Gruppering av elever En textanalys av föreställningar om gruppering i Lgr62 och Lgr11

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

Gruppering av elever

En textanalys av föreställningar om gruppering i Lgr62 och Lgr11

Anna Sjöblom

Handledare: Lotta Brantefors

Examinator: Johan Prytz

1

Sammanfattning

Denna uppsats undersöker två svenska läroplaner, Lgr62 och Lgr11. Undersökningen svarar på hurdana föreställningar de två läroplanernas övergripande delar förmedlar om gruppering utöver årskursbunden klass, och hur föreställningarna förhåller sig till tre teoretiska utgångspunkter i Vygotskys teorier. Även skillnader i analysresultaten för läroplanerna lyfts.

Undersökningen utfördes som en hermeneutisk analys av sådana skrivningar i de två läroplanerna som var relevanta för analysen. Det empiriska materialet och analysen presenteras i löpande text, med citat ur läroplanerna som stöd för analysen. Studiens resultat visar att Lgr62 förmedlar en positiv föreställning och att Lgr11 inte förmedlar en tydlig föreställning om gruppering. Läroplanernas föreställningar går också att koppla till de teoretiska utgångspunkterna.

Resultaten motiverar fortsatt forskning om läroplaners innehåll.

Nyckelord: didaktik, grundskolan, läroplansanalys, hermeneutik, gruppering.

2

Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 1

Inledning ... 4

Bakgrund ... 5

Litteraturöversikt ... 7

Tidigare forskning ... 7

Erfarenheter ... 7

Effekter ... 8

Den praktiska verksamheten ... 9

Ur en bredare infallsvinkel ... 10

Teoretiska utgångspunkter ... 11

Definitioner ... 12

Gruppering ... 12

Syfte och frågeställningar ... 13

Metod ... 14

Metod för datainsamling... 14

Urval ... 14

Material ... 14

Databearbetning och analysmetod ... 15

Reflektion över metoden ... 16

Kvalitetsaspekter ... 16

Analys... 18

Resultat ... 18

Vilka föreställningar kan skrivningarna i Lgr62 förstås förmedla, och om inbördes kontraster finns i dessa, vilka är de? ... 18

Vilka föreställningar kan skrivningarna i Lgr11 förstås förmedla, och om inbördes kontraster finns i dessa, vilka är de? ... 21

Finns det skillnader mellan de förmedlade föreställningarna i de två läroplanerna när resultaten jämförs, och vilka är dessa? ... 22

Hur förhåller sig föreställningarna läroplanerna förmedlar till de tre grundtankarna från Vygotskys teorier? ... 23

3

Sammanfattning ... 23

Diskussion ... 25

Resultaten i förhållande till tidigare forskning ... 25

Erfarenheter i förhållande till läroplanernas förmedlade föreställning ... 25

Effekter i förhållande till läroplanernas förmedlade föreställning ... 26

Den praktiska verksamheten i förhållande till läroplanernas förmedlade föreställning .... 26

Den bredare infallsvinkeln i förhållande till läroplanernas förmedlade föreställning ... 27

Resultaten i förhållande till Skolverkets andra ställningstaganden och samhällsdebatten ... 28

Sammanfattning ... 29

Konklusion ... 30

Referenslista ... 31

4

Inledning

Att arbeta som lärare innebär många saker, inte minst att fatta beslut gällande den egna undervisningen. För att göra dessa avvägningar om hur man som lärare ska utforma den verksamhet man bedriver, finns den vetenskapliga forskningen och den egna erfarenheten att ta stöd i. Utöver detta kan – och ska – lärare förlita sig på och grunda sin verksamhet i olika styrdokument; det onekligen viktigaste av dessa är läroplanen.

I mitt examensarbete på grundnivå undersökte jag effekten av nivågruppering (Sjöblom, 2018), och studien hade som avsikt att fungera som en inkörsport till forskningen om grupperingspraxis av elever. Med kunskapen jag erövrade under genomförandet av examensarbetet på grundnivå, fortsätter jag i samma spår i föreliggande studie på den avancerade nivån. Till denna studie skiftar fokus däremot från effekt till styrning av verksamhet, och detta på grund av följande erfarenheter och funderingar.

Jag har ett flertal gånger under mina lärarstudier mött och diskuterat skilda uppfattningar om hur praktiken i skolan ska utformas. Ett återkommande undertema är att olika val och idéer gällande gruppkonstellationer förespråkas eller motsägs i förhållande till den egna erfarenheten. Visionerna om undervisningens utformning har ibland tagit avstamp i läroplanen, och de har delvis även diskuterats i relation till denna. Dessa skilda åsikter, tror jag, är något de flesta verksamma inom området till åtminstone viss del också kan vittna om.

Samtal om verksamheten i skolan mellan både yrkesutövande lärare och studeranden är ytterst värdefulla, och som förtydligande påpekar jag att målet med denna studie inte är att förminska den individuella lärarens erfarenheter. Däremot fångar denna förekomst av olika uppfattningar min uppmärksamhet, och därför väcks en fråga inom mig om vad grundskolans läroplaner – den första och senaste – egentligen säger om gruppering av elever. Att i denna studie betrakta och analysera läroplaner som tolkningsobjekt, bidrar därmed till att öka både min och andras kunskap om vilka attityder till gruppering av elever utöver årskursplacering läroplaners skrivningar kan förstås förmedla, samt hur dessa attityder förhåller sig till några grundtankar i Vygotskys teorier. De tre grundidéerna lånade från Vygotskys teorier beskrivs under rubriken Teoretiska utgångspunkter, och handlar om hur lärande sker i förhållande till individens erfarenheter (anpassning efter elevens förutsättning) och människorna omkring (vilka lär sig eleven med och av). Båda aspekterna berör gruppering och lyfter lärande både som en social och individuell process (Vygotsky, 1978, s. 57).

Med avstamp i dessa reflektioner och funderingar, har denna studie vuxit fram och formats i samspel med att mina kunskaper och insikter om forskningsområdet vidgats. I kontinuitet med mitt första examensarbete, känns det därför naturligt och givet att föra studierna till lågstadielärare till ända med detta examensarbete.

5

Bakgrund

Ett lyckat lärande oavsett kunskapsområde handlar i grund och botten enligt Vygotsky om att den lärande får lyckas och utmanas på en lämplig nivå. Den nya kunskap som kan tillägnas bestäms alltså utifrån kunskaperna den lärande redan besitter (Vygotsky, 1978, ss. 84-85). Vidare sätts den lärande in i kunskapandets kontext i förhållande till andra människor – sådana som både kan mer och mindre. Samspelet mellan de tre didaktiska frågorna ”vem”, ”vad” och ”hur” i förhållande till den grundläggande tanken om hur lärande sker ur ett sociokulturellt perspektiv bildar tillsammans en intressant utgångspunkt, som följande resonemang ytterligare belyser.

Den sociokulturella tanken för lärande kan härledas ur att elever i Sverige grupperas i årskurser efter sitt födelseår (Lgr11, 2011; Skolverket, 2018). Med andra ord skapas undervisningsgrupper utifrån grundantagandet att barn födda samma år i tillräcklig utsträckning besitter liknande förkunskaper – de antas alltså befinna sig i proximala utvecklingszoner som är tillräckligt nära varandra för att undervisas gemensamt. Utifrån dessa premisser möts därmed lärare och elever i den svenska skolan, där de tillsammans utgör det sociala sammanhanget för lärande. Den senaste läroplanens anpassning till denna institutionalisering av lärande syns också i att den bygger på årskursövergripande kursplaner (Lgr11, 2011).

Under 2010-talet tar Skolverket avstånd från gruppering och särskilda undervisningsgrupper utöver den ordinarie klassen genom att påpeka att undervisning i nivå- och särskild undervisningsgrupp inte ska ske i större utsträckning eller under längre tid än vad som är nödvändigt (2013, s. 60; 2014, s. 34). Här pekar Skolverket närmast på forskning som menar att effekter av dessa grupperingspraktiker ofta ser ut att bli negativa. Frågan om huruvida gruppering utöver ordinarie skolklasser ska användas eller tillåtas tas även upp i den samhälleliga debatten. Då lyfts både positiva och negativa inställningar till gruppering. Till exempel anses gruppering motivera elever, höja resultat och möjliggöra elevers utveckling enligt deras potential (Andersson; Diukarev

& Fogelklou, 2015). Skolverkets negativa inställning kritiseras också öppet (Forsgren, 2014), och den inkluderingsbaserade praktiken menas påverka vissa elever ännu mer negativt än vad ytterligare gruppering skulle göra (Björklund, 2018). De grupperingskritiska rösterna pekar givetvis på annat.

Haglund (2015) menar exempelvis att gruppering (och ”motsatsen” inkludering) ofta missuppfattas, vilket leder till oförståelse om ämnet. En annan aspekt Wallenius (2019) nämner är att gruppering starkt skulle hänga ihop med inkludering och exkludering, och att risken för exkludering är stor vid gruppering. Mathiasson (2014) i sin tur menar att det finns flera negativa sidor med gruppering än inkludering, och att rätt utförd inkludering har en positiv effekt. Det hänvisas även till att forskning visat på negativa effekter av (nivå)gruppering (Lindgren, 2010).

Det är alltså i första hand de didaktiska frågorna ”vem” och ”vad” som är centrala för läraren att svara på, då relationen mellan de lärande och innehållet för lärandet fokuseras. Med andra ord betyder detta att läraren behöver veta vilka hennes elever är och vad de ska lära sig. Som en produkt av de två förstnämnda ställs frågan ”hur” – hur utformar läraren en effektiv undervisning för gruppen? Dessa frågor måste en undervisande lärare (medvetet eller omedvetet) ta ställning till, och

6

eftersom läroplanens syfte är att utgöra en grund (Lgr11, 2011, s. 6) för lärarens arbete, är det motiverat att undersöka hur läroplaner omnämnt gruppering av elever, samt hur dessa skrivningar kan tolkas – vilka föreställningar finns att förhålla sig till i läroplaner när det kommer till gruppering? Att styrdokumentet utgör ett återkommande objekt för analys i examensarbeten inom utbildningsområdet är också värt att nämna, eftersom detta vittnar om ett kunskapsbehov gällande myndighetshandlingen bland blivande lärare. Bland annat undersöks teman som tolknings- och handlingsutrymme för förskollärare (Bard & Karlsson, 2018), behov av IKT i förskolan och grundskolan (Edman & Pettersson, 2013), hur skapandet av grupper behandlas i läroplaner för gymnasiet (Ericsson, 2019) samt skillnader mellan Finlands och Sveriges kursplaner i matematik (Liuksiala, 2016; Malmberg, 2011). Även övergripande delar i läroplanerna för grundskolan, kursplanen för idrott och hälsa samt synen på begreppet språk i läroplanen för förskolan jämförs mellan Finland och Sverige (Nymark, 2012; Palmén, 2010). Utöver detta har svenska gymnasieläroplaners historiebruk och skillnader mellan särskolans läroplaner studerats (Stegby Simander, 2012; Svensson, 2017).

De ovan diskuterade didaktiska frågorna skapar i förhållande till Vygotskys lärandeteori (1978, ss. 84-85) samt läroplanen som styrmedel rum för studiet av den sistnämnda. Hur lärare i praktiken har påverkats och påverkas av läroplaner är med andra ord inte en fråga för föreliggande studie. I studiens fokus ligger att tolka utvalda delar i två läroplaner i bemärkelsen av att söka innebörder till eventuella skrivningar om gruppering samt att se produkten av meningsskapandet i ljuset av några grundidéer från Vygotskys teorier. Studien sker alltså som en tvåstegsanalys, där en tolkning av text först görs, efter vilket förståelsen som tolkningen av texten utmynnat i jämförs med en teorigrund.

Hur kan då frågan om hur en läroplan kan förstås tas an? En metod som lämpar sig för sådan analys är hermeneutiken. Enligt Hallberg (1978) är hermeneutiken en humanvetenskaplig metod som grundar sina kunskapsanspråk på just förståelse. Detta innebär mer konkret att ett resultat inte direkt kan ses i ett studieobjekts vara, utan det konstrueras genom forskarens tolkning och förståelse av det undersökta. Att den hermeneutiska ansatsen även tidigare använts i syftet att svara på liknande frågor som föreliggande studie söker svar på, ses i studier av exempelvis Lindberg (2010) samt Vannebo och Gottvassli (2017). I dessa studier undersöks alltså hur något som uttrycks i text kan förstås.

Resultaten för denna studie bidrar därmed förhoppningsvis med förståelse om vilka föreställningar läroplanstexter kan förstås förmedla gällande gruppering av elever utöver årskursbunden klass – en förståelse som är väsentlig med tanke på en praktik som verkligen grundar sig på läroplanen och dess värden.

7

Litteraturöversikt

Denna forskningsöversikt redogör för studier och artiklar om forskning som fokuserar undervisningsgrupper som sammansatts på basen av andra förutsättningar än enbart åldersgruppering. Översikten är strukturerad enligt vilka infallsvinklar studierna har, det vill säga vilka problem och frågor studierna belyser.

Det finns en mängd tidigare forskning om undervisningsgrupper vars sammansättning skett på fler villkor än de årskursbaserade ordinära klasserna. De perspektiv forskningen brukar handla om är elevers och lärares erfarenheter, lärandeeffekter av olika undervisningsgrupper och hur verkligheten i skolorna ser ut gällande gruppering av elever. Utöver studier som enkelt kan kategoriseras utifrån sitt syfte, redogörs också för studier som har en bredare infallsvinkel.

Tidigare forskning

Erfarenheter

Detta stycke lyfter forskning om gruppering av elever ur ett erfarenhetsperspektiv. Studierna innehåller perspektiv från både lärares och elevers synvinkel.

Hugo (2007) utförde en studie där sju gymnasieelevers och tre gymnasielärares erfarenheter av gymnasieskolan i liten undervisningsgrupp skildras. De elever som ingår i studien lämnade grundskolan med ofullständiga betyg, och sökte sig själv till en liten undervisningsgrupp i gymnasiet. I studien intervjuas samt observeras eleverna och lärarna, varvid empirin främst består av det material som genererats av dessa två insamlingsformer. Lärarna som deltog i studien har även skrivit veckodagböcker, vilka bidragit med forskningsdata. Resultaten för studien visar att elevernas tankar präglades av tidigare negativa erfarenheter från skolan (m.a.o. innan gymnasietiden), att starka relationer till lärarna påverkar elevernas skolgång positivt, att eleverna blev motiverade av realistiska undervisningssituationer där de kan se sin egen inverkan på slutresultatet samt när målet för undervisningen var tydligt. Eleverna lärde sig när de arbetade praktiskt och konkret, och elevernas motivation för skolarbete steg när de kände att de hade möjligheten att påverka aktiviteterna i skolan.

För att kartlägga de erfarenheter och tankar döva och hörselskadade elever vid Riksgymnasiet för döva samt Riksgymnasiet för hörselskadade har om deras skolgång, utförde Nordberg, Yström och Brunnberg (2008) en studie där elever vid nämnda skolor intervjuats. Under studien utfördes individuella intervjuer, gruppintervjuer, intervjuer i samtalsform samt observationer. Resultaten visar sammanfattningsvis att döva och hörselskadade ungdomar ser sig som två olika grupper gentemot omgivningens bild av dem som en sammanhållen minoritetsgrupp. Ungdomarna föreslog att verksamheten skulle kunna baseras på andra grunder än idag, och att kontakten mellan grupperna och även hörande ungdomar blev starkare.

Anthony och Hunter (2017) undersökte lärares tillfredsställelse i förhållande till rådande grupperingspraxiser i matematik på Nya Zeeland. Detta gjordes genom att forskarna samlade in

8

svar på en enkät från lärare som arbetar med specialundervisning i matematik för elever som presterar under medelnivån. Målet med undersökningen var även att diskutera attityden till förändringar gällande den studerade verksamhetens utformning. Resultaten visar bland annat på att gruppering av elever (på basen av förmåga) var vanligast enligt lärarna. Nästan hälften av lärarna gav sitt stöd till denna grupperingspraktik enligt enkäten. Ungefär en knapp tredjedel av lärarna uttryckte osäkerhet om huruvida de stöder den utformning som den egna skolans grupperingsverksamhet sker i. Att eventuella förändringar gällande grupperingspraxis skulle ske verkar inte omöjligt enligt forskarna, men de menar att dessa skiftningar i så fall skulle ske gradvis och varsamt.

De presenterade studierna lyfter olika grupperingssätt; elever som själv söker sig till en viss typ av undervisningsgrupp i enlighet med sina egna uppfattningar, elever som undervisas i en undervisningsgrupp på grund av att de har en nedsättning i funktionell förmåga och elever som enligt lärare grupperas på basen av deras förmåga för skolarbete. Studierna betraktar dessa grupper ur ett gemensamt perspektiv, erfarenheter. Både elevers och lärares upplevelser studeras, och sammanfattningsvis kan sägas att olika grupperingssätt påverkar på olika sätt – både positiva och negativa upplevelser beskrivs.

Effekter

Följande stycke belyser studier som undersöker effekter av gruppering av elever. Den presenterade forskningen fokuserar närmast på nivågruppering av elever, eftersom nivågruppering ofta enligt sökresultat i databaser fokuseras i studier gällande effekter av gruppering.

Matthews, Ritchotte och McBee (2013) undersökte lärandeeffekter av att placera elever som presterar bra eller normalt i matematik och läsning i samma klass i dessa ämnen under ett år (cluster grouping). Studien genomfördes i USA på en tvåspråkig låg- och mellanstadieskola med ca 360 elever, och metoderna för mätningarna var kvantitativa. Studien visar att resultaten på läsning varken verkar påverkas negativt eller positivt i de undersökta grupperna. Däremot ser det ut som att lärande i matematik påverkas positivt av grupperingen.

Pallas, Entwisle, Alexander och Stluka (1994) undersökte effekter av nivågruppering genom data som ger information om den akademiska och sociala utvecklingen hos barn. 756 av de elever som år 1982 började i första klass i Baltimore deltog i studien efter ett randomiserat urval. Data insamlades genom intervjuer med föräldrar, elever och lärare samt genom att information om elevernas prestationer hämtades från skolregister. Resultaten pekar på att nivågruppering i första klass kan påverka elevers skolgång genom att förutfattade meningar om elevers förmåga eller kapacitet rotar sig hos exempelvis föräldrar eller lärare.

Marks (2014) har undersökt hur elever som placerats i den lägsta nivågruppen i matematikämnet påverkas av grupperingen. Studien gjordes som en longitudinell fallstudie under ett år, och i den deltog 88 sjätteklassister av sammanlagt ca 700 elever på en grundskola i London. Data samlades in genom kunskapstest, klassrumsobservationer, individuella intervjuer och gruppintervjuer med elever samt individuella lärarintervjuer. Detta innebär att forskaren i studien använde sig av både

9

kvantitativ och kvalitativ data. Resultaten visar att eleverna i den lägsta nivågruppen gjorde mindre framsteg i sitt lärande än eleverna i de andra grupperna. Detta verkar enligt Marks bero på att de lägst presterande eleverna placeras i små grupper – en insats som vid första åtanke kan tänkas gynna eleverna.

Dessa tre studier lyfter effekter av gruppering som främst kopplade till lärande (Matthews, Ritchotte & McBee, 2013; Marks, 2014), men också i förhållande till konsekvenser i en bredare bemärkelse (Pallas, Entwisle, Alexander & Stluka, 1994). Resultaten pekar inte på någon entydig tydlig effekt av (nivå)gruppering av elever.

Den praktiska verksamheten

I detta stycke presenteras studier som enligt min tolkning försöker säga något om den praktiska verksamheten gällande gruppering av elever i skolan.

Med syftet att från insidan ge en bild av hur organiseringen av undervisningen för elever som ingår i en särskild undervisningsgrupp sker, utförde Karlsson (2008) en studie gällande fem elever i grundskolan. Studien undersöker hur pedagoger, föräldrar och tidigare klasslärare till eleverna (samt eleverna själva) i intervjuer beskriver elevernas skolsvårigheter. Studien visar också hur pedagogernas utvärdering av elevernas skolproblematik ser ut i en schemalagd utvärderingspraxis.

I analysen används en etnometodologisk ingång. Resultaten för studien visar att det både på kommunal och lokal (på den specifika skolan) nivå sker en marginalisering och ett blundande för den särskilda undervisningsgruppen. Pedagogerna ses också återkommande lyfta elevernas skolsvårigheter, vilket kan förklaras genom en osäkerhet om problemens egentliga karaktär.

Eleverna ser sig som aktiva handlare, och motsätter sig problematiken gällande dem själva – de bortser från det pedagogerna säger om dem och menar sig se problem hos andra elever (när tillfälle finns att påpeka sådant). Detta agerande hos eleverna kan enligt Karlsson (2008) tolkas som ett försök att bevara en självrespekt.

Malmqvist (2011) undersökte hur resursskolans verksamhet i Eksjö kommun ser ut. Studien har som syfte att utvärdera resursskolans funktion, och för genomförandet intervjuades elever som vid studiens tidpunkt gick på skolan, elever som tidigare gått på skolan (samt föräldrar till dessa två grupper), resursskolans personal, rektorer på elevernas hemskolor, personal tillhörande ledningsgruppen på resursskolan, sektorsledningen för kommunens skolor samt barn- och ungdomsutskottet. Insamlandet av analysmaterial gjordes genom intervjuer. Utvärderingen visar att resursskolan fungerat enligt de mål som sattes upp för verksamheten. Målen med resursskolan har dock blivit mångtydiga, visar intervjuerna. Ett problem som också uppmärksammas av många i intervjuerna är att åtgärder för elever som placeras på resursskolan sätts in för sent. Detta leder till att insatserna är av en reaktiv istället för proaktiv karaktär.

Severinsson (2010) studerar hur samhället tar hand om unga som inte är med i den ordinära skolan. Avhandlingen syftar på att svara på hur ”problembarns” undervisning och behandling hanteras, samt hur dessa två delar påverkar möjligheter och begränsningar i verksamheten. Även olika diskurser och deras inverkan på de studerade processerna undersöks. Studien genomfördes

10

som en etnografisk studie, och analysmaterialet insamlades genom observationer och intervjuer.

Studiens resultat presenteras i fem kapitel. Kapitlen innehåller etnografiska beskrivningar av omgivning och aktiviteter (för att visa på vilka diskurser verksamheten präglas av), personalens tankar om deras uppgifter i verksamheten och hur de motiverar sitt handlande samt hur ungdomarnas identitetsutveckling kan förstås utifrån genomförda intervjuer med dem själva.

AD/HD i skolans praktik samt hur diagnosen konkret tar form och förstås i skolan undersöks av Velasques (2012) genom att en särskild undervisningsgrupp på 14 elever följs under ungefär ett år. Studien söker svar genom etnometodologiska och intersektionella teorier. Resultaten visar att daglig verksamhet i den studerade gruppen i samspel med den mening som skapas tillsammans föder olika processer av stigmatisering.

Baines, Blatchford och Kutnick (2003) beskriver i sin artikel en undersökning där grupperingspraxiser i England på flera årskurser undersöks. Studien samlade in data genom ett frågeformulär som lärare fyllde i. Formuläret gav forskarna information om hur elever och vuxna var placerade i klassrummen under lektionstid samt vilka andra förutsättningar de undersökta klasserna hade. Resultaten i studien antyder att det i förskolan och årskurs 2 och 5 var ovanligt med klasser som var sammansatta på basen av någon specifik förutsättning. I de högre åldrarna blev gruppering på basen av förutsättningar vanligare. Sittordningen i klasserna i årskurs 2 och 5 var vanligtvis sådan att eleverna var placerade i små bordsgrupper. I årskurs 7 och 10 sitter eleverna oftast i rader eller i par. Utöver detta beskriver forskarna resultat gällande bland annat grupperingar inom klasser, arbetsformer (individuellt, par, grupp o.s.v.), mängden vuxna i klassrummet, gruppkomposition, innehåll för undervisningen och typ av interaktion i förhållande till gruppstorlek. Sammanfattningsvis ger studiens resultat enligt forskarna en intressant bild av hur organiseringen av klassrummet och grupperingen inom klassen utvecklas mellan olika årskurser.

Detta stycke ger perspektiv på hur olika sorters elevgrupperingars vardag i skolan ser ut.

Särskilda undervisningsgrupper, resursskolor, utbildning utanför den ordinarie skolgången, bemötandet av elever med diagnos samt gruppering som övergripande och mångfacetterad praktik lyfts som teman i de nämnda studierna. Detta talar inte minst om en verklighet i skolans värld som inbegriper många olika sorters grupperingspraxiser.

Ur en bredare infallsvinkel

Härnäst lyfts två studier där forskning om (nivå)gruppering sammanställts. Studierna belyser i samband med effekter av nivågruppering även andra saker, och presenteras därför i ett separat stycke.

Wilkinson och Penney (2014) har sammanställt forskning gällande nivågruppering i England. I studien undersöks hur pedagogisk verksamhet i låg-, mellan- och högpresterande grupper påverkar inlärning, hur förmåga definieras och förstås, om nivågruppering i praktiken uppfyller den nytta den förväntas samt varför grupperingsmetoden ännu används, även om viss forskning talar emot den. För insamling av data (som utgörs av andra undersökningar) gjorde forskarna databassökningar, kontaktade tidskrifter och granskade referenslistor på de studier som de redan

11

funnit. De studier som stämde med de inkluderingskriterier som forskarna tidigare bestämt bearbetades sedan som empiriskt material. Resultaten pekar på att den nivågruppering som sker i England faktiskt motverkar uppnåendet av de effekter som avses nås med den.

Även Kulik (1992) har sammanställt forskning om gruppering av elever enligt förmåga och prestation. Undersökningens syfte är att tydligt lyfta fram de belägg som finns kring nivågruppering, och detta gör Kulik genom att samla information från tidigare sammanställningar om nivågruppering. Han presenterar även nya vetenskapliga metoder för undersökandet av forskning, som kan vidga tolkningen av effekterna av nivågruppering. Kulik nämner fem olika typer av (forskning om) nivågruppering i sin studie. De är XYZ-gruppering (homogena undervisningsgrupper), nivågruppering inom klasser, nivågruppering mellan klasser, program där högpresterande elevers skolgångstakt kan ökas samt program där högpresterande elever får utökad undervisning. De 124 studier Kulik sammanställer resultat från berör med andra ord någon av dessa fem kategorier. Kulik menar att resultaten för studien visar att det inte finns några enkla svar på frågor om vad nivågruppering konkret får för följder. Han hävdar att effekterna och verkan av sådant som liknas med nivågruppering beror på vilken typ av gruppering det handlar om (jfr. de fem typerna av gruppering), och att mer uppmärksamhet mot den konkreta praktiken bör således riktas (istället för att placera all nivågruppering under samma paraplybegrepp).

Dessa två studier belyser problematiken i studiet av gruppering av elever – motsägelser inom forskning och praktisk verksamhet samt definition av (nivå)gruppering i ett bredare perspektiv blir väsentligt.

Teoretiska utgångspunkter

Det finns flera olika teorier som försöker förklara de processer kunskapande sker genom. Dessa kan sammanfattningsvis benämnas med begreppet inlärningsteori (Egidius, 2008, ss. 313-315). Under min utbildning till grundlärare har ett flertal av dessa etablerade teorier (ex. betingning och behaviorism, kognitiva samt kulturpsykologiska och sociala teorier) som såväl teoretikerna bakom dem (ex. Ivan Pavlov, John Watson, B.F. Skinner, Jean Piaget och Lev Vygotsky) behandlats.

Denna typ av teorier kan alltså – åtminstone inom min utbildningsgång – uppfattas vara förhärskande, och utgör således en möjlig ram inom vilken lärande kan betraktas.

Denna studie vilar på antaganden tagna ur de teorier som Lev Vygotsky utvecklat om människans lärande och psykologi. Varför just denna tradition lämpar sig för föreliggande studie förklaras med utgångspunkt i tre grundtankar. Den första handlar om att det enligt de resonemang Vygotsky för utvecklas ny kulturell kunskap under umgänge individer emellan. Efter detta bör även en intern bearbetning av innehållet i det sociala sammanhanget ske inom individerna (Vygotsky, 1978, s. 57). Detta innebär mer precist att en människa först befinner sig i en gemensam tillvaro med andra människor, där ett utbyte av information sker. Den nya informationen en individ inhämtat i den socialt betingade kontexten behöver han eller hon sedan internt behandla, för att göra kunskapen till sin egen. Den andra är tanken om den proximala utvecklingszonen (the zone of

12

proximal development) som Vygotsky presenterat som en grund för ny kunskap (Vygotsky, 1978, ss.

84-85). Den proximala utvecklingszonen inbegriper följaktligen en tanke om att lärande inte kan ske utan ett sammanhang där tillräcklig förkunskap finns – om ett nytt problem är för långt i från en individs föreställningsvärld (d.v.s. den kunskap en människa redan besitter), är inte den nya kunskapen inom räckhåll för denna. En lärande människa kan dock nå längre i den proximala utvecklingszonen, om han eller hon får stöd av en annan, kunnigare individ (t.ex. en lärare). Denna tanke pekar på att sociala sammanhang med andra människor som dessutom kan mer eller andra saker än den lärande, gynnar den som ska inhämta ny kunskap, då denna kan få handledning i sitt lärande. Den tredje tanken innebär att en individualisering av undervisningsstoffet för varje elev är nödvändig (Vygotsky, 1997, s. 324). Något annat vore kontroversiellt i förhållande till en pedagogisk praktik, menar Vygotsky. Detta påstående antyder i sin tur att alla människor är olika, och att vi behöver få lära oss om sådant som vi inte ännu kan – men som är inom vår räckvidd med tanke på vad vi kan sedan tidigare. Sammantaget behövs dessa tre förutsättningar för lärande enligt Vygotsky i större eller mindre utsträckning, och de torde därför te sig som frågor en lärare reflekterar över i sin undervisning. Frågan lyder; vad säger läroplanen i förhållande till idéerna från Vygotskys teorier gällande undervisning i grupp?

En skola skapar förutsättningar för lärande, där eleven – alltså individen – står i centrum för lärandet. Dessa tre ovan nämnda idéer kan alla ses stöda utformningen av den svenska skolan; 1) elever lär sig tillsammans med andra elever, det vill säga i en social miljö, 2) elever kan lära sig mer när någon som kan mer stöder dem – till exempel en lärare eller en annan elev, och 3) att innehållet i undervisningen anpassas efter förutsättningarna den individuella eleven har att lära sig (de årskursindelade klasserna utgör det första steget i en sådan individualisering). Dessa tre grundidéer om lärande stöder dessutom både grupper som består av elever som kan olika mycket (d.v.s.

befinner sig i olika proximala utvecklingszoner) och grupper där eleverna strävar efter samma kunskapsinnehåll (m.a.o. elever som är i ungefär samma proximala utvecklingszon). Alltså kan elever som kan olika saker stöda varandra i sitt lärande, och elever som kan ungefär samma saker få lära sig nya saker tillsammans under en lärares ledning. Teorins del för denna studie är att belysa huruvida de tre beskrivna grundidéerna från Vygotskys teorier finns i tankarna som kan tolkas ur läroplanerna Lgr62 och Lgr11.

Definitioner

Gruppering

I denna studie avses med gruppering sådan gruppering eller placering av elever som görs utöver den årskursbaserade indelningen i ordinarie klass.

13

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka om skrivningar om gruppering av elever i övergripande delar av Lgr62 och Lgr11 förmedlar en mångtydig/motstridig föreställning till ämnet, samt hur föreställningarna förhåller sig till de tre valda grundtankarna i Vygotskys teorier.

Följande frågeställningar ämnar fungera som verkställande redskap för syftet:

1. Vilka föreställningar kan skrivningarna förstås förmedla, och om inbördes kontraster finns i dessa, vilka är de?

2. Finns det skillnader mellan de förmedlade föreställningarna i de två läroplanerna när resultaten jämförs, och vilka är dessa?

3. Hur förhåller sig föreställningarna läroplanerna förmedlar till de tre grundtankarna från Vygotskys teorier?

14

Metod

Denna studie utfördes som en hermeneutisk analys, där skriven text från läroplaner analyserades för att svara på forskningsfrågorna. I kapitlet beskrivs datainsamlingens genomförande och metoden som tillämpades i analysarbetet av den insamlade datan.

Metod för datainsamling

I föreliggande studie samlas det empiriska materialet in genom att utvalda läroplaner läses, och att skrivningar som är relevanta i relation till syftet och frågorna för studien inkluderas i den insamlade datan. Eftersom syftet med studien handlar om att ställa frågor till ett specifikt skriftligt material, ter sig detta metodval naturligt.

Urval

Följande kriterium för vald data formulerades; direkta till gruppering hänförbara skrivningar i övergripande delar av de valda läroplanerna inkluderas (se rubrik Definitioner). Kriteriet innebär att formuleringar som efter tolkning i flera steg skulle kunna härledas till gruppering faller utanför analysen – alltså begränsar gränsdragningen materialet på ett sätt som är i enlighet med syftet för denna studie.

Insamlingen av data gick till på följande sätt. Först valdes de två läroplaner ut som skulle bli objekt för analysen. Efter detta valdes utifrån läroplanernas innehållsförteckningar delar som syftar på övergripande information (m.a.o. valdes kurs- och ämnesspecifika kapitel och delar bort). Dessa delar lästes, och parallellt med läsningen fördes anteckningar om ställen där gruppering av elever nämns. Efter den övergripande läsningen lästes de stycken igen som anteckningar gjorts om. I detta skede fattades beslut om informationen i stycket var relevant för analysen. Om skrivningen var relevant, kopierades sidan med stycket, och det relevanta stycket markerades genom överstrykning för senare analys. När allt material (d.v.s. relevanta skrivningar om gruppering av elever i de lästa delarna) för analysen var insamlat, övergick arbetet i analys av materialet – den hermeneutiska tolkningen påbörjades.

Material

Det empiriska material som granskas i denna studie utgörs av delar från den senaste och första läroplanen för grundskolan i Sverige. Dessa läroplaner är utvalda på grund av att de (under tidpunkten för utförandet av denna studie) är de läroplaner som tillsammans utgör det första och senaste styrdokumentet för den lagstadgade grundskolan i Sverige (Nyberg). Läroplanerna presenteras här översiktligt.

Läroplan för grundskolan 1962

Läroplan för grundskolan (Lgr62) är den första läroplanen i Sverige som gäller den nioåriga grundskolan. Innehållet i läroplanen består av ett förord, mål och riktlinjer, allmänna anvisningar

15

för skolans verksamhet, timplaner, kursplaner med anvisningar och kommentarer, bilagor samt ett sakregister. De delar som inkluderas i denna analys är förordet, mål och riktlinjer och allmänna anvisningar för skolans verksamhet. Det analyserade exemplaret tillhör andra upplagan.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Lgr11) är den i skrivande stund senaste versionen av de läroplaner som berör den nioåriga grundskolan i Sverige. Läroplanen innehåller kapitlen skolans värdegrund och uppdrag, övergripande mål och riktlinjer, förskoleklassen, fritidshemmet samt kursplaner. De kapitel som valts med i denna studie är skolans värdegrund och uppdrag och övergripande riktlinjer. Den senaste reviderade versionen från 2018 av läroplanen analyserades.

Databearbetning och analysmetod

Hermeneutiken som analysmetod inriktar sig på tolkning och förståelse (Ödman, 1979, s. 9), och förekommer inom såväl samhällsvetenskap som humaniora (Ödman, 1979, ss. 24, 28).

Hermeneutisk analys lämpar sig som analysmetod för denna studie främst på grund av två saker;

1) läroplaner är skrivna till individer som efter en tolkning av innehållet ska omsätta informationen i en praktik och 2) syftet och frågeställningarna är av en karaktär som med fördel besvaras genom en hermeneutisk ansats, eftersom den söker efter betydelser till sina studieobjekt i det sammanhang studieobjekten finns i (Ödman, 1979, s. 36). Med andra ord kan en läroplan förstås i bemärkelsen av det styrdokument det ämnar vara. Sammantaget kan hermeneutiken då svara på frågor om inneboende budskap i den skrivna texten till skillnad från analyser där enbart textens yttre egenskaper, som till exempel grammatik eller språklig form, undersöks (Ödman, 1979, s. 17).

Principer för den hermeneutiska metoden förklaras tydligare härnäst.

Studiens genomförande för analysens del innebär ett tolkningsarbete i enlighet med ett tolkningssystem som skapats specifikt för denna analys. Efter följande principer beskrivna av Ödman (1979, ss. 86-87), har därav systemet för tolkningen tagits fram.

1. Tolkningssystemets delar bör hänga ihop på ett logiskt sätt.

2. Tolkningssystemet bör ha ett sammanhang med tolkningsobjektet.

3. Tolkningarna ska öka förståelsen av problemet som valt att belysas.

De delar av läroplanerna (se rubrikerna Urval och Material) som undersöks i denna studie tolkas härmed med utgångspunkt i följande grundantagande. De två tolkade läroplanerna har skrivits i syftet att ge allmänna anvisningar för skolverksamhet. Denna verksamhet har som mål att förse elever med kunskap och färdigheter samt bidra till deras personliga utveckling i samråd med hemmet (Lgr62, s. 13; Lgr11, ss. 6-7). Formuleringar i läroplaner ska därför i största möjliga mån tolkas till att stöda denna grundtes.

Analysen började med att de i datainsamlingen utvalda textstyckena i läroplanen lästes flera gånger med speciell åtanke på tolkningssystemets ramar och grundantagande. Utifrån denna läsning

16

antecknades tolkningar om textstyckena, och dessa anteckningar sammanställdes sedan till slutliga tolkningar av texten. Tolkningarna utgör därmed resultaten för analysen. Tolkningarna som gjordes på materialet dokumenterades i en tabell, där den skrivning tolkningen gjorts på hänvisas till (antingen med sidnummer, spalt, stycke och rad eller alternativt bild på sidan med det tolkade stycket markerat). Slutligen sammanfattades tolkningarna i en löpande text, som utgör kapitlet Analys.

Reflektion över metoden

I kapitlet Bakgrund visar jag att läroplanen som text är intressant att studera. Utöver det framkommer det i litteraturöversikten att det i skolans praktiska verksamhet finns olika grupper av elever utanför den ordinära årskursstrukturens klasser – särskilda undervisningsgrupper som elever placeras i på grund av olika anledningar. Att studera andra grupper än den ordinarie årskursbundna undervisningsgruppen i en hermeneutisk tolkning av läroplanstexter, bidrar därmed med kunskap om hur ett i praktiken förekommande fenomen omnämns i styrdokument för den ifrågavarande verksamheten. Eftersom jag dessutom inte funnit detta perspektiv i de studier jag hittat vid ett flertal sökningar i olika databaser, kan denna studie även ses bidra med ny information gällande läroplanernas innehåll.

Vissa svagheter i metodens karaktär kan ses. Vad är det som garanterar att min tolkning är riktig?

Detta är en fråga som berör tolkningssystemets framtagande och funktion samt analysens transparens, och kan i princip lösas genom att analysen dokumenteras tydligt; att tolkningarnas ursprung framgår. Eftersom undervisningsobjektet – läroplanerna – är texter vars funktion och betydelse är omöjlig att kontrollera i en totalt uttömmande bemärkelse, står analysens resultat på den hermeneutiska metodens principer. Det är alltså omöjligt att påstå att alla förstår de analyserade delarna av läroplanerna på det sätt som tolkats i denna studie, men däremot möjligt att öppna analysen, tolkningarna och ramarna för dem för granskning.

För att koppla till teorivalet i denna studie blir det även självfallet att beskriva hur teorin stöder valet av metod. Ovan nämns att den hermeneutiska analysen grundar sig på tolkning och skapande av förståelse. Skapandet av förståelse kan jämföras med meningsskapande och meningsskapande i sin tur med lärande. Denna kedja visar på länken mellan lärande och tolkning – vad jag menar är att tolkarens, alltså min, perception (jfr. kunskapsbas) bidrar till att skapa den nya förståelsen, alltså resultatet av studien. Men andra ord handlar alltså själva analysen om meningsskapande i förhållande till tidigare erfarenheter och kunnande, vilket kan jämföras med de tre grundläggande tankarna om lärande som Vygotskys teorier förser studien med.

Kvalitetsaspekter

Det övergripande målet med denna uppsats var att ta reda på vilka föreställningar läroplanerna för grundskolan från 1962 och 2011 kan förstås förmedla gentemot gruppering av elever utöver ordinarie årskursklasser, vilka möjliga skillnader läroplanerna visar på gällande detta, samt hur

17

föreställningarna förhåller sig till några teoretiska utgångspunkter. Eftersom denna studie ställer frågor till skriven text – läroplaner – är inte etiska överväganden gällande hantering av material som gäller individer en fråga som berör studien.

För att uppfylla syftet ställs frågor till de utvalda läroplanernas delar, som direkt kan härledas till gruppering på något sätt. Eftersom det specifika urvalet av skrivningar ur läroplanerna gjorts i direkt koppling till det studerade begreppet – gruppering – bidrar detta till att målet med studien kan uppfyllas. Detta är en validitetshöjande faktor. De forskningsfrågor som formulerats för studien har tydligt kunnat besvaras. Detta förstärker sambandet mellan frågorna och empirin, vilket som en tydlighetshöjande faktor också ökar reliabiliteten.

Sammantaget höjer den noggranna beskrivningen av tillvägagångssättet vid både insamling av data samt genomförande av analys studiens kvalitet.

18

Analys

I detta kapitel redogörs för analysen och resultaten av den. Kapitlet är strukturerat enligt följande.

Först besvaras den första forskningsfrågan separat för de båda läroplanerna, efter vilket den andra och tredje frågan besvaras under egna rubriker.

Resultat

Vilka föreställningar kan skrivningarna i Lgr62 förstås förmedla, och om inbördes kontraster finns i dessa, vilka är de?

I detta stycke presenteras resultaten för analysen gällande den första forskningsfrågan. Citat ur den insamlade datan ges för att ge belägg för tolkningarna. I resultaten lyfts positiva och negativa föreställningar, samt andra sorters föreställningar som tangerar ämnet.

En positiv föreställning

Det finns många formuleringar som tillåter och möjliggör undervisning i grupper sammansatta utöver den årskursbundna klassen.

Till sin yttre form kan undervisningen organiseras på olika sätt. Den kan vara klassundervisning, gruppundervisning eller individuell undervisning eller avse lärarens ledning av eleverna grupparbete. Sett från elevens håll kan skolarbetet alltså utföras gemensamt i klass och grupp eller enskilt. Ingen av de nämnda undervisningsformerna får användas ensidigt. En planmässig kombination av undervisningsformer ger variation i elevernas arbetssätt och åstadkommer de allsidigaste och bästa resultaten. Valet av undervisningsform och arbetssätt måste ske i hänsyn till elevernas förutsättningar, lärostoffet och den färdighetsträning och de inlärningsresultat man söker uppnå. Det förutsätter sålunda god individuell kännedom om eleverna i klassen (Lgr62, s.

19).

Utgår man från lärarens funktion, kan undervisningen vara organiserad som klassundervisning, gruppundervisning och individuell undervisning (Lgr62, s 44).

Sådana undervisningsgrupper är till exempel specialklasser (jfr. med bl.a. hjälpklass, observationsklass och hörselklass) (Lgr62, ss. 64-68), undervisningsgrupper som formas efter elevens val av ämne (tillvalsämnen i högstadiet) (Lgr62, ss. 35-36), grupper som en undervisande lärare själv bestämmer sammansättningen på (utifrån en klassuppsättning) eller arbetsgrupper eleverna själv får välja. Vissa formuleringar antyder direkt att gruppering – oavsett om det sker på basen av en förutsättning eller inte – har fördelar mot undervisning av heterogena och/eller hela klasser.

19

Vid gruppundervisning är klassen uppdelad i grupper, som var för sig kan äga en i förhållande till klassen i dess helhet mera enhetlig struktur, varigenom lärarens möjligheter till gemensam information, instruktion och handledning inom den aktuella gruppen ökas. I en klass av B-typ torde en gruppindelning efter årskurstillhörighet te sig naturlig. I en klass av A-typ kan som indelningsgrund tas bestämningar eller bedömningar av t.ex. arbetstakt, studieförutsättningar eller studieresultat. Ofta utgör enbart en uppdelning av klassen i två lika stora delar en god förutsättning för gruppundervisning. I samtliga dessa fall undervisar och handleder läraren grupperna var för sig. En individualisering av skolarbetet underlättas, samtidigt som elevernas övergång från en grupp till en annan inom klassen lätt kan ordnas. När flera grupper samtidigt står under lärarens ledning, måste det självständiga elevarbetet få stort utrymme (Lgr62, s 45).

Med andra ord kan gruppering förstås som en positiv praktik, oavsett hur den sker. En del av läroplanens skrivningar kan också förstås direkt uppmuntra till gruppering utöver årskursindelade klasser. Det ovan nämnda är i enighet med att vissa stycken även antyder om en strävan efter att elever ska få känna att de lyckas; att elever ska få gå i skola på sina villkor, oavsett hurdana de är.

Det finns också skrivningar som pekar på att man vill värna om elever som behöver extra stöd i sin skolgång, och att elevens bästa är det som eftersträvas med gruppering.

En negativ eller förminskande klang

Som en kontrast till de bejakande och positivt inställda förståelsen som mynnar ur en del av skrivningarna i Lgr62, finns även stycken som förminskar de uttalanden som kan förstås positivt.

Aktivitetens princip är givetvis lättare att konsekvent tillämpa vid undervisning av enskilda elever och av mindre grupper, men även klassundervisning ger goda möjligheter att aktivera eleverna (Lgr62, s. 19).

Vid all övergång till eller från specialundervisning bör noga övervägas, vad eleven kan vinna eller förlora i och med placeringen. Specialundervisningens karaktär av hjälpåtgärd till eleverna bästa utgör en väsentlig förutsättning för att undervisningen skall få den avsedda positiva effekten (Lgr62, s. 63).

Att kraften av de formuleringar som kan räknas stöda gruppering verkar reduceras, är en tolkning av uttryck där alltså bland annat klassundervisningens möjligheter lyfts som goda, att en placering i en grupp inte alltid är lämplig att göra (även om den bedömts vara befogad) eller att det pekas på nackdelar med gruppering. Ett uttalande om att specialklasser inte alltid är tillgängliga, pekar också på att det inte är en nödvändighet eller första prioritet att dessa ska finnas att tillgå på alla skolor.

Det är denna typ av meningar som förminskar och skapar motsägelser till de uttryck som låter gruppering betraktas som något positivt, tillåtet och önskvärt.

20 Utöver positivt och negativt

Utöver positivt och negativt verkar grupperingspraktiken och frågor gällande den vara en angelägenhet som ska involvera lärare, övrig personal relaterad till elevers skolgång, elever och målsmän. Vid en jämförelse av dessa parters makt gällande gruppering, antyds dock de professionella, det vill säga skolpersonalen och de andra professionellt involverade, ha mer kompetens än eleven och målsmännen.

Föräldrarna måste få veta, hur skolan är organiserad, vilka möjligheter till ämnesval och linjeval som föreligger och vilka konsekvenser för den fortsatta utbildningen de olika valen har. [...] Det måste göras klart för dem, vilket ansvar det fria valet och deras eget ställningstagande vid samråd om uppflyttning medför. En ingående upplysning om skolmognadsprov och specialundervisningens ändamål och arbetssätt är också nödvändigt (Lgr62, ss. 27-28).

Beslut om gruppering som handlar om specialundervisning antyds vara av den karaktären, att de inte kan fattas utan tidskrävande eftertanke, ty den bästa sammanlagda kompetensen anses finnas hos lärare och andra yrkesmän som berörs (ex. psykologer, sjukvårdspersonal).

I vissa fall måste emellertid, med hänsyn till både den enskilde eleven och till undervisningen i klassen i övrigt, målsmans rätt till fritt val av studieväg för eleven få vika och skolans myndigheter avgöra, om en elev skall överföras till eller från specialundervisning (Lgr62, s. 63).

En annan intressant aspekt är att läroplanen också förefaller peka mot att elevers olikheter hindrar dem från att undervisas mot skolans mål tillsammans, det vill säga i en klass som är helt slumpmässigt sammansatt. Detta är en helhetsmässig tolkning av läroplanen, och baserar sig till stor del exempelvis på den flera sidor långa utläggningen om vilka specialklasser som kan finnas (Lgr62, ss. 64-68). Tolkningen är visserligen i enlighet med att skolan redan bygger på en årskursgrupperad undervisning, men den pekar ändå på en mycket längre dragen och noggrannare gruppering av elever. En intressant kontrast till det ovan nämnda är att elever enligt en skrivning kan förstås betraktas som lika förmögna att nå samma kunskapskrav, oavsett undervisningsgrupp.

Normen att 3 skall vara medelbetyg gäller även vid betygssättning av elever, som hänvisats att läsa avkortade kurser, vare sig detta sker i specialklass eller i annan form av specialundervisning (Lgr62, s. 92).

Sammanfattning

Sammantaget förefaller läroplanen förmedla en positiv föreställning om användningen av undervisning i form av olika grupper. Dessa formuleringar upphävs till viss del dock av andra/senare formuleringar. Det här kan tolkas som att man å ena sidan säger ”använd gruppundervisning, det är en fördel att bedriva undervisning i grupp”, å den andra ”men när allt

21

kommer omkring, ska ni undervisa i helklass”. Att skolsystemets sammantagna kompetens gällande beslut om gruppering lyfts talar också om en föreställning där personalens kompetens värdesätts och respekteras. Gällande den övergripande föreställningen tycks det alltså finnas motstridigheter inom den förståelse som kan skapas ur läroplanens formuleringar gällande gruppering.

Kontrasterna verkar också till viss del gälla sådant som handlar om synen på vilka förutsättningar olika elever har att lära sig.

Vilka föreställningar kan skrivningarna i Lgr11 förstås förmedla, och om inbördes kontraster finns i dessa, vilka är de?

Här besvaras den första forskningsfrågan för den senaste grundskoleläroplanens del. De analyserade styckena citeras för att ge stöd för tolkningarna. Det insamlade materialet utgör för Lgr11:s del ett mycket mindre underlag i förhållande till det material som fanns i Lgr62 (jfr. fem omnämnanden i Lgr11 vs. närmare 30 formuleringar/stycken i Lgr62). De teman som ses i resultaten är vaga och oprecisa formuleringar samt föreställningar som handlar om annat än en direkt förmedlad förhållningsätt till praktiken.

Vaga och oprecisa formuleringar

Följande formuleringar i Lgr11 kan förstås antyda om att någon sorts gruppering av elever är godtagbar.

Alla som arbetar i skolan ska medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen (Lgr11, s. 10).

Läraren ska [...] tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen (Lgr11, s. 11).

Skolan ska ansvara för att varje elev efter genomgången grundskola [...] kan lära, utforska och arbeta både självständigt och tillsammans med andra och känna tillit till sin egen förmåga (Lgr11, s. 12).

Skrivningarna ger utrymme för att de ambitioner som formuleras, kan tillämpas i elevgrupper. Vilka dessa grupper är specificeras inte, vilket kan förstås som att ”gruppen” kan definieras efter olika verkliga situationer. Styckena kan också tolkas som att läroplanen inte tydligt styr mot gruppering av elever i mindre grupper, eftersom formuleringarna är av en så vag karaktär och lämnar utrymme för flera situationsbundna tolkningar. Sammantaget kan inte en klar attityd för gruppering tolkas ur skrivningarna.

De lästa delarna av läroplanen från 2011 nämner inte gruppering direkt i en negativ bemärkelse.

Däremot fångade en annan skrivning min uppmärksamhet, och jag har valt att lyfta in den, trots

22

att gruppering inte explicit nämns. Min mening är att formuleringen direkt kan härledas till att beröra gruppering, då den omnämner två andra undervisningsformer.

Skolan ska erbjuda eleverna strukturerad undervisning under lärares ledning, såväl i helklass som enskilt (Lgr11, s. 11).

Formuleringen betonar struktur och lyfter helklassundervisning samt individuell undervisning. Att undervisning i grupp inte nämns kan förstås till viss del försvaga dess ställning som en undervisningsform, då två andra former att undervisa explicit nämns.

Utöver positivt och negativt

Läroplanen förefaller förmedla en positiv föreställning till elevinverkan på gruppsammansättningar i form av kursval.

Genom att delta i planeringen och utvärderingen av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar (Lgr11, ss. 6-7).

Detta kan förstås tyda på att elevers kunskap och kompetens värdesätts, och att ett aktivt deltagande i frågor om skolgången från elevens sida förmedlas vara positivt. Ordet grupp saknas och kan härledas från formuleringen ”välja kurser”, där kursen då kan utgöra en sorts gruppering.

Sammanfattning

De delar av Lgr11 som analyserats har mycket få omnämnanden av gruppering. Det material som funnits pekar inte på en entydig föreställning, utan läroplanens formuleringar förefaller förbli vaga och oprecisa. Detta kan både vara förvirrande – det vill säga att ingen tydlig riktning ges – och befriande – det finns ett stort utrymme för hur undervisningen kan utformas.

Finns det skillnader mellan de förmedlade föreställningarna i de två läroplanerna när resultaten jämförs, och vilka är dessa?

De största skillnaderna mellan läroplanerna handlar om mängden material som kunnat samlas in med de kriterier som formulerades för insamlingen samt om hur precisa föreställningar som varit möjliga att tolka ur skrivningarna. Skrivningarna i Lgr62 förefaller till största del peka på en positiv föreställning om gruppering som till viss del förminskas av uttryck där till exempel helklassundervisning också menas skapa goda förutsättningar för undervisning. Formuleringarna i Lgr11 mynnar inte ut i en tydlig föreställning för eller emot gruppering. I en jämförelse betyder detta, att Lgr62 kan sägas vara tydligare i sin kommunikation gällande föreställningen om gruppering utöver årskursbundna klasser i förhållande till Lgr11. Den andra påtagliga skillnaden är att Lgr11 verkar mena att elevinverkan på gruppering är något positivt. I Lgr62 finns också formuleringar som pekar på att en inverkan från eleven och målsmännens håll är önskvärd, men

23

denna dras delvis tillbaka gällande frågor om gruppering – då förefaller Lgr62 förmedla en föreställning där skolpersonalens förmåga värdesätts i högre grad än elevens och målsmännens.

Sammanfattningsvis handlar den enligt analysen påtagligaste skillnaden mellan läroplanernas förmedlade föreställning om att Lgr11 i förhållande till Lgr62 visar på en mycket vagare och otydligare föreställning till gruppering. Det går även att till viss del hävda att Lgr11 genom avsaknaden av formuleringar – att inte befatta sig med ordet grupp – kan förstås återspegla en avvisande eller rent negativ föreställning om gruppering.

Hur förhåller sig föreställningarna läroplanerna förmedlar till de tre grundtankarna från Vygotskys teorier?

De grundidéer från Vygotskys teorier som resultaten i denna studie jämförs med är att elever dels kan stöda varandra i sitt lärande när de kan olika mycket, dels kan lära sig tillsammans om något när de kan ungefär lika mycket (Vygotsky, 1978, ss. 57, 84-85; Vygotsky, 1997, s. 324). Här redogörs för hur de föreställningar som läroplanerna förmedlar förhåller sig till dessa grundidéer om lärande.

Lgr62 (1962)

Ovan sammanfattas de föreställningar Lgr62 tolkats förmedla vara till största del positiva, med en aningen förminskande klang. I förhållande till de grundtankar som Vygotskys teorier står för är den positiva föreställningen om gruppering mer enhetlig med att elever som befinner sig i ungefär samma proximala utvecklingszon tillsammans kan lära sig om samma saker under ledningen av en lärare. Detta talar om ett förhållningssätt som ser elever som individer som bygger på och utvidgar sin kunskapsbas utifrån vad de redan kan, och att liknande förutsättningar gällande förkunskaper ses som en fördel för undervisningens utformning. Den förminskande klangen gentemot gruppering kan ses som en ambition att inte försumma elevers olikheter, och de möjligheter till lärande som kan finnas i dem. Läroplanen kan alltså till viss del också ses stöda den andra grundtanken, som talar för att elever som är olika kan lära av varandra.

Lgr11 (2011)

Lgr11 förmedlar ingen tydlig föreställning om gruppering, och därmed går ingen uttömmande utläggning att göra gällande huruvida läroplanens övergripande delar är i enlighet med de presenterade grundidéerna från Vygotskys teorier. Det går däremot att konstatera att läroplanen lämnar mycket utrymme för tolkning, och detta öppnar å sin tur upp för att lärande kan organiseras utifrån de båda nämnda tankarna om lärande. Med andra ord säger Lgr11 inte uttryckligen att det inte är omöjligt att bedriva undervisning både i en mer sammanhållen grupp och i en mångsidigt sammansatt klass.

Sammanfattning

Sammanfattningsvis verkar läroplanerna nämna gruppering på väldigt olika nivåer – Lgr62 har direkta formuleringar som syftar på gruppering, och förmedlar en enhetligare föreställning om gruppering, och Lgr11 nämner knappt gruppering, vilket leder till att en tydlig föreställning för eller

24

emot inte går att tolka ur formuleringarna. Därav har Lgr62 som ett resultat av fler skrivningar även fler inbördes kontraster gällande den förmedlade föreställningen än Lgr11. Hur föreställningarna förhöll sig till den teoretiska ramen för denna studie, handlade om vilket av två möjliga dimensioner av lärande – att liknande elever lär sig om samma saker tillsammans eller att olika elever lär sig om saker från varandra – kunde kopplas till den förmedlade föreställningen i läroplanen. Ett vidare resonemang kring resultaten förs i diskussionskapitlet.

25

Diskussion

I detta kapitel diskuteras resultaten för föreliggande studie i vidare bemärkelse i förhållande till tidigare forskning, andra utgivna dokument från Skolverket än läroplanerna samt den samhälleliga debatten.

Resultaten i förhållande till tidigare forskning

I litteraturöversikten har tidigare forskning om gruppering av elever presenterats. I den tidigare forskningen träder fyra teman fram; erfarenheter av gruppering, effekter av gruppering, hur den praktiska verksamheten gällande gruppering ser ut och hur gruppering kan studeras ur en bredare infallsvinkel. Här diskuteras resultaten i denna studie i förhållande till de resultat och teman som presenterades som tidigare forskning inom ämnet.

Erfarenheter i förhållande till läroplanernas förmedlade föreställning

I tidigare forskning om gruppering som fokuserar på erfarenheter om gruppering behandlades både elevers och lärares erfarenheter. I en studie gjord av Hugo (2007) visar resultaten att när elever som själv av olika orsaker sökt sig till en liten undervisningsgrupp i gymnasiet, påverkades deras skolmotivation och skolgång på ett positivt sätt. Elevernas tidigare skolerfarenheter präglades av negativa upplevelser. I en annan studie menar hörselskadade och döva att de betraktas som en homogen minoritetsgrupp (Nordberg m.fl. 2008). Enligt dem själva är de två olika grupper, och de önskar att skolverksamheten skulle inkludera kontakt med hörande elever. Anthony och Hunter (2017) tog reda på vilken syn lärare har gällande gruppering på Nya Zeeland. Resultaten pekar på att gruppering efter förmåga är vanligt enligt lärarna och att nästan hälften stöder detta sätt att gruppera.

Lgr62 förmedlar enligt resultaten en mer positiv föreställning om gruppering, och det är i samklang med de resultat Anthony och Hunter (2017) fick i sin studie. Det är intressant att notera att tankarna kring gruppering i Nya Zeeland verkar ligga närmare Lgr62 som skrevs för mer än 50 år sedan. En positiv föreställning om gruppering förefaller alltså fortfarande leva kvar hos en stor del av lärarkåren i Nya Zeeland.

Den positiva andan i Lgr62 till gruppering utifrån särskilda behov kan ha lett till att särskilda skolor eller undervisningsgrupper förekommer än idag. Ett intressant resultat i studien om döva och hörselskadades erfarenheter (Nordberg m.fl., 2008) är att eleverna upplevde sig bli betraktade som en enhetlig grupp av omgivningen, men själva ville ses som två skilda grupper. Här verkar de intervjuade eleverna ha ett behov att särskilja sig från en annan grupp, samtidigt som de ville ha kontakt med hörande elever. Med andra ord bekräftar elevernas uttalanden den positiva föreställning om gruppering i Lgr62 – eleverna godtar den grupptillhörighet som tillskrivits dem och preciserar gränsdragningen ytterligare. I deras upplevelser uteslutes dock inte behovet att även vara i en större gemenskap med hörande. Lgr62 inbegriper de speciella behovens särlösningar, men

26

lyfter inte fram lösningar till hur kontakter mellan olika undervisningsgrupper ska formas – en kontakt som de döva och hörselskadade efterfrågar.

Lgr11 nämner inte gruppering som lösning för individens speciella behov och man kan fundera på hur undervisningen för döva och hörselskadade skulle ha utformats om Lgr11 enbart stod för riktlinjerna. Skulle skilda kommuner ha olika lösningar, och hur skulle exempelvis en jämställdhet i undervisningen då säkerställas? Utan någon ledning i läroplanen skulle det innebära att man återkommande behövde uppfinna hjulet på nytt.

Resultaten för Lgr62 stöder studien om eleverna som sökt sig till en särskild undervisningsgrupp i gymnasiet (Hugo, 2007). Den positiva föreställning om och de direkta lösningarna till gruppering Lgr62 serverar öppnar konkret upp för de tankebanor som kan ha lett till att en undervisningsgrupp som den Hugo undersöker har bildats. Dessutom verkar de sju gymnasieeleverna i studien mena att valet av grupp de gjort, påverkat deras skolgång så att den fått en positiv prägel istället för de negativa upplevelser de haft i grundskolan. Löper skolan en risk att gå miste om särlösningar av detta slag, då Lgr11 inte direkt formulerar sig om ämnet? Frågan går inte att svara på här, men det går att konstatera att Lgr11 inte direkt ger sitt stöd till sådan gruppering Hugo (2007) undersöker, även om den inte heller direkt förbjuder den.

Effekter i förhållande till läroplanernas förmedlade föreställning

I kapitlet Tidigare forskning där effekter av gruppering presenteras, lyfts studier som behandlar effekter av nivågruppering. Resultaten i de presenterade studierna visar på varierande effekter; både neutrala, positiva och negativa effekter verkar få stöd i studierna (Marks, 2014; Matthews, Ritchotte

& McBee, 2013; Pallas, Entwisle, Alexander & Stluka, 1994).

I förhållande till de resultat denna studie erhållit, kan inte särskilt långtgående paralleller dras till effekter av gruppering. Skillnaden mellan läroplanerna från 1962 och 2011, att gruppering verkar förespråkas i den tidigare och varken förespråkas eller avrådas i den senare, skulle kunna ses som ett sätt att ta avstånd från ett fenomen som riskerar ha negativa effekter. Trots allt nämns ju risken för de negativa effekterna redan i Lgr62.

En möjlig förklaring till negativa effekter av gruppering kan bero på en misslyckad undervisning i förhållande till de grundtankar som Vygotskys sätt att tänka förutsätter. Exempelvis skulle negativa effekter kunna vara ett resultat av gruppering som gjorts på fel grunder – att grupperna inte befunnit sig inom samma proximala utvecklingszon, och att eleverna därför inte lyckats i sitt lärande. Detta är dock en spekulativ och långt härledd tanke, och bör alltså betraktas som sådan.

Den praktiska verksamheten i förhållande till läroplanernas förmedlade föreställning När den praktiska verksamheten i skolor gällande gruppering av elever undersökts, pekar forskningen bland annat på att en marginalisering av särskilda undervisningsgrupper kan ske och att elevers och lärares uppfattningar gällande elevernas kompetenser skiljer sig (Karlsson, 2008), att gruppering kan fungera som det var tänkt, men att målen med tiden blivit vaga och att åtgärderna inte är av den karaktär som önskas (Malmqvist, 2011) och att en stigmatisering av särskilda