Poděkování
Velice ráda bych poděkovala vedoucí práce paní PhDr. Magdě Nišponské, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a připomínky k obsahu této diplomové práce.
Mé další poděkování patří především mému příteli a také všem kolegům a kamarádům, kteří mě během tvorby této práce podporovali a svými radami pomohli obohatit její obsah.
Anotace
Diplomová práce se zabývá zjišťováním hodnotových preferencí žáků na 2. stupni ZŠ. Práce se věnuje jednotlivým činitelům působícím na utváření hodnotového systému dnešních adolescentů.
Teoretická část se věnuje vymezení a kategorizaci pojmů: hodnoty, potřeby, přesvědčení, postoje, hodnotová orientace, hodnotový systém, morální vývoj, sociální souvislosti života člověka, socializace a individualizace osobnosti, adolescence a reforma české školy.
Praktická část se zabývá zjišťováním hodnotových preferencí žáků na 2. stupni ZŠ. Tato část je zaměřena na porovnání struktury a obsahu hodnotových preferencí žáků 6. a 9. ročníku a také zjišťování odlišností mezi hodnotovými preferencemi dívek a chlapců. Získané výsledky jsou porovnány s výzkumem NIDM nazvaným Hodnotové orientace dětí ve věku 6 – 15 let publikovaného roku 2011.
Klíčová slova
hodnoty, potřeby, přesvědčení, postoje, hodnotová orientace, hodnotový systém, morální vývoj, sociální souvislosti života člověka, socializace a individualizace osobnosti, adolescence, reforma české školy
Annotation
This diploma thesis deals with the value orientation of pupils at the second grade of a primary school. It studies different factors influencing the value system of contemporary adolescents.
The theoretical part of this diploma thesis is concerned with the definitions and categorisation of terms such as: values, needs, convictions, attitudes, value orientation, value systems, moral development, social context of human life, socialisation and individualization of personality, adolescence and the reform of the Czech educational system.
The practical part is concerned with finding out the value orientation of pupils at the second grade of a primary school. It is devoted to the comparison of structure and content of value orientation of pupils in 6th and 9th class. It also studies the differences in the value orientation of girls and boys. The results of my research are compared with the study called Value orientation of children aged 6 – 15 years old made by NIDM and published in 2011.
Key words
values, needs, convictions, attitudes, value orientation, value systems, moral development, social context of human life, socialisation and individualization of personality, adolescence and the Czech school reform
Obsah
Seznam tabulek ... 11
Seznam grafů ... 11
Úvod ... 12
I. Teoretická část ... 14
1 Hodnoty a hodnotová orientace ... 14
2 Hodnoty a morální vývoj ... 17
2.1 Morálka ... 17
2.2 Morální normy a hodnoty ... 17
2.3 Stádia morálního vývoje ... 19
2.3.1 Kohlbergova stádia morálního vývoje ... 19
2.3.2 Eisenbergova stádia morálního vývoje ... 21
3 Potřeby a hodnoty, přesvědčení a postoje, hodnotový systém ... 22
3.1 Klasifikace potřeb a hodnot ... 22
3.1.1 Klasifikace potřeb ... 22
3.1.2 Klasifikace hodnot ... 24
3.2 Přesvědčení a postoje ... 24
3.2.1 Přesvědčení ... 25
3.2.2 Postoje ... 26
3.3 Hodnotový systém ... 28
4 Sociální souvislosti života člověka ... 29
4.1 Druzí lidé ... 29
4.1.1 Druzí lidí jako jednotlivci ... 29
4.1.2 Sociální skupiny ... 30
4.1.3 Davy a masová hnutí ... 30
Společensko-politické a ekonomické poměry ... 31
4.3 Kultura ... 31
4.4 Působení médií ... 31
5 Socializace a individualizace osobnosti ... 33
5.1 Socializace ... 34
5.1.1 Socializace a hodnotová orientace ... 35
5.1.2 Socializující prostředí... 35
5.1.3 Socializace a význam činnosti pedagoga ... 37
5.2 Individualizace ... 38
6 Adolescence ... 40
6.1 Interpersonální vztahy ... 41
6.1.1 Rodinné vztahy... 41
6.1.2 Vrstevnické vztahy ... 42
6.2 Utváření identity a životních cílů ... 43
6.2.1 Identita... 43
6.2.2 Životní cíle adolescentů ... 44
6.3 Morální a hodnotový vývoj adolescentů ... 46
7 Škola a hodnotová orientace ... 48
7.1 Reforma české školy ... 48
7.1.1 Národní program rozvoje vzdělávání pro Českou republiku (Bílá kniha) ... 48
7.1.2 Rámcový vzdělávací program, Školní vzdělávací program ... 49
7.2 Kritika reformy a současné situace ve školství ... 54
7.3 Utváření hodnotové orientace v prostředí školy ... 55
7.4 Cíle formování hodnotové orientace ... 57
7.5 Výchova k morálnímu jednání ... 57
II. Praktická část ... 60
8 Stanovení výzkumného cíle a hypotéz ... 60
9 Charakteristika výzkumného vzorku ... 62
9.1 Kvantitativní část ... 62
9.2 Kvalitativní část ... 62
10 Použité výzkumné metody ... 64
10.1 Kvantitativní část ... 64
10.2 Kvalitativní část ... 66
11 Interpretace získaných údajů ... 67
11.1 Výsledky kvantitativní části ... 67
11.1.1 Indikátory charakterizující základní údaje o rodinném prostředí respondentů ... 67
11.1.2 Pocit štěstí v životě ... 75
11.1.3 Hodnotová orientace žáků na druhém stupni ZŠ ... 78
11.1.4 Životní cíle žáků na druhém stupni ZŠ ... 99
11.2 Výsledky kvalitativní části... 106
12 Diskuse o výsledcích ... 116
Závěr ... 119
Seznam použitých zdrojů ... 121
Seznam příloh ... 123
Seznam tabulek
Tabulka 1- Složení souboru respondentů podle třídy a pohlaví ... 62
Tabulka 2 - Přehled odpovědí a jejich vyjádření na procentní škále ... 65
Tabulka 3 - Bodové ohodnocení jednotlivých odpovědí ... 66
Tabulka 4 - Spokojenost se životem u jednotlivých žáků ... 75
Tabulka 5 - Znázornění priorit s největším celkovým rozdílem ... 99
Seznam grafů
Graf 1 - Počet členů domácnosti ... 67Graf 2 – Rodinné zázemí ... 68
Graf 3 – Sourozenci ... 68
Graf 4 – Počet sourozenců ... 69
Graf 5 - Socioekonomický status rodiny ... 69
Graf 6 - Nejvyšší dosažené vzdělání rodičů ... 70
Graf 7 - Ekonomická aktivita rodičů ... 70
Graf 8 – Situace v rodině ... 71
Graf 9 - Spokojenost se životem ... 75
Graf 10 - Hodnotová hierarchie - všichni respondenti ... 80
Graf 11 - Hodnotová hierarchie - porovnání 6. a 9. ročníku - všichni žáci ... 85
Graf 12 - Hodnotová hierarchie - porovnání chlapců a dívek bez ohledu na věk . 89 Graf 13 - Hodnotová hierarchie - porovnání chlapců a dívek - 6. ročník ... 93
Graf 14 - Hodnotová hierarchie - porovnání chlapců a dívek - 9. ročník ... 97
Graf 15 - Životní cíle - všichni respondenti ... 102
Graf 16 - Životní cíle - porovnání dívek a chlapců ... 105
Úvod
Již od našeho narození působí na osobnost každého jedince okolní svět.
Na naší cestě životem se setkáváme s množstvím lidí, kteří mají podstatný vliv na utváření naší osobnosti. Neustálým kontaktem s ostatními lidmi dochází k začleňování jedince do společnosti, poznávání kultury a seznámení s hodnotami a normami, které daná společnost uznává. Postupným zráním jedince se formuje i jeho hodnotový systém, který podstatným způsobem ovlivňuje motivaci, chování i stanovení a dosahování cílů.
Právě adolescence je obdobím, kdy dochází k přechodu jedince z období dětství do dospělosti. Tato životní etapa je velice důležitá, neboť dospívající jedinci si začínají uvědomovat svoji jedinečnost, kterou začínají stále více projevovat navenek. Jedinci se stále více zamýšlejí nad světem, ve kterém žijí, jejich postavením v tomto světě, smyslem jejich života a začínají se zamýšlet nad tím, co je pro ně v životě důležité a čeho by rádi v životě dosáhli. S utvářením jejich identity se tedy formují i jejich životní cíle, které dále podstatně ovlivňují jejich chování a směřují jejich úsilí při dosahování těchto cílů. Žáci na druhém stupni základní školy jsou také postaveni před důležitý a někdy nelehký úkol, kterým je volba školy. Právě toto rozhodnutí je důležitý mezník na cestě za jejich budoucím zaměstnáním, které později zajistí jejich ekonomickou nezávislost na rodičích a umožní jim vstoupit do dospělosti. Dochází také k uvědomění si rolí, které adolescenty čekají v budoucím partnerském i rodinném životě.
Na utváření hodnotového systému jedince má vliv velké množství činitelů.
Podstatný vliv má působení rodičů, sourozenců i dalších členů rodiny. Stále větší význam získávají vrstevníci, kteří jsou pro jedince důležitým identifikačním vzorem především v období adolescence. Také škola hraje významnou roli při formování systému hodnot jedince. Především učitel může vhodně působit na rozvoj osobnosti a zvnitřňování kladných hodnot. Velký vliv má také kulturní prostřední, politická a ekonomická situace v zemi a nesmíme zapomenout zdůraznit podstatný vliv masmédií. Především televize podstatně působí na hodnotový systém jedince, jelikož zprostředkovává nejrůznější očekávání i hodnoty a normy ve společnosti. Je velice důležité, aby se jedinec naučil informace z masmédií kriticky hodnotit.
Dospělí jedinci, kteří přichází do styku s dospívajícími jedinci, by si měli uvědomit, jak důležitý je jejich přístup k těmto jedincům. Vhodným působením mohou kladně působit na hodnotovou orientaci adolescentů i na jejich životní cíle.
Pomáhají jim tak vypořádat se s tímto obdobím plným důležitých změn.
Podstatným činitelem je zájem dospělých o adolescenty, pochopení a podpora, vhodné reagování na jejich úspěchy i selhání. Neméně důležité je i poskytnutí dostatečného prostoru pro vyjádření jejich názoru.
Tuto diplomovou práci věnuji tématu hodnotové orientace žáků na druhém stupni základní školy. Toto téma jsem si zvolila, protože bych ráda zjistila, jaká je hodnotová orientace dnešních adolescentů. V této práci bych se také ráda věnovala zjišťování rozdílů mezi hodnotovými preferencemi a životními cíli dívek a chlapců, tak i žáků 6. a 9. ročníku.
I. Teoretická část
1 Hodnoty a hodnotová orientace
V našem životě se každý den dostáváme do situací, ve kterých dochází k hodnocení. Tímto hodnocením připisujeme objektům určité hodnoty. Hodnota je tedy „výsledkem interpretace při vnímání světa, který je vyhodnocován jako dobrý a zlý, krásný a ošklivý, užitečný nebo neužitečný, životu prospívající nebo škodící“ (Blecha 2002, s. 171).
Hodnoty jsou velice významné pro náš život. Během procesu socializace se jedinec prostřednictvím rodiny, školy a dalších činitelů postupně seznamuje s hodnotami uznávanými ve společnosti. Pochopením a přijetím uznávaných hodnot dané společnosti dochází k začleňování jedince do této společnosti a utváření jedincova pohledu na okolní svět i sebe samého. Poznáváním hodnot a přikládáním různé důležitosti jednotlivým hodnotám se utváří hodnotová hierarchie, která významně působí na naši motivaci, stanovení životních cílů i na naše úsilí při dosahování jednotlivých cílů.
Člověk si během svého života utváří souhrn vztahů ke světu. Získáváním nejrůznějších zkušeností, poznáváním skutečnosti a utvářením citového vztahu k ní, nápodobou našich vzorů a naplňováním našich cílů se postupně formuje naše hodnotová orientace (Horák 1996).
Při utváření hodnotové orientace je třeba poznat, jaké jsou hodnoty ve společnosti a co je považováno v této společnosti za důležité. Díky poznání a pochopení hodnot uznávaných jedincem, skupinou lidí, národem, kulturou a celým světem, jsme schopni se lépe orientovat jak ve společnosti, tak i sami v sobě. Je tedy nutné pochopit, co je mezi přijatými hodnotami nejdůležitější, neboť právě hodnoty jsou „jedním z nejvýznamnějších zdrojů motivace a zaměření v chování, zdrojem spokojenosti (či nespokojenosti), zdrojem sociálního uspokojení, soudržnosti či naopak napětí a sociálního vylučování a odmítání“ (Prudký 2002, s. 8).
Hodnotám a normám chování se dítě učí již v rodině. Zde je dítě ovlivňováno svými rodiči, kteří usměrňují chování dětí a vedou je k tomu, co oni sami považují za vhodné a rozumné. Rodiče během svého života získali mnoho zkušeností.
Zjistili, co je pro život užitečné, a to také chtějí předat svým dětem. Hodnotám a normám se může učit dítě i od svých sourozenců či prarodičů a dalších členů v rodině. Později ale narůstá stále větší vliv vrstevníků, kteří vyznávají odlišné hodnoty. Odlišné hodnoty mohou předávat také masmédia. Dochází tak k rozporu hodnot a norem chování. Jedinec se snaží tyto rozpory řešit a ověřuje si užitečnost nabízených a společností přijímaných hodnot ve vlastním životě. Tím se jedinec postupně začleňuje do společnosti, dokáže se lépe orientovat v sociálním prostředí, které ho obklopuje a utváří si svou vlastní soustavu hodnot. Tato soustava hodnot se promítá jak do běžného chování a prožívání, posuzování světa, tak i do rozhodování a řešení obtížných životních situací (Prudký 2004).
Prudký (2004, s. 7) poukazuje na to, že právě v období puberty a adolescence se jedinci „rozhlížejí po světě, objevují sebe sama jako nositele, zdroje a spolutvůrce světa a ptají se na hodnotu vlastní, svého nejbližšího okolí, na to, co je důležité, co méně, k čemu a proč atd.“
Horák zastává názor, že se svět ocitl v globální krizi – jak ekologické, politické, tak i mravní. Upozorňuje na to, že je nutné, aby se kladl stále větší důraz na výchovu hodnot a postojů žáků ke světu i sobě samým. Pedagogové by se neměli během vyučování soustředit na pouhé předávání poznatků žákům, ale měli by svoji pozornost obrátit především na záměrné předávání pozitivních hodnot, které jsou prospěšné pro fungování společnosti (Horák 1997).
Kategorie hodnot se pojí k mnoha společenskovědním disciplínám. Lze zmínit například psychologii, sociologii, sociální psychologii, pedagogiku, ekonomii, kulturní antropologii, estetiku, etnografii a další (Sak 2000).
Hodnoty a hodnotová orientace jsou pro pedagogiku významné z důvodu, že ve výchovně vzdělávacím procesu dochází k předávání hodnot jedinci. Tím se utváří hodnotový systém jedince a tím pádem i hodnotový systém celé nové generace. Dle Saka (2000, s. 66) „všechny významné morální kodexy lidstva byly zakotveny v hodnotách. Příkladem mohou být jak Mojžíšova přikázání v rámci judaismu, tak křesťanské desatero. Výchova založená na interiorizaci hodnot je účinnější a bližší podstatě člověka a ideálům humanity než výchova založená na zákazech a příkazech.“
Úkolem pedagogiky je tedy přenos hodnot, kdy je nutné pozorovat hodnotový vývoj jedinců a pomocí vhodně zvolených výchovných metod působit na přenos těchto hodnot a jejich zvnitřnění (Sak 2000).
2 Hodnoty a morální vývoj
2.1 Morálka
Morálka je soustava určitých pravidel, kterými se člověk a společnost řídí.
Fontana (2010, s. 232) uvádí dělení morálky na dvě stránky, které spolu souvisí.
Toto dělení bylo navrženo filozofem Fichtem:
stránka subjektivní – vnitřně zastávané osobní zásady chování
stránka objektivní – postoje a chování obecně kladně hodnocené kulturní skupinou, k níž jedinec patří
Fontana (2010, s. 232) se domnívá, že „morální chování, kladně hodnocené kulturní skupinou, k níž jedinec patří, může či nemusí být vymezeno pravidly a tato pravidla mohou či nemusí mít povahu zákona. Přesto však jsou vnímána odpovědnými členy společnosti jako závazná norma chování a interpersonálních vztahů.“
2.2 Morální normy a hodnoty
Morální normy a hodnoty je možné chápat jako naučené struktury, kterým se již malé děti učí nejdříve od svých rodičů, později také od svých vrstevníků, sdělovacích prostředků a také společnosti obecně (Fontana 2010).
Morální normy mohou být odvozeny jak z náboženských, politických nebo filosofických učení. Obvykle měly velký vliv na historický vývoj dané kulturní skupiny, neboť pomáhaly utvářet civilizované způsoby chování. Měly také významný vliv na jednání mezi různými zeměmi. Ve společnosti ale také velmi často dochází ke konfliktům, které vznikají z důvodu uznávání odlišných morálních hodnot a norem určitými podskupinami ve společnosti. Může se jednat například o náboženské skupiny nebo skupiny určitého socioekonomického postavení. Takové konflikty bývají často doprovázeny snahou potlačit protichůdné hodnoty a normy silou (Fontana 2010).
Hodnoty i normy chování jsou předmětem učení. Učíme se jim v procesu socializace, kdy se z „biologicky a geneticky určené lidské bytosti stává člověk, který je aktivní součástí dané společnosti“ (Prudký 2004, s. 10).
Souvislost mezi normami a hodnotami je velmi blízká. Normy i hodnoty se podílejí na vztazích mezi lidmi tím, že usměrňují jejich chování. Horák (1996) uvádí, že hodnoty se od norem liší tím, že jsou ovlivněny vnitřním motivem, jakousi dobrovolnou snahou každého z nás.
Prudký (2004, s. 9) definuje normy chování jako „takové chování, které je považováno za přijatelné právě pro naplňování společně uznávaných hodnot ve společnosti (nejvýznamnější hodnoty ve společnosti jsou chráněny právními normami, čili zákony), ale také v rodině, ve škole, ve skupině vrstevníků, v partě, atd.“
Sigmund Freud je jedním z psychologů, kteří se zabývali procesem osvojování morálních norem a hodnot. Dle Freuda vznikají u dítěte morální normy a hodnoty vlivem superega. Superego chápe jako zvnitřnění morálních norem a hodnot, které jsou dětem předávány rodiči, kteří učí děti, co mohou a nesmí. Tyto zvnitřněné hodnoty a normy se stanou součástí duševního života a můžeme je chápat jako svědomí, které působí na jedincovo chování. Význam superega tedy spočívá v tom, že jedinec se dokáže chovat správně, nesobecky a s ohledem na druhé i v nepřítomnosti rodičů či jiných dospělých jedinců, kteří by kontrolovali jeho chování (Freud in Fontata 2010).
2.3 Stádia morálního vývoje
2.3.1 Kohlbergova stádia morálního vývoje
Kohlberg zastává názor, že dítě při svém morálním vývoji prochází šesti stadii, která jsou rozdělena do tří obecnějších skupin vztažených k Piagetovým stadiím kognitivního vývoje uvedených v následujícím přehledu (Fontana 2010, s. 234):
Prekonvenční morálka (Piagetovo předoperační stadium myšlení) – věk přibližné 2 – 7 let
Zaměření na trest a poslušnost. Děti nemají opravdový smysl pro morálku, ale jejich chování může být tvarováno prostým zpevňováním.
Individualistická účelovost a výměna. Správný čin je takový, který se dítěti samému vyplatí. Zdá se, že dítě je schopno vyhovovat potřebám druhých, ale bývá tomu tak pouze proto, že výsledek je pro ně samé bezprostředně příznivý.
Konvenční morálka (Piagetovo stadium konkrétních myšlenkových operací) – věk přibližně 7 – 11 let
Vzájemné interpersonální požadavky, vztahy a konformita. Děti se snaží plnit požadavky starší generace: nejprve jen v určitých situacích, později i obecněji tak, jak si osvojují pojetí „hodného“ dítěte.
Společenské uspořádání a svědomí (řád a zákon). Morální zásady se dále zobecňují a děti se snaží řídit se jimi nejen pro osobní zisk, ale i z toho důvodu, že si nyní vytvářejí smysl pro povinnost vůči autoritě a vůči uchování existujícího společenského pořádku. S výjimkou extrémních okolností zachovávají zákony.
Postkonvenční morálka (Piagetovo stadium formálních myšlenkových operací)
– věk přibližně od 12 let výše
Společenská úmluva čili užitečnost a práva jednotlivce. Smysl pro povinnost je stále silný, avšak ještě důležitějším než prosté zachovávání daného stavu se stává smysl pro spravedlnost a zákonnost. Pravidla jsou stále více vnímána jako něco, co lze a co často také je žádoucí změnit.
Univerzální etické zásady. Morální zásady jsou spojovány do soudržné a uspořádané filozofie. Morální rozhodnutí berou v úvahu všechny podstatné okolnosti. Jedinec nyní dokáže nahlížet dále za úroveň povrchní spravedlnosti a oprávněnosti.
Postup těmito stádii morálního vývoje se u každého jedince liší. Stejně je tomu i u Piagetových stadií. Ne všichni jedinci dosáhnou během svého života vyšších úrovní morálního vývoje či stadia formálních operací při kognitivních vývoji. Dosažení určité úrovně myšlení může ovlivnit úroveň morálního vývoje.
Musíme však mít na mysli, že i když jsou jedinci určité úrovně morálního usuzování schopni, neznamená to, že si tuto úroveň morálního usuzování automaticky osvojí. Vždy musí být kladen důraz na učení a dostatečné množství příležitostí, při kterých mají jedinci možnost morálně usuzovat a jednat (Fontanta 2010).
Je důležité uvědomit si, že hodnoty dětí jsou velmi často ovlivňovány nejrůznějšími okolnostmi v každodenních situacích. V některých případech nedochází k zobecnění morálních zásad. Fontana (2010, s. 236) uvádí, že děti mohou například „považovat za přijatelné zalhat učiteli, ne však svému nejlepšímu kamarádovi, ukrást něco v obchodě, ne však svým rodičům, podvádět v písemné zkoušce ve třídě, ne však při veřejné zkoušce. Jejich morální zásady také mohou být přehlušeny něčím, co se jim jeví jako závažnější důvod. Mohou se tedy chovat nesprávně, když tím získají přijetí u spolužáků, mohou podvádět při zkoušce, protože dobrá známka potěší jejich rodiče, mohou krást v obchodě, protože to je jediný způsob, jak mohou získat dárky pro rodinu a přátele.“
Naše moderní společnost je velice ovlivňována hromadnými sdělovacími prostředky, které neustále zdůrazňují hmotné věci a majetek. Současně také ubývá morálních zásad spjatých s náboženskou vírou a neustále se snižuje vliv autority rodičů a školy. To velice působí na děti, které jsou stále více stavěny před obtížné morální rozhodování (Fontana 2010).
2.3.2 Eisenbergova stádia morálního vývoje
Eisenberg (in Fontana 2010, s. 237) uspořádal stadia morálního vývoje do pěti úrovní, které se navzájem překrývají:
1. Hédonická, sebestředná orientace (předškoláci a někteří mladší školáci.
Děti se řídí očekávanými následky pro sebe, nikoli morálními ohledy 2. Na potřeby zaměřená orientace (někteří předškoláci a většina dětí
na prvním stupni základní školy). Je vyjádřen ohled na druhé dítě, ale málo se zvažuje, co je potřeba udělat ku pomoci, a je málo dokladů o zvnitřněných hodnotách.
3. Na schválení a mezilidské vztahy zaměřená orientace nebo stereotypní orientace (některé děti na prvním stupni základní školy a některé děti starší). Děti pomohou druhým proto, že se to od nich očekává, protože to je společenské pravidlo, nebo aby tím získaly oblibu.
4. a) Sebereflektující empatická orientace (někteří žáci druhého stupně a někteří žáci středních škol). Projevy soucitu a přijetí role toho, kdo se rozhodl pomoci
5. b) Přechodná úroveň (někteří žáci druhého stupně základní školy, někteří středoškoláci a někteří dospělí). Pomoc druhému je založena na nějakých zvnitřněných normách (tj. jak jedinec hodnotí sám sebe).
6. Silně zvnitřněné normy (zřídkakdy žáci druhého stupně základní školy a středoškoláci, někteří dospělí). Pomoc druhým je založena na jasně zvnitřněných normách a hodnotách (např. sebeúcta, odpovědnost, důstojnost jedince).
3 Potřeby a hodnoty, přesvědčení a postoje, hodnotový systém
Hodnoty společně s potřebami, postoji a našimi zájmy patří k hlavním motivačním činitelům při jednání člověka. Je zde podstatný rozdíl mezi hodnotami a potřebami. Tento rozdíl spočívá převážně v tom, že potřeby se váží k biologické stránce člověka a jejich uspokojení je často naléhavé. Jejich působení na jedince je většinou vymezeno krátkým časovým úsekem. Tvoří tedy základní motivaci jedincova chování. Hodnoty jsou na rozdíl od potřeb více socializovanou motivací, která na jedince působí v delším časovém úseku a s větší vazbou na společnost. Velice podstatné jsou nejen jednotlivé hodnoty, které jedinec zastává, ale také vzájemné vazby mezi jednotlivými hodnotami, které podstatně směřují jedincovo chování (Sak 2000).
3.1 Klasifikace potřeb a hodnot
Horák (1996, s. 27) charakterizuje potřeby jako „nutnost organismu něco získat, nebo se něčeho zbavit. Komplementárním pojmem k potřebám jsou hodnoty. Výběrem hodnot se určuje způsob, jak mohou být potřeby uspokojovány.“ Je nutné nejdříve uspokojit potřeby jedince, aby mohlo dojít ke vzniku hodnotového systému. Ten bývá ovlivněn především socializací a výchovou, kdy jedinec přejímá hodnoty uznávané společností, ve které žije.
3.1.1 Klasifikace potřeb
Jednou z nejznámějších klasifikací potřeb je Maslowova hierarchie lidských potřeb. Tato hierarchie postupuje od osobních potřeb, které jsou v základě, k rozumovým potřebám na vrcholu této tzv. pyramidy lidských potřeb.
Nejníže umístěné jsou fyziologické potřeby a potřeby bezpečí. Maslow zdůrazňuje, že tyto potřeby jsou vrozené a je nutné je, stejně jako potřebu příslušnosti k rodině a společenské skupině a dále potřebu lásky, uspokojit, aby mohlo dojít k rozvoji potřeb umístěných na vyšších příčkách této hierarchie.
Na mysli má potřeby sebeúcty, kognitivní potřeby, estetické potřeby a potřeby sebeuskutečnění (Maslow in Fontana 2010).
Fontana (2010, s. 216) zdůrazňuje, že „společnosti, která by žila neustále na pokraji vyhladovění nebo ve válce se svými sousedy, by zbývalo málo času nebo energie, aby umožňovala jednotlivcům rozvíjet tvořivost a moudrost spojenou s kognitivními a estetickými potřebami a se sebeuskutečňováním.
Například velký rozmach umělecké aktivity pozorovaný v Evropě v době renesance byl umožněn tím, že v tomto bodě dějin určité národy postoupily na stupeň, kde byly primární potřeby již naplňovány dostatečně snadno a některé části společnosti měly čas věnovat svou pozornost vznešenějším záležitostem.“
Zde uvádím Maslowovu hierarchii lidských potřeb (in Fontana, 2010, s. 215):
Klasifikaci potřeb se věnují i jiní autoři. Například Jiřina Máchová utvořila klasifikaci potřeb a z ní také odvozuje klasifikaci hodnot.
Potřeby Máchová (in Horák 1996, s. 20, 21) dělí na:
1. fyziologické potřeby – výživa, zdraví, byt apod.; tyto potřeby jsou základní a jsou uspokojovány přednostně
2. potřeby zabezpečení – jejichž uspokojení umožňuje nezávislost člověka na okolí
3. potřeby asociace – být příslušníkem společenských skupin, mít příbuzenské vztahy, získat si přátele, apod.
4. egoistické potřeby, které se dále dělí na:
5. a) potřebu vážit si sebe sama – potřeba autonomnosti, kompetence, úspěchu
6. b) potřebu reputace – mít odpovídající postavení, uznání, apod.
7. potřeba dosáhnout vyšších společenských a osobních cílů – např. tvořivá práce a intelektuální rozvoj, apod.
3.1.2 Klasifikace hodnot
Klasifikaci hodnot Jiřina Máchová (in Horák 1996, s. 20, 21) odvozuje z klasifikace potřeb a dělí je na:
1. hodnoty fyziologické – zdraví, vzhled, apod.
2. hodnoty zabezpečení – pracovitost, samostatnost, praktičnost, hospodárnost, apod.
3. hodnoty asociace – láska, věrnost, apod.
4. hodnoty osobnostní – vzdělanost, odbornost, individualita, kultivovanost, hrdost, sebevědomí, apod.
5. hodnoty vyšších osobních cílů – realizace vlastních schopností, tvůrčí činnost, apod.
3.2 Přesvědčení a postoje
Přesvědčení a postoje spolu souvisí. Mají společné rysy, ale zároveň se od sebe odlišují. Společné pro přesvědčení i postoje je, že vznikají při výchovném
působení a vyznačují se připraveností k jednání na základě určitého stanoviska, které k sobě a okolnímu světu jedinec zaujímá (Horák 1997).
Hlavní rozdíl mezi přesvědčeními a postoji je možné pozorovat v jejich odlišném působení na jednání a chování člověka. Dle Horáka (1997, s. 59) „lidé mohou sice k určitému jevu, vztahu nebo události zaujímat různé, mnohdy i protikladné postoje, ale nemohou k němu zaujímat podobná protikladná přesvědčení, protože taková prostě neexistují.“
3.2.1 Přesvědčení
Termín přesvědčení můžeme chápat jako ustálený názor jedince, který zaměřuje člověka určitým směrem. Lidé během svého života přijímají různé poznatky, společenské názory, hodnoty a normy a vytvářejí si k nim kritický vztah. Ne vždy se však to, o čem je jedinec přesvědčen a co považuje za správné, shoduje s pravdivým poznáním. Pokud jedinec mylné přesvědčení přemění v postoj, a na jeho základě poté jedná, může být pro jedince takové přesvědčení i nebezpečné. Velký vliv na utváření přesvědčení mají v dnešní době masmédia.
Ta mohou šířit nepotvrzené a nepravdivé názory, a tím ovlivňovat názory celé společnosti (Horák 1997).
3.2.1.1 Struktura přesvědčení
Dle Horáka (1997, s. 34) má přesvědčení tři základní, navzájem propojené sféry:
1. sféru prožitkovou, která obsahuje především víru, naději, tužby, přání, představivost, fantazii, intuici
2. sféru racionálně logickou, která obsahuje zejména poznatky, ideje, ideály 3. sféru volní, která charakterizuje stupeň připravenosti člověka jednat
v souladu s výše uvedenými složkami 3.2.1.2 Utváření přesvědčení
Horák (1997) uvádí, že během života si utváříme nejrůznější druhy přesvědčení. Můžeme zmínit například přesvědčení mravní, právní, politická, estetická, světonázorová, vědecká, ekologická atd. Na utváření přesvědčení mají vliv individuální zkušenosti, které člověk postupně během svého života získává.
Vznikají tak dílčí přesvědčení jedince, která jsou výchovou postupem času přeměněna v celková přesvědčení. „Celková přesvědčení jsou složitě uspořádaným systémem idejí, ideálů, vzorů, hodnot, potřeb, zájmů, citů, emocí a vůle lidí, které se změnily v jejich zaměřenost“ (Horák 1997, s. 30).
Ve výchovně-vzdělávacím procesu vzniká přesvědčení na základě přesvědčování. Toto přesvědčování může probíhat buď spontánně, nebo cílevědomě. Při spontánním přesvědčování – v rámci nepřímého výchovného působení - učitel zadává žákům různé úkoly, díky nimž získávají zkušenosti.
Na základě těchto zkušeností se utváří jejich přesvědčení. To může vznikat i při cílevědomém přesvědčování, kdy učitel žákům předává názory, poznatky, hodnotové orientace, vzory sociálního chování. Zde se jedná o přímé výchovné působení. Při vyučování by měly být kombinovány oba způsoby přesvědčování - jak spontánní, tak i cílevědomé. Důraz by měl být také kladen na prožitkovou sféru vyučování a žákům by mělo být především umožněno poznatky prožívat (Horák, 1997).
Přesvědčení jedince se mění v postoje, které jsou jádrem hodnotové orientace a ovlivňují lidské jednání. Učitel by si měl být vědom, že chování žáků, jejich jednání i činnosti jsou tedy ovlivněny jejich přesvědčením (Horák 1997).
3.2.2 Postoje
Postoje lze definovat jako „poměrně trvalá zaměření, která si jedinci vytvářejí vůči různým předmětům a otázkám, s nimiž se v průběhu svého života setkávají, a která verbálně vyjadřují jako názory“ (Fontana 2010, s. 223).
Postoje obsahují prvky hodnocení a přesvědčení a mají svou stránku kognitivní, behaviorální i afektivní. Dle Fontany (2010, s. 224) je možné rozlišovat:
1. postoje instrumentální - vyvolávané naším přáním, aby věci byly uspořádány tak, jak to vyhovuje našim potřebám
2. postoje sloužící poznání - řízené naší potřebou porozumět světu a svému životu
3. postoje vyjadřující hodnoty - spjaté s naším mravním přesvědčením a sebepojetím
4. postoje sociálně přizpůsobivé - vytvářené naším přáním cítit se součástí společensko-politické či jiné skupiny
3.2.2.1 Utváření postojů
Fontana (2010) uvádí, že vzdělávacím procesem a vhodným výchovným působením můžeme jako učitelé podstatně ovlivnit utvářející se postoje dětí.
Našim působením můžeme pomoci při formování instrumentálních postojů a postojů sloužících poznání. Zbylé dvě skupiny postojů, tedy postoje vyjadřující hodnoty a postoje sociálně přizpůsobivé, jsou utvořeny především působením rodiny dítěte, etnickou skupinou a také socioekonomickými podmínkami. Není tedy jednoduché tyto dvě skupiny postojů ovlivňovat našim pedagogickým působením.
Horák (1997, s. 72, 73) zmiňuje, že „postoje se utvářejí v rámci uspokojování potřeb, získáváním informací a činností ve skupinách“. Na utváření postojů mají podstatný vliv skupinové hodnoty a normy.
Při výchovně-vzdělávacím působení je velice důležitý především kladný postoj učitele k žákům, který dále ovlivňuje jak kladné postoje žáků k učiteli, tak i jejich vzájemnou komunikaci a veškeré výsledky při vyučování. Velký význam má také klima třídy a autorita učitele. Při vyučování má učitel šanci navozovat nejrůznější situace, které musí jedinec vyřešit a díky tomu si utváří dílčí postoje.
Tyto dílčí postoje může jedinec získat nejen díky působení vrstevníků, ale také vlivem rodičů či známých. Dílčí postoje se postupně spojují v celkovou postojovou soustavu jedince, která je formována vlastními zkušenostmi jedince a ovlivňuje jeho činy a chování (Horák 1997).
3.2.2.2 Ovlivňování postojů
Při ovlivňování postojů má velký význam vzor. Může se jednat o vzor rodičů, členů rodiny, učitelů, kamarádů i slavných osobností. V průběhu výchovně-vzdělávacího procesu má velký význam především vzor poskytovaný učitelem. Učitelovo chování žáci vnímají a snaží se je napodobovat. Pokud tedy učitel chce, aby jeho žáci byli spravedliví a ohleduplní, musí se tak i on sám
chovat a jít žákům příkladem. V žádném případě nestačí, aby o spravedlnosti či ohleduplnosti pouze hovořil a sám se tak nechoval.
Je nutné si uvědomit, že na změny postojů má velký vliv také inteligence jedince. Inteligentní jedinci jsou schopni lépe pochopit a vyhodnotit argumenty poskytnuté učitelem a utvořit si závěry. U méně inteligentních jedinců bývá problémem to, že bývají snadněji manipulovatelní, a proto by jim učitel měl věnovat větší pozornost a zvolit individuální přístup při poskytování a posuzování argumentů (Horák 1997).
3.3 Hodnotový systém
Hodnotový systém lze chápat jako hierarchii hodnot, které jedinec během svého života poznal a přijal za své. Souhrn těchto hodnot se odráží v postojích jedince i jeho přesvědčení a má vliv jak na každodenní, tak i na celoživotní směřování jedincova chování (Horák 1996).
Sak (2000, s. 65) zdůrazňuje, že hodnotový vztah společnosti a jedince je obousměrný. „Společnost se svým intencionálním, ale především funkcionálním působením podílí na utváření hodnotového systému mladého člověka a zprostředkovaně i dalších společenských subjektů. Současně však jedinec reaguje svou tvůrčí subjektivitou na měnící se společenské podmínky a v závislosti na své pozici ve společnosti modifikuje na něj přenášený hodnotový systém společnosti. Tím dochází v globálu sociálních skupin, tříd a generací k reprodukci inovovaného hodnotového systému společnosti.“
4 Sociální souvislosti života člověka
Dle Heluse (2007, s. 15) existují čtyři základní činitelé, které ovlivňují
„sociální souvislosti života, v nich člověk žije a jedná, které prožívá, které jej utváří a které on sám přetváří, s nimiž se smiřuje a vůči kterým aktivně vystupuje.“
Tyto čtyři základní činitelé jsou (Helus 2007, s. 15):
1. lidé
2. společensko-politické a ekonomické poměry 3. kultura
4. působení médií 4.1 Druzí lidé
4.1.1 Druzí lidí jako jednotlivci
Již od našeho narození působí na naše životy ostatní jedinci, se kterými přicházíme do kontaktu a vstupujeme do vzájemných interakcí. Zpočátku na nás nejvíce působí naše rodina, kdy nás ovlivňují především naši rodiče, sourozenci, prarodiče a další příbuzní. Postupem času na nás začínají mít stále větší vliv především naši vrstevníci, kamarádi a spolužáci. S nástupem do školy se kromě působení spolužáků zvyšuje také vliv učitelů, vychovatelů či vedoucích zájmových kroužků. V budoucím životě na nás mají velký vliv také naši spolupracovníci nebo vedoucí. Kromě těchto lidí, se kterými vstupujeme do poměrně pravidelného a častého kontaktu, nás ovlivňují i lidé, se kterými se setkáváme jen při určitých příležitostech. Mohou to být lidé, které potkáváme na autobusové zastávce, v dopravních prostředcích, naši sousedé, kteří bydlí ve stejném panelovém domě či stejné ulici jako my.
V každodenních situacích tedy přicházíme do kontaktu s ostatními lidmi, při kterém dochází k interakcím mezi jedinci. Velmi důležitá je komunikace, která je nezbytná pro fungování společnosti a vztahů mezi lidmi. Při interakcích a komunikaci s ostatními jedinci dochází ke vzájemnému ovlivňování, které může být jak pozitivní, tak i negativní. Jedinec se může srovnávat se svými vrstevníky, ztotožňovat se svými kamarády, napodobovat své rodiče, učitele ze školy
či slavné osobnosti, které zná ze stránek novin a časopisů či televizních obrazovek. Mezi jedinci dochází k rozvoji spolupráce, vzájemnému soupeření, budování harmonických vztahů, často také vznikají konflikty mezi jedinci, které se musí snažit vyřešit. K tomu je potřebná právě komunikace (Helus 2007).
4.1.2 Sociální skupiny
Sociální skupinu je možné charakterizovat jako uspořádané společenství lidí.
Jedinci se v sociální skupině vyznačují určitým postavením, plní nějakou roli a mají své poslání. Sociální skupinou může být například rodina, školní třída, skupinka kamarádů, pracovní kolektiv či sportovní tým (Helus 2007).
„Skupinu tvoří určitý počet lidí, jejichž činnost směřuje po delší dobu ke společným cílům. Ze společných cílů vyplývá podobnost hierarchie hodnot členů skupiny. Cílů se dosahuje dlouhodobou interakcí a kooperací, která se řídí skupinovými normami a při níž se vytváří relativně stálá struktura vztahů mezi členy skupiny, v nichž jednotlivci zaujímají různé pozice a přijímají role“ (Hrabal in Helus 2007, s. 21).
Vztahy mezi lidmi jsou tedy závislé na normách a hodnotách, které jedinci uznávají a uplatňují při vzájemných interakcích. Ke konfliktům ve vztazích dochází v případě, když jedinci začnou jednat ve svém zájmu, převládne u nich libovůle a přestanou brát ohled na druhé (Helus 2007).
4.1.3 Davy a masová hnutí
Na rozdíl od sociálních skupin jsou davy a masová hnutí tzv. „hromadné, neuspořádané sociální situace,“ ve kterých „dochází k významným proměnám individuální psychiky a jednání“ (Helus 2007, s. 26).
Mezi základní charakteristiky davů a masových hnutí patří (Helus 2007, s. 26):
deindividuace
denacionalizace
demoralizace
Pro deindividuaci je typické to, že jedinec přestává prosazovat svoji jedinečnost, kterou se odlišoval od ostatních jedinců a začne své chování
přizpůsobovat ostatním členům davu či masového hnutí, do kterého spadá. Dalším pojmem, který charakterizuje davy a masová hnutí je denacionalizace. Ta je typická přeměnou jedincova uvažování, kdy je jedincovo chování ovlivňováno především pudy a afekty namísto rozumného uvažování. Posledním pojmem, který zmiňuje Helus je demoralizace. Ta se vyznačuje nedostatkem kritického odstupu, kdy se jedinec poddává dění v davu a jedná nezodpovědně, bez zvažování morálního dosahu svých činů (Helus 2007).
4.2 Společensko-politické a ekonomické poměry
Každý den na nás působí také společenské, hospodářské a politické poměry, které panují v naší zemi. Jejich vliv na nás si často ani neuvědomujeme.
Uvědomění nastává až v případě, kdy máme možnost porovnat podmínky v naší zemi s podmínkami jinak vyspělých zemí. V takových případech si můžeme uvědomit vliv životní úrovně, politické situace, trhu, módy, reklamy a dalších okolností na naše životy (Helus 2007).
4.3 Kultura
Kultura dle Heluse (2007, s. 31) „vyjadřuje určitý řád, který lidé vytváří a kterému se podrobují, který vůči sobě navzájem vynucují a kterému se učí.“
Důležité je začlenění jedince do společnosti, které se děje především socializací, kdy se člověk učí tradicím a zvyklostem dané společnosti. Nemalý vliv má také výchovně-vzdělávací proces, který spoluutváří osobnost jedince společně se socializací.
Helus (2007, s. 30) říká, že kultura orientuje a vede lidi:
k hodnotám/cílům
k přijetí norem/zásad
k zastávání postojů
4.4 Působení médií
Masmédia hrají čím dál více důležitou roli v našich životech. Každý den na nás působí televize, rozhlas, tisk nebo internet. Jejich vliv na naše životy se stále více stupňuje. Myslím si, že přínos médií je především v tom, že můžeme
být v kontaktu a máme možnost komunikovat s celým světem a dozvídat se důležité informace z jakékoli části světa.
Měli bychom si však být vědomi, že média také mohou mít i škodlivý vliv na naše životy, které svým působením ohrožují. Zmínit můžeme jak závislost na televizi a internetu či poskytování nepřesných a záměrně zkreslených informací.
Helus (2007, s. 36) zdůrazňuje, že média se stávají „účinným nástrojem manipulování s psychikou lidí, což mnohdy mělo (např. v diktátorských režimech) a má (v souvislosti s prosazováním ekonomických, politických a mocenských aspirací zájmových skupin) nedozírné následky.
„Masmédia nabízejí vlastní deskripci (přepis, popis) světa. Konzument masových médií si zřídkakdy činí vlastní popis (vlastní epistemologii – poznávací postupy) tím, že například sám procestuje místa, o nichž se v médiích hovoří, že si ověřuje zprávy z tisku a televize. Věříme médiím a spoléháme se na ně. Tak přicházejí masová média k moci, kterou na ně delegujeme, a vytvářejí pro nás svět, v němž se svými představami žijeme. Masová média výklad světa zjednodušují, používají odkazy na to, co je známé a obvyklé, a také přednostně servírují žádané. Protože masmédia popisují do šíře, nikoliv do hloubky, přináší s sebou jejich strukturování představ o realitě roztěkanost, nestálost vnímání a zapamatování, otupování krátkodobé paměti, ve svých důsledcích vychovávají k extroverzi, rychlosti, pohotovosti, nestálosti a neuroticizmu na úkor introverze, důkladnosti, rozmýšlení, stálých koncentrovaných zájmů a psychického klidu“
(Vybíral in Helus 2007, s. 36).
K rozmachu médií došlo na sklonku 19. století, kdy začali být lidé pravidelně informováni o nejrůznějších událostech ze světa, o kterých by se jinak jen stěží dozvěděli. Informace začaly mít pro lidi velký význam a postupně se staly důležitou hodnotou. Dalším významným mezníkem byl jak rozmach rozhlasu po první světové válce, tak i rozmach televize v polovině 20. století. Společně s nástupem televize dochází také k rozvoji filmu a reklamy. V posledních letech hraje stále větší roli internet, bez kterého by si mnozí lidé už nedokázali představit svůj život (Helus 2007).
5 Socializace a individualizace osobnosti
Helus (2007, s. 83) zdůrazňuje dvojí cíl socializace:
1. sociální integrování socializovaného jedince 2. individualizační autonomizování
Oba tyto cíle by měly být ve společnosti v rovnováze. Společnost by měla jedinci poskytnout dostatečný prostor pro osobnostní rozvoj a současně by se měl jedinec podílet na rozvoji společnosti, jejíž je součástí. Měl by také uznávat pravidla, která fungují ve společnosti a slouží ke všeobecnému dobru a prospěchu všech (Helus 2007).
Také Sak (2000, s. 59) rozlišuje dva směry při utváření osobnosti:
1. převažující směr působení od společnosti k subjektu – socializace 2. převažující směr od subjektu ke společnosti – individualizace
Sak (2000, s. 59) říká, že „i když i v procesu socializace je jedinec aktivní, jeho subjektivita a kreativita se uplatňuje především v procesu individualizace.“
Sociální zrání je velice složitý proces, kdy „původní objekt společenské péče postupně zraje ve společenský subjekt“ (Sak 2000, s. 61). Sak uvádí, že při sociálním zrání si jedinec osvojuje společenské role, učí se jednat v rámci norem uznávaných společností, dochází k utváření hodnotové orientace jedince, formování motivace a životních cílů jedince. Probíhají podstatné změny jak v chování, tak i ve vědomí jedince. Tyto změny souvisejí s rozšiřováním společenských a politických znalostí, které mají vliv na utváření názorů a postojů jedince, které se následně projevují v jedincově jednání a chování.
Dle Saka (2000, s. 55) jednání člověka vzniká působením tří faktorů:
1. vnějších tlaků společnosti pomocí jejích regulativů a institutů 2. vnitřních vlivů – interiorizovaných požadavků společnosti 3. spontánních projevů individuálního člověka
V rámci sociálního zrání tedy dochází ke změně v postavení jedince ve společnosti. „Jedinec postupně ztrácí spontánnost a individualitu svých sociálních projevů a stále větší část chování probíhá pod tlakem norem, sociálních vzorů a stereotypů.“ (Sak 2000, s. 61) Jedinec si díky sociálnímu zrání
uvědomuje, co se od něj očekává a tomu přizpůsobuje své jednání při dosahování cílů.
5.1 Socializace
Helus (2007, s. 71) definuje socializaci osobnosti jako „proces utváření a vývoje člověka působením sociálních vlivů a jeho vlastních aktivit, kterými na tyto sociální vlivy odpovídá: vyrovnává se s nimi, podléhá jim, či je tvořivě zvládá.“
Socializaci je možné chápat jako proces, kdy se jedinec od dětství postupně zapojuje do společnosti, ve které vyrůstá. Důležité je utváření mezilidských vztahů, které jedinci pomáhají ujasnit jeho místo ve společnosti, rozvíjejí jeho touhu po osobnostním rozvoji, čímž směřují jeho chování a dávají mu smysl života. Jedinec se zapojuje do společných činností a vstupuje tak do vzájemných interakcí s ostatními jedinci, při kterých dochází k naplňování osobních i společných cílů. Jedinec tak nachází své uplatnění v dané společnosti. Jedinec se také učí společensko-kulturním poměrům společnosti. Je nesmírně důležité, aby si jedinec osvojil společností uznávané hodnoty, normy i zvyklosti charakteristické pro danou společnost (Helus 2007).
Jandourek (2007) uvádí, že podstatná část socializace probíhá především v dětství a mládí. O socializaci však hovoříme i v případě, kdy se jedinec začleňuje do nějaké nové skupiny. Socializace tedy probíhá například i v zaměstnání a můžeme říci, že probíhá po celý život.
Dále Jandourek (2007, s. 21) rozlišuje socializaci na:
záměrnou – kdy se rodiče a vychovatelé snaží záměrně ovlivňovat, vyučovat a vychovávat jedince
nezáměrnou – kdy je jedinec ovlivňován každodenním vlivem rodičů a různých sociálních vzorů v přirozených podmínkách; jedinec se učí pozorováním a interakcí s tímto vzorem
V životě jedince hraje také podstatnou roli genderová socializace, při které se jedinec učí nahlížet sám na sebe jako na muže nebo ženu. V tomto procesu si tedy osvojuje mužské či ženské role, které jsou typické pro danou společnost (Jandourek 2007).
5.1.1 Socializace a hodnotová orientace
Při socializaci dochází ke střetávání jedince se společností, která na něj působí a předává mu své kulturní bohatství. Tak se postupně utváří hodnotová orientace jedince, která vzniká zvnitřňováním hodnot při nekončícím procesu sociálního učení v rámci společnosti (Prudký 2004).
Sak (2000, s. 57) zastává názor, že socializaci je možné do určité míry chápat jako sociální manipulaci. Říká, že „pokud by se daný jedinec narodil v jiné společnosti, v jiné kultuře, zastával by odlišné hodnoty, měl by jiné sociální postoje a choval by se podle jiných sociálních norem. Socializace tedy v sobě obsahuje tlak proti svobodě jedince a tendenci jedincem manipulovat.“
5.1.2 Socializující prostředí
Podstatným nástrojem socializace je sociální učení, které lze chápat jako
„proces výběru, zvažování, ověřování a přijímání nabídky hodnot, kterou uskutečňují nejrůznější socializační mediátory (od rodiny až po média, od školy až po vrstevnické skupiny, od vzorů až po aktivity a práci, atd.)“ (Prudký 2004, s. 12).
Socializace probíhá v různých prostředích. Největší vliv na socializaci jedince má především rodina, škola, ale i další instituce, které se podílejí na výchově a vzdělávání jedinců. Socializace může probíhat v partách kamarádů, v zaměstnání, podstatný vliv v dnešní době mají také masmédia (Helus 2007).
Na jedince působí tato prostředí (Helus 2007, s. 88):
1. mikroprostředí 2. mezoprostředí 3. exoprostředí 4. makroprostředí
Tato prostředí se mohou vzájemně doplňovat a směřovat ke společným cílům při socializaci osobnosti. Někdy však dochází k rozporům mezi těmito prostředími z důvodu rozdílných socializačních záměrů těchto prostředí (Helus 2007).
5.1.2.1 Mikroprostředí
Mikroprostředí se vyznačuje důvěrnými vztahy mezi lidmi, kteří jsou v těsném kontaktu. Mikroprostředí se stává pro jedince velice důležitým hned po narození, kdy o něj pečuje matka a poskytuje mu tak pocit jistoty a bezpečí a umožňuje mu přežít (Helus 2007).
Do mikroprostředí můžeme zahrnout rodiče, sourozence, prarodiče, další členy rodiny, kamarády, spolužáky, členy zájmového kroužku, sportovního oddílu, pěveckého sboru či pracovního týmu.
5.1.2.2 Mezoprostředí
Mezoprostředí se skládá z několika různých mikroprostředí, která současně působí na jedince a staví jej do různých situací, se kterými se jedinec musí umět vypořádat. Mezi mikroprostředími jsou vzájemné vztahy a společné zájmy, které vedou ke spolupráci mezi těmito odlišnými prostředími. Příkladem může být rodina, mateřská škola, základní škola, pracoviště, apod. Jedinec postupně vstupuje do stále většího počtu mikroprostředí (Helus 2007).
Macek (2003) uvádí, že může docházet ke konfliktům, když mají jednotlivé mikroprostředí odlišné či protichůdné hodnotové preference. To může nastat v případě, že se například dospívající jedinec musí rozhodovat mezi hodnotovými systémy jeho rodiny a jeho skupinou přátel. Takové situace jsou pro jedince velmi obtížné a stresující. Ke konfliktům, i když ne tak častým, může také docházet mezi mezoprostředím a exoprostředím či makroprostředím.
5.1.2.3 Exoprostředí
Exoprostředí můžeme chápat jako takové prostředí, se kterým jedinec nepřichází do přímého kontaktu, ale utváří si o něm určitou představu díky lidem, kteří jsou jedinci jemu blízcí a poskytují mu o tomto prostředí informace, které oni sami získávají přímým kontaktem s tímto prostředím. Jedinci tak mají jedinečnou možnost získat jakousi představu o vztazích a událostech, které si doposud nemohl zažít na vlastní kůži (Helus 2007).
Helus (2007) uvádí několik příkladů exoprostředí. Exoprostředím může být např. pracoviště rodičů, o kterém se doma dítě dozvídá z vyprávění rodičů nebo při návštěvách přátel, kteří jsou spolupracovníci rodičů. Exoprostředím může
být pro předškolní dítě i základní škola na kterou dítě v budoucnosti přestoupí a o které se dozvídá díky svému staršímu sourozenci, který základní školu navštěvuje. Zmínit zde můžeme i město, v němž jedinec žije a o jehož prozatím nedostupných oblastech se dozvídá prostřednictvím svých rodičů, sourozenců a jejich kamarádů či příbuzných.
5.1.2.4 Makroprostředí
Makroprostředí ovlivňuje mikroprostředí, mezoprostředí a exoprostředí.
Vyznačuje se tím, že zahrnuje jedince do větších společensko-kulturních celků, kdy dochází ke sjednocení velkého množství lidí, mezi nimiž se utváří pocit sounáležitosti. Příkladem může být národ, stát či lidstvo (Helus, 2007).
Macek (2003, s. 27) definuje makroprostředí jako „soubor ideologií, přesvědčení a názorů jednotlivých dílčích kultur, etnických skupin atd. Zahrnuje rovněž masmédia, tradici a neinstitucializované normy, na druhé straně je tvořen oficiální politikou a vládní reprezentací.“
5.1.3 Socializace a význam činnosti pedagoga
Je důležité, aby se pedagog dokázal orientovat v problematice socializace osobnosti. Učitel, který se v této problematice dobře orientuje, dokáže lépe porozumět svým žákům. Uvědomuje si, jak prostředí, ve kterém jedinci vyrůstají, působí na jejich charakterové vlastnosti, postoje k výchovně-vzdělávacímu procesu a s tím spojené předpoklady pro školní úspěšnost. Toto porozumění vede ke zvolení vhodných a účinných postupů, kterými může učitel pozitivně ovlivňovat negativní jevy, které jsou způsobeny předchozí socializací (Helus 2007).
Dle Heluse (2007, s. 72) pochopení socializace „pomáhá pedagogovi překonávat zjednodušené chápání edukace jenom jako vyučování vědomostem a adaptaci na příkazy. Pedagog, zorientovaný v problémech socializace osobnosti, zajišťuje edukaci jako komplexní začleňování do společnosti a uplatnění v ní.“
5.2 Individualizace
Jandourek (2007, s. 106) definuje individualizaci jako „proces utváření speciálních osobnostních struktur, které jedinci dávají schopnost chovat se autonomně.“
Při individualizaci osobnosti tedy dochází k utváření jedince jako jedinečné bytosti, kdy se jedinec projevuje svou aktivitou, kreativitou, emocionalitou, temperamentem, inteligencí či mírou poznání (Sak 2000).
Sak (2000) uvádí, že ve výchovně-vzdělávacím procesu má hlavní roli především socializace. Zároveň ale dodává, že lze utvářet i vhodné podmínky k individualizaci. Učitel by se měl především zaměřit na rozvoj kreativity jedince, vedení žáků k sebereflexi, porozumění a uplatňování svobody jedince. Tím bude pozitivně ovlivňovat i jedincovo přijetí související odpovědnosti za svá rozhodnutí a činy.
Individuaci můžeme během výuky podporovat také diskusemi na různá témata a aktivním zapojením studentů při činnostech. Vhodné jsou také akce pořádané pedagogickou volného času či programy zážitkové pedagogiky.
Nevhodně na jedince působí sportovní aktivity, při kterých je pozornost věnována porovnávání výkonů slabších a silnějších jedinců (Janošová 2008).
Právě období pubescence a adolescence je charakteristické zvýšenou snahou jedinců projevovat svoji individualitu. Jedinci se snaží poukázat na svoji nezávislost a velmi často odmítají vnější tlak společnosti. „Prvků vycházejících z odporů proti většinové společnosti dospělých je u dospívajících celá řada a ve výrazných obdobích jejich souhrn tvoří subkulturu mládeže.“ (Sak 2000, s. 56) Ta má vliv jak na jednání pubescentů a adolescentů, tak i na způsob jejich oblékání, oblíbenost určitého druhu umění i hudby.
Macek (2003, s. 41) uvádí, že „není už jedna „správná“ hudba, ale celé spektrum nejrůznějších proudů, které jsou spojovány s určitými názory, postoji, s konkrétní životní filozofií a životním stylem. Prezentace názorů na hudbu a komunikace o hudbě mezi adolescenty navzájem pak funguje jako prostředek rychlé „diagnostiky“ postojů, názorů a hodnot vrstevníků („řekni mi, co posloucháš, a já budu vědět, kdo jsi“).“
Subkulturou máme na mysli minoritní skupinu jedinců, která se snaží odlišovat od majoritní společnosti. V rámci majoritní společnosti uznávají odlišný životní styl, postoje, hodnoty a normy než členové této majoritní společnosti, jejíž jsou součástí. Mezi majoritní a minoritní kulturou bývá často napětí a může docházet i ke konfliktům. „Jedinec, který je socializován subkulturními vlivy, má ztíženou integraci do majoritní společnosti. Zvyšuje se tak pravděpodobnost deviace“ (Helus 2007, s. 101).
6 Adolescence
Adolescence je považována za období mezi dětstvím a dospělostí. Macek (2003, s. 9, 10) připomíná, že „ve vyspělých industriálních zemích probíhají paralelně některé procesy, které období adolescence prodlužují.“ Zmiňuje
„zrychlení pohlavního dospívání (sekulární akceleraci)“ a „prodlužování
„přípravy na dospělost“ (specializace ve vzdělávání, množství různorodých požadavků a norem, neurčité a složité sociální prostředí).“
V naší kultuře je tedy normální a běžné, že adolescenti ve věku 18 - 20 let nadále setrvávají v roli dítěte, kterou měli doposud. Jedinec je na rodičích finančně závislý a musí často spoléhat na finanční podporu ze strany rodičů během dlouhé přípravy na budoucí povolání, které v budoucnosti zajistí jeho nezávislost na rodičích.
Adolescenci je možné rozdělit na tři fáze (Macek 2003, s. 10):
časná adolescence – 10(11) – 13 let
střední adolescence – 14 – 16 let
pozdní adolescence – 17 – 20 let i déle
Jedná se o proces, kdy dochází k podstatným biologickým, psychologickým i sociálním změnám. Biologické změny souvisejí s dozráním tělesných funkcí, kdy se jedinci stávají schopni reprodukce. Psychologické změny jsou spojeny se schopností používat složitější kognitivní postupy při uvažování nad různými jak teoretickými, tak i praktickými tématy. Dochází také k rozvoji abstraktního myšlení. Sociální dospívání závisí na sociální emancipaci, kdy se jedinec stává citově a materiálně nezávislý na rodičích. Sociální dospívání z tohoto důvodu probíhá pomaleji než fyziologické a psychické dospívání (Janošová 2008).
Dochází k podstatným fyzickým změnám a dospívající by měl přijmout své tělo i svoji novou pohlavní roli, která je spojena s dosažením pohlavní zralosti.
V tomto období si jedinec začíná více uvědomovat role, které ho čekají v jeho budoucím partnerském i rodinném životě. Postupně se osamocuje a mění se jeho vztahy k dospělým jedincům. S osamocováním dospívajícího souvisí také uvědomování si důležitosti budoucího zaměstnání a získání určité kvalifikace, což bude mít v budoucnosti vliv na jeho ekonomickou nezávislost na rodičích. Jedinec začíná více přemýšlet o svých životních cílech a dochází k upevnění hodnotového
systému jedince a názoru na svět a život. Stále větší význam mají pro dospívajícího vrstevníci obojího pohlaví, s nimiž navozuje a učí se udržovat vztahy (Macek 2003).
Macek (2003, s. 118) zastává názor, že období dospívání je velice důležité období života. Období dospívání dle něj není „pouhým přípravným obdobím či překlenovacím mostem mezi dětstvím a dospělostí, ale má psychologickou cenu samo o sobě. V adolescenci se zakládá pocit autorství vlastního života, prohlubuje se vědomí vlastní hodnoty a jedinečnosti.“
Dospívání jedince je závislé na kulturních a společenských podmínkách panujících ve společnosti. Na tento proces mají tedy vliv jak hodnoty, tak i normy a tradice ve společnosti. Velice závisí také na stylu rodinného života. Dalším socializačním činitelem, který má velký vliv na osobnost jedince je škola (Macek 2003).
6.1 Interpersonální vztahy
V období adolescence hrají důležitou roli interpersonální vztahy. Pro utváření vztahů a jejich dobré fungování hrají podstatnou roli komunikační dovednosti jedince. Právě období adolescence je typické rozvojem těchto dovedností, kdy se jedinec učí klást otázky, být zdvořilý, vyjadřovat vlastní názory, naslouchat druhému apod. Jedinec se také cítí „jistější při navazování blízkých osobních vztahů, což vede k větší sebejistotě, emoční podpoře, k vědomí sociální prestiže a kompetence a k podporování pocitu vlastní hodnoty (Lloyd in Macek, 2003, s. 53).
6.1.1 Rodinné vztahy
Rodina a vztahy v ní mají podstatný vliv na proces socializace i individuace dospívajícího jedince. Adolescenti i v této fázi období potřebují být vedeni svými rodiči, kteří jsou svým dětem autoritou. Na druhé straně je velice důležité, aby rodiče projevovali zájem o své děti a dokázali jim dát najevo své emoce.
Dospívající musí cítit, že na ně dospělí berou ohled a že je jim dána možnost svobodně se vyjadřovat (Macek 2003).
