså berättar Lisa att hon i praktiken använder mer svenska än engelska. Hon jämför med hur hon upplevde det var att lära sig ett nytt språk, och förklarar att ”Det var så svårt för mig att förstå om jag inte fick det förklarat först på svenska och sedan på det andra språket” (Lisa). Detta tyder på att det förekommer en uppfattning bland lärare att det är svårt för elever att förstå och lära sig engelska om de inte använder svenska som ett stöd i undervisningen för att förklara.
Ett annat perspektiv som framkommer i intervjuerna är att vissa elever har ett större behov av att läraren använder svenska i undervisningen i engelska. Sofia förklarar att det finns
”elever som har dåligt humör för att de inte hänger med när jag pratar mycket engelska. Då kan jag behöva förklara på svenska”. Maria ger också ett exempel där hon beskriver en elev med dåligt självförtroende i bland annat språk:
21
Han blev ju irriterad när jag pratade engelska för han tyckte att han inte förstod liksom.
Så i sådana sammanhang så har jag använt svenska. Eller, jag har använt både svenska och engelska. Jag har först pratat på engelska och sen förklarat på svenska för att jag vill inte bara byta språk helt. (Maria)
Det innebär att valet av undervisningsspråk kan behöva anpassas efter eleverna och deras inställning till språk där modersmålet kan vara ett stöd för elever i ämnet engelska.
En annan uppfattning som enligt lärarna påverkar val av språk i engelskundervisningen är vilken årskurs barnen går i, eller hur gamla de är. Johan berättar att barnens ålder påverkar hans val av hur mycket svenska och engelska han använder under engelsklektionerna då han vill att barnen ska förstå vad det är de gör vilket innebär att han använder mer engelska desto äldre eleverna blir och desto mer de förstår. Likaså förklarar Lisa att hon varierar hur mycket svenska och engelska hon använder i engelsklektionerna även om hon mestadels använder svenska:
I ettan och tvåan gjorde jag på samma sätt. Då var det mindre att jag pratade engelska och att eleverna fick prata engelska. De fick härma mig, och de fick säga samma sak som jag. Men i trean så försöker jag ge instruktioner på engelska och jag försöker prata mer engelska under lektionen. (Lisa)
Till skillnad från Lisa, anser Maria att man ska använda engelska så mycket som möjlighet från årskurs 1 även om det inte har blivit så. Maria berättar att:
Jag har ju tänkt typ att jag skulle prata engelska hela tiden även från årskurs 1, men det är ganska svårt när dom är små … I årskurs 1 så använder jag mest svenska. Men jag försökte liksom successivt gå över mer och mer till engelska och årskurs 3 så var ju mitt mål att liksom bara prata engelska. (Maria)
Bland lärarna finns det med andra ord en viss samstämmighet om att man bör använda mer engelska i undervisningen i årskurs 3 jämfört med tidigare årskurser. Både Maria och Sofia försöker kvantifiera hur mycket engelska respektive svenska de använder. Maria beskriver det som att hon i årskurs 3 använder cirka 70% engelska och 30% svenska samt att hon tror att hon gör ungefär tvärtom i årskurs 1, medan hon i årskurs 2 kanske använder ungefär 50% engelska.
På samma sätt beskriver Sofia att hon använder mer svenska i årskurs 1 då hon nog använder svenska cirka 80% av tiden och engelska 20% av tiden men att hon gör tvärtom i årskurs 3.
Både Maria och Sofia beskriver en gradvis övergång från att mest använda svenska till att mest, eller helt, använda engelska. Sofia förklarar att det är bra att börja med att använda lite engelska när barnen håller på att lära sig ett nytt språk, då det är lättare att förstå, för att sedan lära sig mer fraser och därefter mest använda engelska.
22
Samtidigt framkommer en osäkert i Marias och Sofias svar gällande i vilken omfattning de använder svenska respektive engelska. Denna osäkerhet framkommer även i Lisas och Johans svar om hur mycket svenska och engelska de använder, genom att återkommande använda ord som nog och nja. Detta tyder på en viss omedvetenhet i val av undervisningsspråk och hur mycket engelska respektive svenska som lärarna faktiskt använder. Detta kan också stärkas av att det bara var två av lärarna, Lisa och Johan, som aktivt har frågat eleverna om vilket språk de vill att undervisningen i engelska ska ske på. Johan berättar att det varierar från elev till elev vilket språk som de vill ska användas under engelsklektionerna. Lisa berättar att i årskurs 1 ville eleverna inte använda engelska då de var osäkra och rädda att göra fel medan i årskurs 3 kände de sig mognare och tryggare i att använda engelska och uppgav då att de ville använda mer engelska.
Lisa lyfter fram ett annat perspektiv och berättar att det är svårt att hitta en jämn nivå för eleverna när de blir äldre.
Nu är det jättestor skillnad för att vissa har skaffat sig intressen där man pratar engelska och man hör engelska … Jag har några elever på engelskan som läser engelska utanför i ett läromedel som är för årskurs 5 … och vissa behöver fortfarande få träna uttal och de kan inte så mycket grammatik och så där. (Lisa)
Detta citat tyder på att elevernas kunskapsnivå i engelska påverkar lärares uppfattningar om på vilket språk engelskundervisningen bör bedrivas på. Att fokusera på kunskapsnivå snarare än årskurs eller ålder på eleverna kan på ett tydligare sätt förklara varför lärare väljer att använda mer svenska eller engelska. Resonemanget stöds även av uppfattningen som Sofia och Maria har att undervisningsspråk kan behöva anpassas efter eleverna och deras inställning till språk.
6.1.3 Uppfattningar om när engelska kan användas under engelsklektioner
I intervjuerna berättar lärarna om några specifika situationer där de använder engelska som undervisningsspråk. Maria uppger att hon använder engelska i början av lektionerna vid genomgångar och sådana saker. Likaså uppger Lisa att hon läser instruktioner på engelska och ger uppmaningar på engelska så som ”ta fram dina böcker, sitt ner, ta fram pennan”. En återkommande uppgift i intervjuerna med lärarna var att både Johan och Lisa berättade att de använder engelska när de arbetar med läroböcker samt löser uppgifter. Till exempel berättar Johan att när man ”går igenom arbetsboken, då står det ju på engelska, så då läser vi det som står på engelska. Då är det liksom framför allt bara engelska”.
När det gäller vokabulärinlärning berättar Maria att hon har använt både engelska och svenska för att lära barnen nya ord. Sofia är dock den lärare som uppger att hon mest försöker
23
använda engelska för att lära barnen nya ord samt öva uttal, förutom i årskurs 1. Även Lisa berättar att hon brukar arbeta med nya ord på engelska: ”Dom skriver i sin bok och sen jobbar vi med de orden. Vi sätter in dem i en mening till exempel så de får jobba med bara några olika ord”.
Vidare berättar Lisa att hon brukar använda sig av fraser på engelska så som ”what is your favourite food, my favourite food is”. Tanken är att eleverna får höra läraren uttala det och sedan testa att använda fraserna själva. På samma sätt berättar Sofia att hon brukar ”använda korta fraser först på engelska och sedan på svenska, till exempel: open your book please, what is your name”.
6.1.4 Uppfattningar om när svenska kan användas under engelsklektioner
I intervjuerna berättar lärarna också om några specifika situationer där de använder svenska som undervisningsspråk. Till skillnad från Lisa och Maria berättar Johan att han använder svenska vid instruktioner samt för att beskriva uppgifter. Johan berättar vidare att ”ibland kan det vara att man säger någonting på engelska, men så vet inte barnen vad det betyder, så då säger jag samma sak, fast på svenska. Även Sofia tar upp detta och uppger att hon brukar förklara på svenska när hon märker att elever inte förstår när hon pratar engelska. På ett liknande sätt väljer Lisa att använda svenska för att bekräfta att eleverna förstår till exempel instruktioner. En annan funktion som svenska fyller som framkommer i intervjuerna är att använda svenska för att bekräfta att eleverna förstår.
Både Sofia och Maria diskuterar svenskans funktion även vid grammatikinlärning. Sofia berättar att hon alltid börjar med att prata engelska om grammatik men att hon därefter brukar bekräfta på svenska för att vara säker på att eleverna förstår. Maria å andra sidan förklarar att hon brukar använda svenska vid dessa tillfällen:
Jag använder mest svenska när jag ska förklara någonting. Typ grammatik eller något sånt och där det också är svårt, kanske med begreppen och vissa ord till exempel.
Alltså när jag ska förklara lite mer avancerade saker, då har jag använt svenska.
(Maria)
Detta tyder på en uppfattning om att modersmålet har en viktig funktion vid inlärning av mer komplicerade saker vilket stärks då Maria först försöker hjälpa elever på engelska men att det oftast blir på svenska när det gäller svårare uppgifter.
Till skillnad för övriga lärare uppger Johan att han mest använder svenska vid vokabulärinlärning då han förklarar orden på svenska. Johan berättar: ” inte alltid men oftast brukar jag översätta det jag säger till svenska med för att man ser att det är flera stycken som
24
inte förstår vad det är jag säger”. Vidare argumenterar Lisa för att svenskan har en viktig funktion i slutet av lektionen för att ge eleverna tydliga instruktioner. Anledningen uppges vara att:
Dom är trötta och jag märker att dom kommer glömma bort annars. Så jag måste ge dom, eller tror jag, ge dom instruktioner på svenska i slutet så de verkligen förstår vad det är dom ska göra i slutet av lektionen. (Lisa)
Samtidigt som både Johan och Lisa är de intervjuade lärarna som uppgav att de använder svenska mest, anser båda två att de borde bli ännu bättre på att använda engelska. Lisa har även frågat sina elever i årskurs 3 som uppgett att de vill att hon ska använda mer engelska.
6.2 Elevernas uppfattningar om undervisningsspråk i ämnet engelska
För att undersöka vilket språk elever anser att engelskundervisning bör bedrivas på har en enkätundersökning genomförts. Nedan presenteras resultaten ifrån enkätundersökningen.
Svaren från eleverna analyseras kvantitativt genom att räkna svaren och diskutera resultaten.
Resultaten presenteras med hjälp av cirkeldiagram utifrån olika teman som har sin grund i frågorna i enkätundersökningen. I vissa delar presenteras det totala resultatet och i vissa delar presenteras resultatet enskilt för årskurserna, då svarsfrekvensen skiljer sig mellan årskurserna.
Totalt insamlades 76 enkätsvar varav 16 var från årskurs 2 och 60 från årskurs 3.
6.2.1 Hur mycket engelska använder läraren under engelsklektionerna?
I figur 1 presenteras elevernas åsikter om hur mycket engelska deras lärare använder under engelsklektionerna. Denna fråga innehöll åtta sekundära bortfall i årskurs 2 och ett i årskurs 3.
Anledningen var att dessa elever inte svarade på denna fråga. Det stora bortfallet i årskurs 2 tyder på att frågan var svår för eleverna att förstå och svara på.
Figur 1: Elevernas åsikter om hur mycket engelska läraren använder under lektionen.
37%
25%
25%
13%
Årskurs 2
Mycket Ganska mycket Ganska lite Lite
29%
56%
13%2%
Årskurs 3
Mycket Ganska mycket Ganska lite Lite
