Pedagogers arbete för att möjliggöra delaktighet för barn i behov av
särskilt stöd
The work of educationalists to enable participation for children in need of special support
Sara Carlsson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Grundnivå/ 15 hp
Handledare: Lovisa Skånfors Examinator: Nina Thelander Datum: 2015-06-03
Abstract
The purpose of my study is to bring more knowledge regarding children in need of special support and how preschool teachers work with the participation of children in need of special support. I interviewed a number of educationalists from different preschools and I have chosen a form of questions with open answers. They all believe that it is very important for all children to have the opportunity to participate by their own abilities. Children with special needs get extra support, for example help to understand the child’s own language, words or special signs. It could also be to help the child to be included in the play and other common activities and to understand the playing rules. This can be done by alternative communication.
There are different kinds of communication. Often used is TAKK, a method of using signs as supplemental communication. The interviewee’s describe different form of work processes.
Some of them had resources in the children groups, while others had resources connected to a specific child. They all agreed that variation of resource persons is good for both the children and the educators. A better way of work would be a team where they could cover for each other. It is not just psychology tough but also physical. To make it easier for participation in the group they often have the children in small groups. This is to get a good contact with the group and with the specific child. It is also to create possibilities for children without disabilities to get their own positive experience from play and activities with children with special needs. They all agree that play is a difficult situation for participation where the flexibility and ability to take initiative of the child is very important. As a challenge, they all lifted time for reflection, time to get more knowledge and time just to be.
Keywords
Children in need of special support, participation, resource work, preschool, educators work
Sammanfattning
Mitt syfte är att bidra med kunskap om pedagogers arbete med barns delaktighet i förskolan, med inriktning på barn i behov av särskilt stöd. För att undersöka detta har jag gjort intervjuer med pedagoger i förskolan. Jag valde semistrukturerade intervjuer, då jag ville ha öppna svar, med det menas att jag vill ha pedagogens egna ord, inte ett svarsalternativ de kan välja på.
Resultatet visade att alla pedagoger i intervjuerna anser att delaktighet är något alla ska få och att vara en del i gruppen är en självklarhet. De kämpar varje dag för att delaktighet ska finnas genom att stötta och finnas där för de barn som har en resurs knuten till sig. Stöttningen kan bestå i exempelvis att pedagogerna finns nära för att förtydliga och utveckla barns språk.
Hjälpa barnen att förstå lekens regler och stötta till delaktighet i lekar och aktiviteter med andra barn på förskolan. De använder olika former av kommunikativa hjälpmedel, den vanligaste är TAKK, tecken som alternativ kompletterande kommunikation. De personer jag intervjuat beskriver olika arbetssätt. Några hade resurs i barngruppen, andra hade resurs kopplat till ett specifikt barn. De var alla överens om att det var bra för både barn och pedagoger att variera resursperson. Ett öppet arbetslag där de kan gå in för att byta av varandra gjorde att de orkade med resursarbetet då det ibland inte bara är psykiskt tungt utan även fysiskt. För att möjliggöra delaktighet i gruppen arbetar de ofta i smågrupper. Detta för att få en nära kontakt med gruppen och det specifika barnet. Det gör det också möjligt för alla barn att få egna positiva upplevelser av lek och aktivitet med de barn som behöver extra stöd.
De är alla överens om att leken är en svår situation för delaktighet. Pedagogerna i min studie och tidigare forskning (Luttorpp, 2011; Skogman, 2004) menar att barnets förmåga till initiativtagande och flexibilitet har stor påverkan för delaktighet. Som en utmaning lyfte de alla tiden, tiden för reflektion, tiden att få kunskap och tiden att bara finnas.
Nyckelord
Barn i behov av särskilt stöd, delaktighet, resursarbete, förskola, pedagogers arbete.
Förord
Barns rättigheter ligger mig varmt om hjärtat. Åren som jag har arbetat i förskolan har varit med barn i behov av särskilt stöd, då mest språklig stöttning i form av teckenspråk. Därför var detta ämne ett självklart val, det har varit roligt och lärorikt att genomföra studien. Det har ändå funnits svåra och tunga stunder. Därför vill jag säga ett stort tack till alla i min närhet som har gjort det möjligt att slutföra denna studie. Min chef Agnetha som hjälpte mig att smalna av och rikta mitt ämne. Mina kurskamrater och min mamma som har varit mitt bollblank och stöttepelare genom hela studien. De pedagoger som hjälpt till genom att delta i intervjuer. Min handledare Lovisa som väglett mig genom arbetet. Min svåger Richard och min kära vän Therese som hjälpte till med att korrekturläsa. Jag vill även tacka min älskade sambo och mina två barn som har haft tålamod medans jag suttit vid datorn, även bidragit med kärlek och glädje när det behövdes! Slutligen alla mina vänner som funnits där med stöttande ord när de känts tungt, utan all stöttning hade jag aldrig klarat detta!
TACK!
Sara Carlsson Juni 2015
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 3
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 4
Delaktighet och lärande ... 4
Barnsyn och förskoleverksamheten ... 4
Vilka barn har rätt till särskilt stöd? ... 5
Forskning om barn i behov av särskilt stöd och dess sociala delaktighet ... 6
Samspelets funktioner och tillgänglighet... 6
Pedagogernas arbetssätt ... 6
Inkludering och exkludering ... 6
Inkluderande och exkluderande situationer ... 7
Leken ... 7
Vardagliga situationer och enskild träning ... 7
Anpassningar för att främja delaktighet ... 8
Alternativ kommunikation ... 8
Sammanfattning av tidigare forskning ... 10
Teoretiska utgångspunkter ... 11
Sociokulturellt perspektiv ... 11
Den proximala utvecklingszonen ... 12
Det kompetenta barnet ... 13
Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter... 13
Metodologisk ansats och val av metod ... 14
Metodval ... 14
Urval ... 14
Förberedelse ... 15
Genomförande av intervjuerna ... 15
Bearbetning ... 16
Validitet och reliabilitet ... 16
Etiska överväganden ... 17
Resultat och analys ... 19
Presentation av pedagogerna ... 19
Pedagogernas beskrivning av sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd... 20
Arbetet med specialpedagog ... 21
Pedagogernas arbetssätt för att främja barns delaktighet i lek och samspel ... 22
Att främja delaktighet i samspel ... 22
Att främja delaktigheten i leken ... 23
Arbetet för att främja delaktighet i samlingen och matsituationer ... 24
Att använda alternativ kommunikation för att främja delaktighet ... 25
Möjligheter och utmaningar pedagogerna beskriver i relation till detta arbete ... 26
Utmaningar och förbättringar i arbetet med som/resurs ... 26
Sammanfattning av resultat och analysdelen... 29
Diskussion ... 31
Pedagogernas beskrivning av sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd... 31
Arbetet med barn i behov av särskilt stöd ... 31
Arbetet som eller med resursperson ... 32
Vikten av reflektionstid ... 32
Pedagogernas arbetssätt för att främja barns delaktighet i lek och samspel ... 33
Att främja delaktighet i samspel och lek ... 33
Att hitta kommunikativt verktyg ... 34
Att anpassa miljön ... 34
Möjligheter och utmaningar pedagogerna beskriver i relation till detta arbete ... 35
Metoddiskussion ... 35
Förslag på vidare forskning ... 36
Slutsats ... 36
Egna reflektioner ... 37
Referenser ... 38
Bilagor ... 40
1
Inledning
Detta examensarbete handlar om hur pedagoger i förskolan arbetar med barns delaktighet, med inriktning mot barn med behov av särskilt stöd. I min studie kommer pedagoger utbildade till förskollärare, lågstadielärare och barnskötare att delta. Därför har jag valt begreppet pedagog som ett gemensamt uttryck för dem.
Mycket har hänt de senaste 30- 40 åren, jag tänker mest synen på personer med funktionshinder. I bläddrandet och letande i böcker om delaktighet ramlade jag på en gammal bok från 1978. I den har Sigurd Dvoretsky skrivit ett kapitel om förskolläraren och de handikappade. Han beskriver situationer där han menar att det är oundvikligt för en pedagog att inte få kommentarer och blickar från utomstående när ett funktionshindrat barn deltar i exempelvis utflykter. Han tar även upp att det kan inträffa vid till exempel studiebesök att andra personer kan ge de funktionshindrade ett äpple eller liknande (Dvoretsky, 1978). Jag var här om dagen på tivoli med mina barn och under en av karusellerna satt det en funktionshindrad pojke i rullstol med hjälm på huvudet. Han skrattade och sprattlade av lycka när karusellen svischade förbi och vinden blåste i hans hår. Jag kom på mig själv med att få en varm känsla i kroppen och tittade mig runt och alla log av hans glädje. Glädjen i mig steg ännu mer av att se föräldrarna hjälpas åt för att få upp honom i karusellen för att själv få provåka. Jag upplever att samhället har kommit långt, idag är det en självklarhet för familjen att han får vara delaktig och med på aktiviteter tillsammans med dem och även tillsammans i samhället.
Barn i behov av stöd är ett omfattande begrepp, alla barn har behov av stöd i olika situationer.
Till exempel verbal hjälp som språkstöttning men även motorisk stöttning som exempelvis påklädning. Vi har även de barn som får en diagnos. Dessa barn har behov av särskilt stöd vilket då kan leda till resurshjälp (Sandberg & Norling, 2014). Förskolan har olika uppdrag, bland annat att verka för att varje barn får möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar (Skolverket, 2010). Serrebo (2007) lyfter begreppet ”en förskola för alla” som ofta nämns runt om i samhället. Det handlar om många olika punkter, inte bara att resurs ges till alla barn som behöver det. Det handlar också om tekniska hjälpmedel och pedagogernas förhållningssätt. Ett förhållningssätt som ger barnen en bra självbild där barnet känner och vet att dess åsikter räknas. Barn i behov av särskilt stöd är en del i detta, det är alltid ett barn med samma behov som vilket barn som helst. De har bara ibland ett ”gupp på vägen” där de behöver särkilt stöd, detta kan vara olika i olika situationer och olika miljöer (Sandberg
&Norling, 2014).
Förskolan är en inkluderande miljö, där finns inget som i skolans värld kallas särskola. Det är en självklarhet att ta in alla barn i verksamheten, förutom i undantagsfall där specialförskola kan förekomma. Det kan röra sig om döva barn som behöver kunniga pedagoger i teckenspråk (Lutz, 2013). Det jag har sett i mina verksamma år är att pedagogerna i förskolan ser det som en självklarhet med inkludering i verksamheten för alla barn. Genom att anpassa miljön och förbättra sin kunskap om eventuella funktionshinder ser de till att verksamheten fungerar så bra som möjligt för barnet. Det jag ibland kan känna är att inkluderingen i verksamheten är självklar men ibland glöms det sociala bort. Markström (2003) lyfter vikten av att alla barn behöver kompisar, de behöver få känna delaktighet i en grupp och i vardagen.
2
Mina erfarenheter har fått mig att bli särskilt nyfiken på att undersöka hur delaktigheten för barn i behov av särskilt stöd ser ut i förskoleverksamheten. Med delaktighet menar jag delaktighet i verksamheten men även det sociala, hur arbetar förskolor för att stötta till en social delaktighet? Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) formulerar följande:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2010 s 5).
När jag granskar läroplanen närmare finns det många platser där delaktigheten lyfts. Det står bland annat att med hjälp av gruppen kan verksamheten hjälpa barnen att få förståelse för andras situation, genom att förstå varandra skall detta bland annat hjälpa till noll diskriminering. I läroplanen betonas vikten av att få reflektera och dela varandras tankar om livsfrågor (Skolverket, 2010) . Här har vi vikten av att känna sig som en i gruppen, att få dela sina känslor och tankar med andra är viktigt. Enligt Askland & Satøen (2003) lär vi oss i relation till varandra, att få vara en del i en grupp är viktigt för vårt lärande och vår utveckling. Skolverket (2010) betonar vikten av att barn ska få lära sig empati och att vi kan leva i olika livssituationer. Vidare står det om delaktighet i vardagen och kunna bestämma över sig själv att få göra val rörande sig själv och sin förmåga. Barngruppen är viktig både för utveckling och lärande, pedagogerna skall stötta barnet till att fungera både enskilt och i grupp (Skolverket, 2010). Man kan tolka detta på olika sätt, jag tolkar det som att styrdokument vi i förskolan har att följa stödjer och kämpar för delaktighet i alla dess former.
Men hur arbetar pedagogerna med detta? Jag funderar även över leken, det står i läroplanen att leken skall prägla verksamheten då leken är en viktig del i barnens utveckling (Skolverket, 2010). Hur arbetar pedagoger ute i verksamheten för att möjliggöra leken för barn i behov av särskilt stöd då detta syns vara en svår del för många barn (Luttorpp, 2011; Skogman, 2004), men läroplanen belyser vikten av lekens kunskap och delaktighet i lärandet.
Jag vill med hjälp av mitt examensarbete undersöka hur förskollärare arbetar med barns delaktighet i förskolan, med fokus på barn i behov av särskilt stöd. Jag väljer att rikta mig mot arbetet med de barn som har en resurs kopplat till sig på något vis. Jag undrar hur de arbetar för att möjliggöra den sociala delaktigheten för barn i behov av särskilt stöd och hur dessa barn blir en självklar del i gruppen.
Syfte
Syftet med detta examensarbete är att bidra med kunskap om pedagogers arbete med barns delaktighet i förskolan, med inriktning på arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
3
Frågeställningar
För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts
Hur beskriver pedagoger sitt arbete med barn i behov av särskilt stöd?
På vilka sätt arbetar pedagogerna för att främja dessa barns delaktighet i lek och samspel?
Vilka möjligheter och utmaningar beskriver pedagogerna i relation till detta arbete?
4
Forsknings- och litteraturgenomgång
I det här kapitlet kommer jag att presentera olika studier och fakta om barns delaktighet i förskolan.
Delaktighet och lärande
Delaktighet är ett stort begrepp, ett viktigt begrepp i min uppsats. Att vara delaktig och ha inflytande har en större innebörd än att få vara med och bestämma, det handlar om att vara en i gruppen. Att ingå i en gemenskap där det visas respekt och alla inkluderas (Johannesen &
Sandvik, 2010). Serrebo (2007) skriver att under förskoletiden behöver alla barn få möjlighet att ingå i en grupp. Det är vanligtvis den första gruppen man ingår i. Därför är pedagogernas förhållningssätt för att göra alla barn delaktiga viktigt. Hon menar att man som pedagog ska i första hand fundera ut, vad kan jag erbjuda av mig själv för att göra det bästa för både barnet och mig, hur samspelar jag? Genom att låta barnen känna pedagogernas respekt och uppskattning visar pedagogen hur en bra samspelspartner fungerar. Delaktighet och respekt är inte någon kunskap barnen vet så mycket om, det är pedagogerna och andra vuxna runt barnet som visar genom att vara ett bra föredöme. Hur visar man respekt och likavärde? Det handlar om att varje dag fått känna att man blivit sedd och hörd, mina åsikter räknas och någon har sett mig. Idag har jag varit delaktig och påverkat min dag. Johannesen & Sandvik skriver även att ”vi måste möta barnen som ett subjekt som har en egen upplevelse av att vara här och nu, och som självt vet bäst vad denna upplevelse är” (Johannesen & Sandvik, 2010, s 37).
I begreppet lärande innefattas mer än kunskap i klassiska skolämnen. Askland & Satøen (2003) menar att man lär i relation till andra, i den sociala gemenskapen. Lärandet pågår ständigt i vardagen. Denna syn på lärande hjälper mig i min studie att förstå att barns delaktighet i gruppen är viktigt. Barn behöver vara med andra barn eftersom det är betydelsefullt för barns lärande. Enligt förskolans läroplan skall lärandet tillsammans med omsorg, fostran och omvårdnad bilda en helhet (Skolverket, 2010).
Barnsyn och förskoleverksamheten
Förr fanns en syn på barn i behov av särskilt stöd, som i dagens samhälle inte kan kopplas till alla människors lika värde. De hade sämre levnadsvillkor och delaktigheten i samhället var betydligt mindre än övriga befolkningens. Runt kriget 1914 byggdes institutioner ute på landet. Det fanns en förhoppning att de utvecklingsstörda utvecklades där för att bli värdiga medborgare, men framför allt skyddades resten av medborgarna från dem (Utholm, 2007).
Luttorpps (2011) studie om kategoriseringar av barn i förskoleåldern visar att fram till 1968 hade samhället en syn på barn med grav utvecklingsstörning som ”obildbara” barn. Enligt Utholm (2007) var det år 1968 som den nya lagen kom, lagen om vård och undervisning av vissa psykiskt utvecklingsstörda, detta var vändpunkten för de utvecklingsstörda. Det var då man insåg vikten av smågrupper. Men det skulle dröja ända fram till 1986 tills de innefattades fullt ut som samhälleliga medborgare. Delaktigheten och möjligheten till självbestämmande betonades ännu mer i LSS, lagen om särskilt stöd och service som trädde i kraft 1995
5
(Utholm, 2007). Idag väljer föräldrar oftast en förskola nära hemmet, vilket resulterar i en automatisk fysisk integrering (Luttorpp, 2011). Idag använder vi begreppet; barn i behov av särskilt stöd, tidigare uttryck var barn med särskilda behov, vilken gjorde att tyngden låg på barnet och dess behov inte på verksamheten och dess anpassning och stöttning (Nilholm, 2008). Vi har även olika lagar som hjälper till att behålla fokus för allas lika värde.
Konventionen om barns rättigheter är en bra grund, där finns artiklar man kan läsa vidare i som ger stöttning i arbetet. Artikel 2 trycker på att, alla barn har samma värde och får inte diskrimineras. Artikel 6, beskriver alla barns rätt till liv och utveckling, även att de får uttrycka sig i frågor gällande sig själv som är artikel 12. Artikel 23 handlar om barn med funktionshinders rättigheter, bland annat att få delta i samhället på lika villkor där även artikel 31 smälter in, att ge alla barn rätt till lek och vila (Unicef, 2011). Dessa artiklar visar på att inom mitt syfte, som är att bidra med kunskap om pedagogers arbete med barns delaktighet i förskolan, med inriktning på arbetet med barn i behov av särskilt stöd, finns stötting i styrdokument. Konventionen om barns rättigheter och som jag tidigare nämnde förskolans läroplan (Skolverket, 2010) är exempel på dessa. De visar på att alla i dagens samhälle har rätt till delaktighet i form av att uttrycka sina åsikter och aktivt delta i lek och andra situationer.
Vilka barn har rätt till särskilt stöd?
Det har gjorts en studie i forskningsprojektet pedagogisk verksamhet för små barn i behov av särskilt stöd i förskolan - generellt och specifikt, PEGS (Sandberg & Norling, 2014, s 45).
Studien hade som syfte att ta reda på vad förskolepersonal anser om begreppet barn i behov av särskilt stöd. Studien visade att det fanns barn som hade funktionsnedsättningar eller behov av medicinsk hjälp. De har rent formellt rätt till särskilt stöd. Det finns de barn man kan säga är i ”gråzonen”, de barn som inte har någon form av diagnos men föräldrar och personal anser att det till exempel finns en utvecklingsförsening. Även då kan rätten finnas till särskilda stöd åtgärder, det framkommer inte i studien när och hur detta avgörs. Sandberg & Norling (2014) lyfter att tidigare forskning visat att om pedagogerna får problem att hantera barnet har detta ofta varit en utgångspunkt för beslut om extra resurs. Det handlar då om problem i det praktiska arbetet. I Lutzs (2009) studie om kategoriseringar av barn i förskoleåldern lyfter pedagogerna i intervjuerna ofta brister i dagens förskola. De menar att brister i dagens system med högt barnantal i grupperna och färre pedagoger skapar barn i behov av särskilt stöd. Alla barns behov kan inte tillgodoses. Socialstyrelsen (2010) har skrivit foldrar som hjälp vid olika behov av stöd. En folder handlar om barnen i ”gråzonen” i detta fall barn med beteendestörning. Studier visar att det är ungefär 10 procent av alla barn som i olika grad har någon form av beteendestörning. Socialstyrelsen skriver att det krävs vuxen närvaro för att stötta dessa barn, i en form av resurs person eller liknande. Detta belyser även Utholm (2007), hon lyfter kunskapsbehoven hos personalen. Om ett barn med behov av särskilt stöd kommer till barngruppen skall kunskapen finnas, annars ska personalen vara beredda att skaffa ny kunskap. Hon menar även att det är en fördel för barnet om många i personalgruppen känner barnet och dess behov. Det ger barnet ökad trygghet speciellt om det sker förändringar i gruppen. Vidare menar hon att det är viktigt att det är hög personaltäthet. Det gör att personalen kan vara nära barnet för stöttning vid olika relationer och tillfällen, exempelvis komma igång med en lek, reda ut konflikter eller stödja självständigheten. För att kunna göra ett bra jobb måste pedagogerna ha tid för handledning och reflektion med någon som har erfarenhet och kunskap inom barnets funktionsnedsättning.
6
Forskning om barn i behov av särskilt stöd och dess sociala delaktighet
Samspelets funktioner och tillgänglighet
Luttorpp (2011) har i sin studie om kategoriseringar av barn i förskoleåldern gjort observationer för att se om samspelet med kamrater och förskolepersonal skiljer sig åt mellan barn utan utvecklingsstörning och barn med utvecklingsstörning. Resultatet av studien visade att barnen med utvecklingsstörning kommunicerade mindre med kamraterna. De barnen hade oftare en vuxen i närheten än andra barn. Man kan även se att de lättare blev sysslolösa och var mindre sociala. Eftersom barnen med utvecklingsstörning var mera nära en vuxen samtalade pedagogerna mer med de barnen, samtalen bestod ofta av frågor. Men personalen själva upplevde inte att de hade olika förhållningssätt mellan de olika grupperna.
Melin (2013) har i sin studie om social delaktighet observerat barn med behov av särskilt stöd. Observationerna utgår mycket från det hon nämner som omsorgspraxis, som i huvudsak innehåller formerna omvårdnad/fysisk och omtanke/psykisk. Här är bland annat måltider och av och påklädnad två områdena inom omvårdnad/fysisk. Andra delen i observationerna bestod av omsorgslek och stöd i kamratlek det har Melin kategoriserat till omtanke/psykisk.
Skogman (2004) lyfter istället olika typer av tillgänglighet, fysiskt och psykisk. Den fysiska tillgängligheten handlar till exempel om hjälpmedel så som hiss och ramp. Hon menar att behovet av personliga assistenter kan minska om kontext, miljö och verksamhet görs tillgänglig. Alltså att allt anpassas för att alla ska kunna vara delaktiga.
Då får vi en förskola för alla! Den sociala tillgängligheten handlar både om att förskolan skall knyta kontakter i närmiljön och att bygga kamratrelationer i den lilla gruppen. Ofta används
”kompisarna” (av pedagogerna) alltså barngruppen till att hjälpa och stötta funktionshindrade, men detta bidrar inte till en riktig kamratrelation. För att bilda en vänskap krävs en förståelse och acceptans inte ett behov av hjälp.
Pedagogernas arbetssätt
Inkludering och exkludering
Ett viktigt begrepp är inkludering. Förskolan är en plats för alla (Skolverket, 2010). Då skall inkludering vara en självklarhet. Genom att i första hand ge barnen hjälp i den grupp de befinner sig visas ett inkluderande förhållningssätt. Med visad respekt för det enskilda barnet betonas gruppsamhörigheten. Resursen finns till gruppen för att visa och hjälpa barnet till tillhörigheten, barnen i gruppen är allas ansvar. Det är då allas ansvar att se till att alla barn involveras och därmed inkluderas i gruppen. Pedagogernas förhållningssätt påverkar hur barnen hjälper till i inkluderingen, det är därför viktigt att det finns positiv energi.
Alla har behov av att tillhöra en grupp, en grupp med acceptans och positiv feedback.
För att göra det krävs en bra vuxen för stöttning, en som förstår ett misslyckande och pushar till det bättre och vägleder i alla riktningar (Socialstyrelsen, 2010). Utholm (2007) skriver att funktionshindrade barn behöver ingå i en barngrupp, där får de stimulans av de olika barnen till utveckling.
Om barnen istället för att inkluderas i gruppen tas ur gruppsamhörigheten, uppstår exkludering. Då kan det hända att barn med ”likasinnade problem” bildar en egen grupp,
7
där endast problemen är en gemensam nämnare. Det är viktigt att pedagogerna i gruppen tänker på sitt eget förhållningssätt för att inte barnen ska exkludera andra barn. Genom att exempelvis skälla på barnet, sucka och visa med sitt kroppsspråk att barnet ”gör fel” ges en negativ bild till de andra barnen (Socialstyrelsen, 2010). Jag vill genom min studie se hur pedagogerna använder sig av inkluderande förhållningssätt. Är det en självklarhet eller något som krävs arbete?
Inkluderande och exkluderande situationer Leken
Leken är en stor del på förskolan där träning på samspel äger rum. En vuxen som förstår och känner barnet bör stötta och finnas tillgänglig för att ha möjlighet att ingripa innan situationen inträffar (Socialstyrelsen, 2010). Utan stöttningen från pedagogerna blir leken ännu svårare.
Studier gällande barn med utvecklingsstörning och funktionshinders samspel och barns lek (Luttorpp, 2011; Skogman, 2004) visar att dessa barn har svårare att hänga med och vara socialt aktiva i de ostrukturerade lekarna och aktiviteterna. Den fria leken sker ofta i stora miljöer och kräver initiativtagande och flexibilitet, riktningar och struktur kan ändras fort.
Då kan omsorgslek vara ett bra alternativ, Melin (2013) belyser det i sin studie om social delaktighet. Där kan pedagogerna hjälpa barnen till delaktighet genom att själva delta i leken, tillexempel vara med och gräva i sandlådan eller ”jaga-lekar”. Detta resulterar i att pedagogen kan göra barnet mer delaktigt genom deltagande kommunikation och frågeställningar. Almqvist, Eriksson & Granlund (2004) menar att bara för att barnen inte är med och inkluderade i leken kan delaktigheten finnas. Detta kan jämföras med den tidiga parallelleken där barn leker bredvid varandra för att observera och härma. Detta kan vara viktigt att lägga på minnet.
Skogman (2004) menar i sin studie om funktionshindrade barns lek och aktivitet att syftet med integrering är att göra alla barn delaktiga och aktiva inte bara i verksamheten utan även i gruppen. Men syftet uppnås inte om barnen behöver behandling eller träning för att deltagandet ska fungera. Lutz (2009) lyfter i sin studie kategoriseringar av barn i förskoleåldern att pedagogerna anser att de har resurs för att kunna tillgodose barnets behov men också för att kunna ha enskild träning med barnet.
Vardagliga situationer och enskild träning
Delaktigheten i vardagliga situationerna kan variera. Förskola A och B i Melins (2013) studie, om socialdelaktighet i teori och praktik, har 3 av 20 barn med down syndrom. Det syns tydligt i hennes studie hur pedagogerna på de olika förskolorna kan tänka olika med arbetet. Förskola A anpassar verksamheten utifrån gruppen och gör sällan förändringar för barnen med down syndrom. Vid in och utgång slussas de ut tillsammans med de andra barnen om ca 4-5 barn, pedagogerna har delat in sig och spridit ut sig på olika ”stationer” för att göra detta till en lugn stund, samma för alla inga undantag. På förskola B däremot syns det att de förändrar verksamheten för barnen i behov av särskilt stöd. De går inte in samtidigt som de andra barnen, de får hjälp vid på och avklädning av samma pedagoger varje dag. De sover inte i samma rum som de andra barnen vid vilan. Till skillnad från barnen i förskola A som är inkluderade med de andra barnen under hela dagen. Utom vissa tillfällen där pedagogerna har
8
valt att sätta in egen träning då de anser det behövs enskild fysisk träning. Genom studiernas resultat syns hur olika de tolkar enskild träning och resursarbetet.
I Melins studie (2013) menar pedagogerna att enskild träning ibland krävs, då de anser att
funktionsträning är det bästa för att barnen med down syndrom skall utvecklas.
Medan Skogman (2004) i sin studie menade att enskild träning inte skall krävas för att inkluderingen skall vara till fullo.
Anpassningar för att främja delaktighet
Skogmans (2004) studie om funktionshindrade barns lek och aktivitet har ett tydligt aktivitetsperspektiv. Perspektivet utgår från att alla vill vara aktiva, om bara förutsättningar finns. Förskolan skall ge möjlighet för aktivitet för alla barn. I aktivitetsperspektivet är verksamheten i centrum. Skogman menar också att aktivitet skapas i relation till andra.
Hon visar genom sin studie att det också kan ske att resursen, som finns för att hjälpa och stötta barnet till inkludering, istället bidrar till exkludering. Detta sker om resursen istället tar en plats som partner och skapar aktiviteter bredvid den ordinarie verksamheten. Det kan även ske att resursen känner sig exkluderad från arbetslaget då det är lätt att barnet och resursen bildar en enhet, vilket resulterar till att båda blir exkluderade ur verksamheten. För att barnet ska bli inkluderat måste förskolan våga tänka i nya banor och inte fastna i gamla mönster.
I Skogmans (2004) studie ges också exempel där hon specifikt studerat delaktigheten i de strukturerade aktiviteterna där det tydligt syns att barn med olika grader av funktionshinder får delta på sina egna villkor. Ett exempel hon lyfter är en flicka som är med i en skapande stund, de målar, hon känner att hon inte var lika duktig på att hantera penseln och väljer istället händerna till att måla med. Hur kan vi anpassa aktiviteten till varje barns förmåga?
Tyngden i kommunikation och ett öppet sinne är mycket viktigt för att kunna främja delaktigheten.
Även Lutz (2009) lyfter detta med anpassning i sin studie, kategoriseringar om barn i förskoleåldern, men han betonar i miljön. Han menar att genom att flytta problemen från barnet till verksamheten får vi en inkluderande pedagogisk tanke. Man kan förtydliga detta med att man kan anse att barnet ska anpassa sig till den befintliga miljön, men i förskolan finns den så kallade inkluderande pedagogiska tanken där miljön istället anpassas efter barnet.
Om det ändå finns barn som faller utanför ramen, har förskolan misslyckats med att integrera.
Alternativ kommunikation
Alternativ till verbal kommunikation är något som flera studier av barns delaktighet påvisar. I de flesta förskolorna i studierna används Tecken som stöd (Skogman, 2004; Luttorpp, 2011;
Melin, 2013). Många förskolor idag använder TAKK, tecken som alternativ kompletterande kommunikation det är en form inom gruppen AKK, alternativ och kompletterande kommunikation. TAKK bygger på svenska teckenspråket där användaren väljer ut de tecken som hjälper personen att med det visuella stärka språket. Detta gör det lättare att förstå vad som verbalt sägs. TAKK gör att samtalets takt saktar ned då det tar längre tid att teckna än att prata. Det gör att personen, barnet i detta fall, har lättare att förstå vad som sägs då de meningsbärande orden i meningen förstärks med hjälp av tecken. Det är även lättare att visa och utföra tecken motoriskt med händerna än att säga orden verbalt med munnen (Teckenparlor.se). Pedagogen eller andra vuxna i barnens närhet kan till och med hjälpa
9
barnet genom att forma händerna till olika tecken. Man kan jämföra TAKK och dess utveckling med att barn ofta kryper innan de går eftersom det är ett lättare sätt att ta sig fram.
När de lär sig gå slutar de krypa. TAKK är samma sak, barnen lär sig prata på ett lättare sätt, orden kommer när barnet känner att de är redo att prata (Tisell, 2003). Det är aldrig för tidigt eller för sent att börja med TAKK. ”Tecken ger tre vägar till förståelse; det man hör, det man ser och det man känner. Detta underlättar för förståelse av det som sägs” (Teckenparlor.se).
På specialpedagogiska skolmyndigheternas hemsida (spsm.se) skriver man att det ofta används för personer med utvecklingsstörning eftersom det ger en stöttning i språkförståelsen och inlärningen, det är även lätt att anpassa till individen.
I Skogmans (2004) studie om funktionshindrade barns lek och aktivitet visade resultatet att pedagogerna accepterade stödtecken på olika sätt. På specialförskolan lät pedagogerna barnen teckna, med vanliga tecken eller med egna påhittade tecken vilket även kan benämnas som ett barnspråk. I den reguljära förskolan ansåg pedagogerna däremot att det var viktigt att ”teckna rätt”. Studier (Luttorpp, 2011; Melin, 2013) visar att i vissa förskolor användes stödtecken sporadiskt, vid samlingar och sångstunder och endast till de barn som behövde det. Medan andra använde TAKK hela dagen även till resten av barngruppen och pedagogerna emellan, vilket ökar delaktigheten. Serrebo (2007) menar att trycka på att barnen ska ”teckna rätt” kan liknas med ”du är inte tillräckligt viktig för att jag ska svara” (Serrebo 2007, s 230). Hon menar att om vuxna inte uppmärksammar barnet samt inte svarar på barnets signaler ges detta budskap. För att bekräfta barnets kompetens svarar den vuxne istället utifrån barnets förutsättningar och lyssnar aktivt vid samtal (Serrebo, 2007). Lutz (2009) lyfter i sin studie om kategorisering av barn i förskoleåldern att den vanligaste orsaken till ansökan om resurspersonal är språkstörning. Pedagogerna menar i sina ansökningar att den bristande språkliga förmågan blir en effekt som ökar till samspelsproblem, vilket ofta resulterar till ensamlek för dessa barn men även ibland utsatthet, då kamraterna har svårt att förstå barnet.
Hans studie har vidare visat att genom att utveckla de språkliga förmågorna hos barnet utvecklas även de sociala förmågorna. Detta kan ske genom att resursen är nära för att vara en språkbrygga, hjälpa till att fylla i och stötta språkligt när det behövs. Stöttningen kan vara med hjälp av stödtecken eller bilder. Serrebo (2007) skriver att det är en mänsklig rättighet att få möjlighet till kommunikation. Viljan att kommunicera finns hos oss alla, det gäller bara att pedagogerna som finns i barnens närhet tar tillvara på nyfikenheten och ser dess möjligheter.
Att visa respekt för barnet och dess kunskaper är en hjälp hitta att rätt metoder. Kunskap krävs men även att man vågar leva ut och prova sig fram.
10
Sammanfattning av tidigare forskning
Begreppet delaktighet är mer än att få vara med och påverka. Det handlar också om att få vara en i gruppen (Johannesen & Sandvik, 2010). Alla barn har rätt att ingå i en grupp.
Gruppsamhörigheten stärks genom att pedagogen granskar sig själv och analyserar vad som krävs utifrån gruppen (Serrebo, 2007). Ett annat viktigt begrepp är lärande, vi kan se lärande på olika sätt. Jag har valt utifrån sociokulturellt perspektiv, vi lär i relation till andra (Askland
& Sataøen, 2003). Detta är även något förskolans läroplan belyser, där står det att vi lär barn – vuxen men även barn- barn (Skolverket, 2010) samspelet är viktigt. Med ett inkluderande förhållningssätt menas att hjälpen till barn i behov av särskilt stöd sätts till gruppen, man vill då att barnen ska känna gruppsamhörigheten. Detta arbetssätt sätter press på pedagogerna, det krävs ett öppet sinne och positiva känslor för att det ska fungera, annars är risken att barnen istället exkluderas och bildar en egen enhet med de barn som har ”likasinnade problem”(Socialstyrelsen, 2010). Detta var en syn som var vanlig förr, då sågs barn med utvecklingsstörning som ”obildbara” barn och fanns på olika typer av vårdhem (Luttorpp, 2011). Detta är relaterat till mitt arbete då jag vill se hur delaktigheten fungerar och finns. Här visar det på hur viktigt samspelet och grupp dynamiken är.
I tidigare studier (Lutz, 2009; Melin, 2013 & Skogman, 2004) har det diskuterats om enskild träning. De ser genom sina studier olika på detta. Skogman (2004) anser att det inte skall behövas enskild träning för att barnet ska inkluderas, medan Lutz (2009) och Melins (2013) studie visar att detta är syftet med resursarbetet, att kunna ta enskilda barn åt sidan för att ge bästa resultat. Melin (2013) anser att fysisk träning är det bästa för barnen med down syndroms utveckling. Studier (Skogman, 2004; Luttorpp, 2011) har lyft leken som en svår situation för inkludering för barn med behov av särskilt stöd. Där krävs initiativtagande och flexibilitet från barnen för att leken ska fungera. Skogmans studie om funktionshindrade barns lek visar även att det är viktigt att resursen är medveten om sin roll för att inte istället bidra till exkludering. Här visar det på hur viktigt pedagogens roll är.
Det krävs kommunikation i leken som ibland är en svårighet, förskolorna i de olika studierna (Skogman, 2004; Luttorpp, 2011; Melin, 2013) har visat att pedagogerna hjälper till och stöttar genom att erbjuda andra kommunikations hjälpmedel som till exempel TAKK, tecken som kompletterande kommunikation. Är det en kunskap som finns och något som används?
Jag blir intresserad av att se vilka olika metoder av AKK (alternativ kompletterande kommunikation) som används. Kommunikationen visas här på som väldigt viktig, då känns det viktigt att hjälpmedel finns.
11
Teoretiska utgångspunkter
I det här kapitlet kommer jag att beskriva mina teoretiska utgångspunkter som hjälper mig genom arbetets gång. Jag kommer även beskriva de begrepp jag kommer använda mig av under skrivandet.
Sociokulturellt perspektiv
Inom utvecklingspsykologin ansåg man förr att utveckling sker i stadier. Barnet gör vissa saker vid en speciell ålder annars följer man inte mönstret. Det kan jämföras med en stege där barnet klättrar ett steg i taget. Det finns inga undantag där ett barn kan ta två steg eller stanna kvar lite längre på samma steg, alla följer samma mönster. Gör man inte detta ses man som onormal. Men idag betraktas utvecklingen mer som en helhet, eftersom utvecklingen förr jämfördes med en stege kan det idag sägas att utvecklingen sker i ett spindelnät.
Där utvecklingen sker växelvis och sammanflätat. Man kollar även på andra händelser än utvecklingen. Det som sker i livet både positiva som negativa händelser har en påverkan på hur vi utvecklas. Man har även insett vad händelserna i barndomen påverkar livet, vi kan minnas både tragiska och fantastiska upplevelser hela livet (Askland & Sataøen, 2003).
Jag tänker mig att genom att se utveckling som ett spindelnät ser vi att alla inte är lika varandra. Alla är vi olika så som barn som vuxen. Vi tänker, utvecklas och lever olika. Detta gör att delaktigheten är viktig. Delaktigheten gör att vi känner varandra, vi ser även till att alla kan vara med och påverka. Genom att vi känner och respekterar varandras åsikter kan vi anpassa efter individen och var i spindelnätet den befinner sig.
Det finns många olika teoretiska perspektiv. Att välja ”glasögon” (Emilsson, 2014, s 82) är svårt. Jag har vänt mig till Vygotskijs tankar inom sociokulturellt perspektiv. Teorin har grunden i utvecklingspsykologin men han har utvecklat den. Han menar i sin grundtanke att samspelet mellan människor är viktigt då det är där utgångspunkten för tänkande och språket finns (Askland & Sataøen, 2003). Vygotskij lyfter leken som en stor del i detta, i leken utvecklas tankarna, känslorna och viljan. Det krävs kreativ förmåga för att kunna leka och detta benämner han för fantasi, alla människor har fantasi. Fantasin hör sedan ihop med verkligheten, för en livig fantasi krävs en rik verklighet och tvärtom. Det hör ihop, fantasin hjälper oss sedan att tolka våra erfarenheter och känslor. Han menar att det är med hjälp av de kreativa aktiviteterna vi kan skapa något nytt där även det lilla räknas. Här i de kreativa aktiviteterna finns också leken, där finns grunden för allt skapande. Med hjälp av leken tolkar barnen sedan händelser och känslor. Genom upprepningar av saker hjälper det oss att stärka och utveckla tänkandet (Vygotskij, 1930/1995). Vygotskij betonar även språket som en viktig del i hur vi människor sedan ska kunna kontrollera vårt tänkande och beteende. Han menar att genom att vi stöttar språket blir det lättare att förstå och lära sig. Vi gör det med gester och ord. Till exempel om vi ser en bil, pekar vi på bilen för att barnet ska förstå var de ska titta, sedan kanske vi säger – titta bilen! Då har vi med hjälp av gesten att vi pekar betonat det viktiga, han menar att man då skiljer på vad som är figur och bakgrund (Säljö, 2000).
Utveckling sker i samspel med andra, detta inte bara barn-vuxna utan även barn-barn.
Samspel är ett livstema, alltså något vi deltar i hela livet, därför är det viktigt att det läggs en
12
bra grund i förskolan. Alla former av samspel är viktiga, de konkreta som finns med hela tiden i vardagen, som de som finns med omsorgsgivare eller vänner. Men även de nya som bildas det kan gälla nya vänner, pedagoger eller miljön (Askland & Sataøen, 2003). Detta hjälper mig genom mitt arbete, vi ser vikten av delaktighet redan i tidig ålder. Samspel får oss att växa. Genom att ge barn möjlighet till delaktighet i sin vardag hjälper pedagogerna barnen till samspel och att lära av och med andra barn.
Det finns olika modeller som kan hjälpa till att förstå samspel ett sådant är Brazeltons (1982) (refererad till i Askland & Sataøen, 2003) energisystem. Det är till exempel ett energisystem som kallas ”det inre återkopplingssystemet”. Detta är viktigt för vidare utveckling och mognad senare. Vid ny erfarenhet använder man energin från lyckan att lyckas till att producera mer. Samspelserfarenheterna som redan vid födseln finns hos barnet används för att forma hur de påverkas av de inre processerna. Det andra energisystemet omfattar hela barnets sociala miljö och kallas ”yttre system av återkopplingar”. Det visar hur viktigt det är att ha en socialmiljö runt sig och få känna uppskattning och bekräftelse (Askland & Sataøen, 2003).
Detta är en del av det jag vill använda mig av. Här ser vi hur mycket gruppen och energin runt om påverkar resultatet. Allt blir roligare med sällskap och feedback. Det är något alla ska få en chans till.
Vi har från födseln en så kallad samspelskompetens, med det menas att vi vill samspela, vi är sociala. Samspel sker hela tiden, även utan kommunikation. Vi vill alla ska kunna kommunicera. Detta gör att vi hittar på sätt som leder till kommunikation med hjälp av blickar, skrik, gråt (Askland & Sataøen, 2003; Serrebo, 2007). Barn i behov av särskilt stöd kan inte alltid kommunicera verbalt, vid tidigare forskningen belyste jag tecken som stöd.
Detta bidrar i relation till min studie med förståelse för att barn strävar efter kommunikation.
Alla vill kommunicera och vi har olika sätt att göra det på. Vissa kommunicerar med blickar, bilder, kroppen eller händerna. Det gäller att lära känna barnet och veta dess unika sätt att kommunicera på (Serrebo, 2007). Vygotskij menar att vi tänker med hjälp av språket och kan inte använda språket utan att tänka. De är sammanflätade med varandra, detta kallar Vygotskij för språkligt tänkande (Askland & Sataøen, 2003).
Den proximala utvecklingszonen
Vygotskij har gett namn åt proximala utvecklingszonen, begreppet är kopplat till samspelet.
Han menar att ”med lite handledning eller assistans i omgivningen kan vi ofta lösa problem som vi skulle ha svårt att klara av helt på egen hand” (Säljö, 2000, s 120). Vygotskij menar även att vi alltid befinner oss i en proximalutvecklings zon, vi utvecklas och förändras ständigt. Detta är kopplat till samspelskompetensen jag tidigare nämnde, han menar att vi lär av varandra och är ständigt öppna för att ge och ta av våra och andras kunskaper. Men vi lär oss även av att analysera, vi behöver inte göra något på en gång, ibland krävs det tid. Att observera och iaktta är en stark och viktig förmåga, tillslut kanske vi vågar utföra samma sak som kompisarna och även lyckas genom att ha observerat deras handlingar (Säljö, 2000).
Alla har vi ibland känslan av att vilja fråga den som kan något mer, en vän, en förälder eller en pedagog, detta utmanar oss till kunskap och mod att lära oss mer. Vygotskijs grundtanke med proximala utvecklingszonen var att se potentialen som finns. Det är lätt att fastna i ett mönster med vad barnet kan, han ville istället se framåt vad kan vi utveckla vad kan barnet
13
mer, hur utmanar vi för utvecklingen, hur vägleder vi? Vygotskij lyfter återigen det kommunikativa, vikten av kommunikation. Man kan se att inom utvecklingszonen är barnet mottagligt för stöttning och förklaring från den lärande. Det gäller då att anpassa sig språkligt för att mottagaren skall förstå men även utmana sig själv genom att dra slutsatser och prova själv. Vi befinner oss ständigt i olika zoner och utmaningar i samhället och lär av varandra, därav ser vi att utvecklingen sker i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2000). Detta hjälper mig att se vilken betydelse det har för barn i behov av särskilt stöd att vara i en grupp. Genom gruppen sker ständig utveckling.
Det kompetenta barnet
Jag är medveten om att begreppet det kompetenta barnet inte ingår i sociokulturellt perspektiv, det kan istället ses ur ett barndomssociologiskt perspektiv. Där barnet ses som en fullvärdig människa med en kompetens och förmåga att själv agera i de olika sammanhang det är involverat i (Hägglund, S., Queennerstedt. A. & Thelander, N. 2013). Det anser jag hjälper mig att se delaktighet ur ett sådant perspektiv. Att alla har kompetensen att vara delaktiga i sin egen vardag och den grupptillhörigheten som finns där. Saar & Löfdahl (2014) beskriver barns kompetens som något icke förutbestämt, de menar att kompetensen skapas utifrån barnens intressen och behov. Med hjälp av olika aktiviteter och sammanhang. Än en gång påvisar detta gruppens betydelse, kompetensen utvecklas utifrån gruppen och dess samspel och kunskap. Utan samspel är det svårt att vidareutveckla kompetensen.
Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter
Jag har valt att använda mig av Vygotskijs perspektiv, det sociokulturella perspektivet. Där ser man utvecklingen som ett spindelnät där vi alla utvecklas olika. Utvecklingen sker i samspel med andra, det är i samspelet som utgångspunkten för tänkandet och språket finns (Askland &
Satøen, 2003). Vygotskij lyfter även leken som en stor del, han menar att det är i leken som tankarna, känslorna och viljan utvecklas. Han menar att alla människor har fantasi vilket är en förmåga som krävs för att kunna leka. Med hjälp av leken tolkas händelser och känslor.
Vygostkij lyfter ännu en viktig aspekt för att kunna kontrollera tänkandet och vårt beteende, det är språket. Han menar att genom en bra språkstöttning och inlärning blir det lättare att lära och förstå saker (Vyotskij, 1930/1995). Här ser vi än en gång betydelsen av pedagogens roll och stöttning utifrån.
Brazelton har gjort en modell för förståelse av samspel (refererad till i Askland & Satøen, 2003). Det finns två typer av energisystem ”Det inre återkopplingssystemet” och ”det yttre systemet av återkopplingar”, där det först nämnda är beroende av ny erfarenhet. Den energin som då bildas när ny kunskap har blivit inlärd används för att lära och producera mer och ny.
Den andra är mer beroende av den sociala miljön man befinner sig i, här påvisas gruppens betydelse (Askland & Satøen,2003).
Vygotskij har även gett namn åt den proximala utvecklingszonen, även det begreppet är kopplat till samspelet, vi lär i relation med andra. Hans grundtanke var att man ska se
bortanför det befintliga, man ska se potentialen som finns. Han menar att vi alltid befinner oss i olika former av proximala utvecklingszoner i samhället och i vardagen (Säljö, 2000). Jag har
14
även valt att lyfta in det kompetenta barnet som ett perspektiv, det har sin grund i
barndomssociologiska perspektivet. Där kan barnet ses som en fullvärdig människa med en kompetens och förmåga att själva agera i de olika situationer det befinner sig i (Hägglund, Queennerstedt & Thelander, 2013). Dessa två begrepp hjälper mig genom arbetets gång. Den proximala utvecklingszonen visar på gruppens betydelse för inlärningen. Genom att vi ser barnen som kompetenta tror jag det är lättare att anpassa vardagen och verksamheten, vi ser då alla barns potential. Det är det Vygotskij menar med den proximala utvecklingszonen, att se bortom det barnet redan kan genom att se potentialen (Säljö, 2000). Jag ser då en koppling av de båda begreppen och en stark stöttning i arbetet.
Metodologisk ansats och val av metod
Metodval
Eftersom jag i mitt syfte vill bidra med kunskap om pedagogers arbete med barns delaktighet i förskolan, med inriktning på arbetet med barn i behov av särskilt stöd, har jag valt intervju som metod. Detta för att jag vill få det ur pedagogernas synvinkel, det är deras ord och tankar på arbetssätt jag vill nå. Därför har jag valt kvalitativ intervju metod i form av semistrukturerade frågor. Där finns möjligheten till att ha en intervjuguide, detta ligger som grund till intervjun men gör inte att det är hugget i sten (Bryman, 2013). Jag har valt att skriva ner ett antal frågor (se bilaga 1) att ha som grund, ordningen och formuleringen kan ändras beroende på den intervjuades svar. Vilket den även gjorde, ingen intervju blev den andra lik.
Detta är huvudpoängen med semistrukturerade intervjuer, Bryman (2013) skriver att detta är en önskan, man vill att intervjun ska riktas olika beroende på svar och påstående från den intervjuade. Detta gör att man gärna använder sig av uppföljningsfrågor, vilket gör att fokuset anpassas efter den intervjuades intressen och kunskap.
I semistrukturerade intervjuer strävar intervjuaren mot så fylliga och detaljerade svar som möjligt, till skillnad mot kvantitativ intervjumetod där syftet är att kodningen av intervjuerna ska gå fort, därför önskas korta svar. Detta gör att kodningsprocessen blir längre och lite svårare med semistruktur (Bryman, 2013), men jag ville att personerna jag intervjuade skulle känna att det var deras tankar och svar som kom fram.
Urval
Jag har i min studie intervjuat fem personer. För att välja ut respondenterna använde jag mig av stratifierat slumpmässigt urval, vilket enligt Bryman (2013) innebär att det finns en egenskap i urvalet som skall kännetecknas i studien. I mitt fall resurspersoner och
förskollärare, jag sökte då efter resurspersoner inom samma stad men olika rektorsområden.
15
Förberedelse
Förskola 1 visste jag via tidigare kontakter hade ett barn med resursperson kopplat till sig. När jag väl fick tag på förskolechefen berättade jag mitt syfte och förklarade de etiska rättigheterna via telefon och hon godkände studien, om jag lovade att inte utelämna några barn. Jag förtydligade då med att min studie riktar sig mot pedagogernas förhållningssätt och ord, jag är inte ute efter specifika barn. Efter muntligt godkännande från förskolechefen stämde jag träff med resurspedagogen. Hon ville väldigt gärna ställa upp i en intervju, hon fick muntligt veta mitt syfte. Via henne fick jag kontakt med ytterligare en person, en barnskötare. Resursen lovade att berätta mitt syfte för den andra personen för att hon skulle få chansen att fundera. Sedan pratade jag med henne innan jag skulle intervjua resurspersonen och fick då ett muntligt godkännande.
På den andra förskolan kontaktade jag förskolechefen via telefon. Hon gav mig godkännande och namnet på en förskola i hennes rektorsområde där de har barn med resurs kopplat till sig.
Jag ringde dit och två personer kunde tänka sig att delta. De fick veta mitt syfte och vi bestämde tid. När jag kom till platsen hade de tidsbrist och endast en person kunde delta i intervju.
Till den tredje förskolan ringde jag efter tips till en förskolechef som har flera förskolor, hon meddelade att de arbetar med resurs på en av hennes förskolor och gav mig godkännande att ringa dit. De kunde tänka sig att delta men ville ringa upp mig då jag ringde mitt i samlingen.
Efter två dagar ringde jag tillbaka då de inte ringt upp, fick då prata med resurspersonen som absolut kunde tänka sig att delta, vi bokade en tid och dag.
Förskola 4 hittade jag via sociala medier. Intervjupersonen valde själv att svara skriftligt och jag e-postade frågorna och hoppades att detta skulle ge mig lika mycket som de andra fyra intervjuerna. Totalt blev det fyra muntliga intervjuer och en skriftligt.
Genomförande av intervjuerna
Alla fyra muntliga intervjuerna har startat med att pedagogerna får läsa igenom mitt samtyckes/informationsbrev (se bilaga 2) för att veta mitt syfte av studien och sina rättigheter.
Två har avstått från att bli inspelade, jag har då antecknat så mycket jag kunde för att komma ihåg så detaljrikt som möjligt. Jag har valt att renskriva intervjuerna på en gång för att ha det färskt i minnet.
De två första intervjuerna som var på samma förskola var olika varandra, de hade olika yrkeskategorier och erfarenheter. Första intervjun var med resurspersonen som är utbildad förskollärare. Det flöt på bra och kändes bra, jag antecknade för fullt då hon inte ville bli inspelad och intervjun tog ca 45 minuter. Den andra respondenten var barnskötare, inte heller hon ville bli inspelad. Jag fick förtydliga mina frågor flera gånger och intervjun tog ca 20 minuter. Efter detta gick jag hem och skrev ner de båda intervjuerna.
Intervju tre och fyra pågick ungefär lika länge, mellan 45min – 1timme. Båda fick jag lov att spela in vilket underlättade i mitt transkriberande sedan.
16
Intervjuperson fem svarade skriftligt via e-post. Hennes svar var cirka fyra sidor. Jag var medveten om att detta kan bli svårare att tolka och då jag renskrev hennes svar fick jag ställa några följdfrågor. Det hade varit intressant att fått ha tid att sitta ned tillsammans med henne.
Alla har varit väldigt samarbetsvilliga och även uttryckt att jag gärna får höra av mig vid fler frågor eller liknande. Det har känts att det är ett ämne många brinner för. Under tiden jag renskrev fick jag ibland känslan att jag kunde ha ställt en följdfråga. Allas svar och synsätt har varit väldigt intressanta att ta del av och önskar att jag hade haft mer tid för att prata med dem, jag fick ofta begränsa dem när de började prata då det märktes att de hittat något intressant att berätta, men detta tyvärr inte belyste mitt syfte.
Bearbetning
Efter att jag renskrivit alla intervjuer på datorn, skrev jag ut dem för att granska. Totalt hade jag ca 17 sidor transkriberat material. Jag valde att använda mig av överstrykningspennor för att förtydliga pedagogernas svar. Detta genom att sätta på mig olika ”glasögon”, med det menar jag att grön färg var frågeställning 1, rosa frågeställning 2 och så vidare. På detta sätt kunde jag lätt se vad som hörde ihop när jag sedan sammanställde resultatet.
Validitet och reliabilitet
Kortfattat kan validitet beskrivas med orden ” i vilken utsträckning vi verkligen undersöker det vi avser att undersöka” (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2010, s 112). Alltså är validiteten hög om studien har undersökt det man avsåg från början. Eftersom jag i mitt syfte vill bidra med kunskap om pedagogers arbete med barns delaktighet, med inriktning på arbetet med barn i behov av särskilt stöd, känner jag att validiteten är hög. Genom intervjuerna har jag fått en syn och inblick i deras arbetssätt omkring just detta
Reliabilitet handlar mer om hur arbetet genomförts, vid användandet av intervju som metod kan personkemi mellan respondenten och intervjuaren spela in i resultatet. Andra metoder kan vara att extra kolla resultatet genom att flera personer genomför undersökningen (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2010). Genom att jag har spolat tillbaka de inspelade intervjuerna och lyssnat flera gånger har jag försäkrat mig i att jag hört ”rätt”. Med rätt menar jag rätt ord och formulering. De som jag antecknade var jag noga med att anteckna mycket, och renskriva på en gång efteråt, detta för att ha det så färskt som möjligt i minnet. Bryman (2013) skriver att det finns några viktiga faktorer inom reliabilitet bland annat stabilitet. Det betyder att om studien görs om igen bör samma resultat visas. Den faktorn tror jag inte stämmer in på min studie, svaren kan förändras utifrån barngrupp, tid och personal. Jag har varit noga med att inte berätta mina egna erfarenheter eller kunskaper då detta kunde påverka respondenten.
Att göra intervju anser jag är svårt, att inte påverka med kroppsspråk och liknande är svårt att undvika. Detta kan också vara en påverkan till att studien kanske inte skulle visa desamma vid upprepning. Det är personligt förhållningssätt som förändras från förskola till förskola.
Men det jag kan se är att de liknar varandra och på det viset ökar trovärdigheten i resultatet.
