Poděkování
Velké poděkování patří panu doc. PhDr. Janu Neumanovi, CSc., za jeho trpělivé vedení, věcné připomínky a směřování při psaní mé bakalářské práce. Dále bych ráda poděkovala své rodině, bez jejichž podpory bych práci nemohla dokončit.
Anotace
Cílem práce je vytvořit návrh letního pobytového tábora s přírodovědným zaměřením.
Teoretická část bakalářské práce se zabývá volným časem dětí, kolik času tráví v přírodě a jaký dopad má na jejich zdraví nedostatek kontaktu s přírodou. Část práce se věnuje pořadatelům letních táborů, definicí výchovy v přírodě a její historií na území České republiky. Kapitola také představuje organizace, které se v současné době výchovou v přírodě inspirovaly a svými programy a osvětovou činností výchovu v přírodě propagují.
Část práce se zabývá programem a dramaturgií na pobytových táborech, jejich principy a tvorbou. Poslední kapitola pojednává o vývojové psychologii dětí mladšího školního věku, pro které je v praktické části tvořen návrh táborového programu.
Praktická část práce se zaměřuje na návrh programu pro děti ve věku 8 až 11 let s přírodovědným zaměřením. Definuje cíl tábora, zarámování tábora, motivaci dětí, organizaci, režim tábora a přípravu instruktorů. Návrh programu tábora je uspořádán do přehledné tabulky a následně podrobněji popsány jednotlivé dny tábora. V příloze práce je vloženo hodnocení experta na vytvořený návrh programu. Výsledkem bakalářské práce je vytvořený návrh programu pobytového tábora na základě teoretických poznatků z praktické části práce.
Klíčová slova
Letní tábor, volný čas, výchova v přírodě, mladší školní věk.
Annotation
The aim of the work is to create a proposal for a summer camp with a scientific focus. The theoretical part of the bachelor's thesis deals with children's free time, how much time they spend in nature and what impact the lack of contact with nature has on their health. Part of the work is devoted to the organizers of summer camps, the definition of outdoor education and its history in the Czech Republic. He also mentions organizations that are currently inspired by outdoor education and promote outdoor education with their programs and educational activities. The part of theoretical deals with the program and dramaturgy at summer camps, their principles and creation. The last chapter deals with the developmental psychology of children of younger school age, for whom a camp program is created in the practical part.
The practical part of the work focuses on the design of a program for children aged 8 to 11 years with a scientific focus. It defines the goal of the camp, framing the camp, motivation of children, organization, camp regime and training of instructors. The draft of summer camp program is arranged in a clear table and then described in more detail the individual days of the summer camp. The evaluation of the expert on the created program proposal is inserted in the appendix. The result of the bachelor's thesis is a draft program of a summer camp based on theoretical knowledge from the practical part of the work.
Key words
Summer camp, leisure time, outdoor education, younger school age.
9
Obsah
Úvod ... 14
Teoretická část ... 15
1. Volný čas dětí a mládeže ... 16
1.1. Definice... 16
1.2. Funkce volného času... 16
1.3. Trendy v trávení volného času ... 18
1.4. Jak tráví volný čas naše děti a mládež ... 21
2. Problém kontaktů dětí a mládeže s přírodou ... 23
2.1. Volný čas v přírodě z výzkumného pohledu ... 23
2.2. Odcizení se přírodě ... 25
2.3. Osobní vztah k přírodě... 25
3. Učení a výchova v přírodě ... 28
3.1. Pojmy ... 28
3.2. Učení v přírodě ... 29
3.3. Výchova v přírodě ... 30
3.4. Kořeny výchovy v přírodě ... 32
3.4.1. Outward Bound ... 33
3.4.2. Junák – český skaut ... 34
3.4.3. Lesní moudrost - Woodcraft ... 34
3.4.4. Prázdninová škola Lipnice ... 35
3.5. Praktická aplikace učení a výchovy v přírodě ... 36
3.5.1. Lesní mateřské školky ... 37
3.5.2. Les ve škole ... 37
3.5.3. Pobytové programy v přírodě... 37
3.5.4. Projekt školních zahrad ... 37
3.5.5. Jděte ven ... 38
3.5.6. Mezinárodní cena vévody z Edinburghu... 38
4. Letní tábory ... 39
4.1. Školská zařízení pro děti a mládež ... 39
4.2. Pionýr ... 40
4.3. Junák – český skaut ... 40
4.4. Hnutí Brontosaurus ... 41
4.5. Turistické oddíly mládeže... 41
4.6. Mladí ochránci přírody ... 41
4.7. Střediska ekologické výchovy ... 42
10
4.8. Komerční společnost: ARA TÁBORY, s. r. o... 42
4.9. Odborová organizace firmy Škoda, ODBORY KOVO MB ... 42
4.10. Tabulka s přehledem počtu pořádaných táborů a počtu účastníků v roce 2019 ………...…44
5. Program a dramaturgie ... 45
5.1. Dramaturgie kurzu, akce ... 45
5.2. Záměr akce... 46
5.2.1. Velikost účastnické skupiny ... 46
5.2.2. Charakteristika účastnické skupiny ... 46
5.2.3. Témata ... 47
5.2.4. Příběh ... 47
5.2.5. Cíle ... 48
5.2.6. Délka kurzu ... 48
5.2.7. Termín kurzu ... 48
5.2.8. Místo ... 49
5.2.9. Materiální zdroje ... 49
5.2.10. Lidské zdroje ... 49
5.3. Program... 49
5.3.1. Průběh akce ... 49
5.3.2. Rámec dne ... 50
5.3.3. Scénář ... 51
5.3.4. Červená nit ... 51
5.4. Celotáborové hry ... 52
5.4.1. Etapy ... 52
5.4.2. Závěr celotáborové hry ... 52
6. Mladší školní věk ... 54
Praktická část ... 59
7. Příprava programu ... 60
7.1. Hlavní cíl tábora ... 60
7.2. Zarámování tábora ... 60
8. Motivace dětí ... 60
9. Výběr skupiny ... 61
10. Výběr místa ... 61
11. Příprava instruktorů ... 63
11.1. Schůzka 1: místo, děti, rozpočet ... 63
11.2. Schůzka 2: Přihlášky, grant, téma... 64
11
11.3. Schůzka 3: Téma, cíl, aktivity ... 64
11.4. Schůzka 4: Program ... 64
11.5. Schůzka 5: Setkání s rodiči ... 64
11.6. Schůzka 6: Materiál ... 64
12. Materiální a finanční zabezpečení akce ... 65
12.1. Materiál ... 65
13. Režim tábora ... 65
13.1. Režim dne ... 66
13.2. Zabezpečení akce ... 66
14. Reflexe ... 67
14.1. Podmínky pro reflexi ... 68
15. Hodnocení programu ... 69
16. Tabulka programu 14denního tábora ... 70
17. Charakteristika programových bodů ... 71
18. Popis programu jednotlivých dní ... 72
18.1. Den 1: Začátek výpravy ... 72
18.2. Den 2: Průzkumníci ... 72
18.3. Den 3: Lesní svět ... 73
18.4. Den 4: Ptačí moc ... 76
18.5. Den 5: Broukulus maximus ... 78
18.6. Den 6: Hluboko pod nohama ... 79
18.7. Den 7: Výprava ... 80
18.8. Den 8: Neznámá nemoc ... 80
18.9. Den 9: Smyly ... 81
18.10.Den 10: Domorodec Mokoto ... 84
18.11.Den 11: Vodopád ... 86
18.12.Den 12: Lovci ... 86
18.13.Den 13: Záchrana ... 89
19. Závěr ... 90
Citovaná literatura ... 93
Seznam příloh ... 97
Přílohy ... 98
12 Seznam obrázků
Obrázek 1 - Poloha táborové základny v obci Rakousy ... 62 Obrázek 2 - Vygenerovaný QR kód s otázkou ... 85
Seznam tabulek
Tabulka 1: Přehled počtu pořádaných táborů a počtu účastníků v roce 2019 ... 44 Tabulka 2: Tabulka programu 14denního tábora ... 70 Tabulka 3: Vysvětlení použitých barev v programu ... 70
13 Seznam použitých zkratek a symbolů
GPS Global Positioning System km kilometry
např. například
QR quick response (rychlá odpověď) tzv. takzvaný
14
Úvod
Být v přírodě je naše přirozenost. V současné moderní době stále více času trávíme s technologiemi. O to větší je potřeba kontaktu s přírodou. Letní tábory jsou pomyslnou kapkou v moři, avšak neméně důležitou. Děti mají možnost strávit v přírodě intenzivní okamžiky, odpočinout si, vyzkoušet své fyzické limity, ale také fungovat ve skupině a objevovat neznámé prostředí. Proto je velmi důležité sestavit program pro danou věkovou skupinu, co nejvíce „na míru“, aby tento pobyt v přírodě zanechal v dětech nejen zážitky, ale také zkušenost, která bude vést k samostatnému objevování přírody.
Na letní tábory jezdím od svého dětství, až jsem se přemístila z pozice účastníka do pozice organizátora. Čím déle organizujeme tábory v našem skvělém instruktorském týmu, tím více nás naše zkušenosti posouvají dál. Každý rok se naše přípravy na táborový program prodlužují a jsou propracovanější, někdy si říkám „co jsme si to zase vymysleli“, ale když pak vidím to nadšení v dětech při každé aktivitě a s jakou energií se vrhají do her, mám jasno, že každá aktivita má smysl a všechno úsilí při přípravě programu se nám vrací vrchovatou mírou zpět. Proto je tématem mé bakalářské práce letní tábor.
V teoretické části práce se zaměřuji na volný čas, jeho funkce a jak dnešní děti svůj volný čas tráví. Dílčí části kapitoly se opírají o různé studie a směrují další pokračování práce k tématu pobytu dětí v přírodě. Dále navazuje kapitola o výchově v přírodě, její historii a současnosti, pojednává o různých organizacích, které se věnují programům pro děti v přírodě. Důležitou součástí programů pro děti jsou letní tábory a v této kapitole přibližuji vybrané organizace, které se jejich pořádání věnují. Jak již v předchozím odstavci zaznělo, je důležité správně připravit program a tomu se věnuje část práce o dramaturgii. Poslední kapitolou teoretické části je definice věkové skupiny z pohledu vývojové psychologie.
Praktická část práce je zaměřena na sestavení návrhu programu pobytového tábora s přírodovědným zaměřením pro děti ve věku 8 až 11 let v délce 14 dní s oporou v teoretických poznatcích z předchozí části práce.
15
Teoretická část
16
1. Volný čas dětí a mládeže
Pojem volný čas představuje velmi osobní kapitolu v životě každého z nás. Je pouze na nás, jak s tím to časem nakládáme a komu, nebo čemu, věnujeme svoji energii. Cílem kapitoly je definovat volný čas, jeho funkce, představit jaké trendy jsou v současné době v trávení volného času a v neposlední řadě popsat, jak současné děti a mládež tráví volný čas.
1.1. Definice
Volný čas je subjektivně vnímaným fenoménem podmíněným kulturou a společností, v jehož rámci se jedinec nebo skupina jedinců svobodně rozhoduje o způsobu seberealizace prostřednictvím různých činností, kterými naplňují své potřeby a rozvíjejí své zájmy.
Chápeme jej jako čas určený pro svobodnou seberealizaci člověka, jako dobu, kdy je možné věnovat se odpočinku, individuálním potřebám a zájmům. Do volného času se nezařazuje čas vyhrazený pro práci, školní vzdělávání, činnosti spojené se sebeobsluhou, do kterých patří cesta do a ze zaměstnání, práce v domácnosti, hygiena, stravování a nákupy (Kolaříková, a další, 2017 str. 11). Činnosti zabezpečující biologickou existenci člověka, jako třeba jídlo, zdravotní péče a spánek nejsou součástí volného času (Pávková, 2008 str.
13). V literatuře se používá i termín polovolný čas, kam se řadí hraniční činnosti na pomezí času vázaného a povinného. Jedná se o aktivity přinášející nám radost a zároveň i praktický užitek, sem patří různé ruční práce, práce na zahradě, kutilství. Obsah a způsob volnočasových aktivit jsou východiskem pro všestranný rozvoj osobnosti, formování společenských vztahů a utváření předpokladů pro uplatnění v dospělosti (Hájek, a další, 2011 str. 11).
1.2. Funkce volného času
Volný čas má důležité funkce, mezi které patří výchovně-vzdělávací, sociální, zdravotní a preventivní. Funkce, na kterou je kladen velký důraz je výchovně-vzdělávací. Instituce, které se na výchově ve volném čase podílejí se zaměřují na usměrňování, uspokojování potřeb a zájmů dětí a na formování jejich postojů a morálních vlastností. Díky zajímavým a pestrým činnostem jsou děti motivovány ke společensky žádoucímu využívání volného času, k získávání nových dovedností, vědomostí a návyků. Tím rozvíjíme poznávací procesy dětí i jejich celoživotní vzdělávání. Pocit uspokojení mohou účastníci zažít díky úspěchu v zájmových činnostech. Skrze praktické činnosti a zkušenosti si mladí lidé vytvářejí vlastní názor na život a svět (Pávková, 2008 stránky 39-40).
Zdravotní funkce je plněna usměrněním režimu dne, které spočívá ve střídání činností různého charakteru (práce a odpočinek, činnosti organizované a spontánní, duševní a tělesné činnosti). Velmi významné je podněcování a poskytování příležitostí k pohybu na čerstvém
17 vzduchu. Sportovní, pohybové a tělesné činnosti kterými kompenzují dlouhé sezení při vyučování nebo v práci při sedavém zaměstnání. Z hlediska duševního zdraví nabízí zařízení pro volný čas pobyt v příjemném prostředí s oblíbenými lidmi, a díky nabídce různorodých činností mohou lidé prožívat radost a pocit uspokojení (Pávková, 2008 str. 40).
Vhodně strávený čas se podílí na psychickém a fyzickém stavu jednice, kdy se může pozitivně projevovat na míře pociťovaného stresu (Kolaříková, a další, 2017 str. 12). Také vedení ke zdravému stravování vytvářením a upevňováním dobrých stravovacích návyků, jsou také složky zdravotní funkce volného času. Tuto funkci plní zařízení, která zajišťují stravování pro děti a mládež. Dodržování pitného režimu nebo nevhodné rozložení jídel v průběhu dne, nabídka nevhodných potravin a nápojů v automatech a různé nevhodné stravovací návyky z rodin, jsou problémy, se kterými se vychovatelé setkávají ve školských zařízeních. Do zdravotní funkce patří i dodržování zásad bezpečnosti práce, které jsou určeny příslušnými právními předpisy. Pedagog musí děti se zásadami bezpečnosti seznámit.
V neposlední řadě do této funkce patří dodržování a upevňování hygienických návyků.
Jedná se osobní hygienu, péči o své věci, oděv a obuv (Hájek, a další, 2011 stránky 70-71).
Funkce sociální lze chápat různými způsoby. Nejčastěji znamená péči o dítě v době, kdy dětem skončilo vyučování a jejich rodiče jsou v zaměstnání. Dětem zařízení zajišťují jeho bezpečnost, dohled a poskytování odpovídajícího zaměstnání. Mezi instituce plnící tyto funkce patří školní družiny, domovy mládeže, školy v přírodě, internáty, zařízení sociální péče a zejména zařízení pro ústavní a ochrannou výchovu. Další pojetí sociální funkce volného času představuje i to, jak se lidé ve volném čase dostávají do různých druhů sociálního prostředí. Mají tak možnost navazovat nové sociální vztahy s lidmi, se kterými mají podobné zájmy, názory a postoje. Volnočasové skupiny jsou velmi pestré z hlediska věkové skladby účastníků, jejich sociálního postavení, zdravotního stavu apod. Toto prostředí pak dává mnoho příležitostí pro rozvoj sociálních kompetencí, komunikačních dovedností, sociální interakce a percepce. Účast v sociálních skupinách přispívá k socializaci člověka (Hájek, a další, 2011 str. 72). Instituce pro volný čas nabízejí příležitost dětem, které nemají tak podnětné prostředí v rodině nebo mají slabší materiální vybavení či psychické podmínky. Prostřednictvím svých činností pomáhají dětem v rozvoji a utváření žádoucích sociálních vztahů (Pávková, 2008 str. 40). V programech institucí se stále více prosazuje důraz na prevenci negativních jevů. Pracují v oblasti nespecifické primární prevence, která je výhodná z hlediska efektivity, protože předchází problémům. Je snadnější a levnější, jelikož náklady na převýchovu jsou vysoké a výsledky nejsou zaručené (Hájek, a další, 2011 str. 72).
18 Další z funkcí volného času je funkce preventivní. Kvalitní trávení volného času hraje významnou roli v oblasti prevence různých sociálně-patologických jevů. Do této oblasti patří drogová závislost, alkoholismus a kouření, kriminalita, virtuální drogy (počítač, televize), záškoláctví, šikana, vandalismus, rasismus a xenofobie. Programy, které se zaměřují na rozvoj potenciálu mladého člověka a jeho možností, mají větší šanci na úspěch. Proto je nutné kombinovat preventivní a rozvojovou funkci výchovného působení (Pávková, 2008 str. 41).
Tábory, které pořádají různé organizace či spolky, se konají v době mimo vyučování, spadají tedy do výchovy ve volném čase. Z tohoto důvodu je důležité, aby organizace tábora a jeho činností splňovala všechny výše uvedené funkce.
1.3. Trendy v trávení volného času
Volný čas se týká dětí, mladistvých i dospělých, ve formě, jak jej známe dnes je to možné jen díky rozvoji moderních technologií, díky kterým přestala být výdělečná práce závislá na ročním období a tím pádem i na počasí. Tak se oddělil čas volný od času pracovního (Kolaříková, a další, 2017 str. 11). Růst volného času na úkor pracovního je jedním z hlavních rysů vývoje společnosti. V průběhu 20. století se volný čas stal velmi významnou součástí lidského života. Nejprve se jednalo o vyšší vrstvy a lidi bydlící ve městech. Školní děti, které neměly žádnou náplň volného času po vyučování, se bezcílně potulovaly a rozvíjely aktivity, které ne vždy byly ku prospěchu dospělých a společnosti. Proto začala postupně vnikat zařízení, která vyplňovala volný čas dětí skrze nabídku různých aktivit. Pro děti to bylo místo, kde se mohly začít osvobozovat od dosavadních sociálních vazeb a výchovné podřízenosti, díky možnosti svobodné volby zájmu a činnosti a dobrovolné účasti. Do popředí se začal dostávat zájem o dítě jako aktivního a autonomního subjektu.
Rozvoj nových stránek osobnosti dítěte přes uměleckou a tělesnou výchovu, pobyt v přírodě či rukodělné činnosti (Pávková, 2008 str. 20).
„Současný rozvoj volnočasových aktivit se neomezuje na tradiční volnočasové aktivity a instituce, které vznikaly v minulých desetiletích na národní úrovni a vytvářely diferencované soustavy“ (Hájek, a další, 2011 str. 50). K rozvoji současných aktivit přispívají nové metodické a obsahové podněty, které se rozvíjejí ve volnočasových a výchovných zařízeních. Pedagogové vytvářejí podmínky pro to, aby účastníci byli aktivní a podíleli se na utváření aktivit. Dalším rysem vývoje je vzájemná propojenost a otevřenost mezi volnočasovými organizacemi, různými prostředími, nabídkou aktivit a účastníky.
Propojenosti může bránit přílišná institucionalizace a strojenost systému. Zároveň umožňuje organizacím vyhýbat se nudnosti a neatraktivnosti. K nalézání vyváženosti mezi oběma póly
19 můžeme dojít několika způsoby. Skrze poznávání souvislostí mezi přírodou, společností a ekologií, dále propojeností mezi technickými obory a estetickými nebo mezi nejrůznějšími oblastmi umělecké tvorby. Způsoby realizace a časovou dotací aktivit je rozdělujeme na akce příležitostné, jednorázové, spontánní, pravidelně opakovaný pobyt v průběhu týdne nebo školního roku, pravidelnými aktivitami, pobyty o zimních a letních prázdninách, které poskytují souvislé a komplexní uplatnění všestranného obsahu (putovní tábory, přírodovědné expedice). Podle dosahu aktivit lze mluvit o místním až mezinárodním působení. Způsobem hodnocení výsledků aktivit je lze dělit na individuální až skupinové, výkonnostní, nebo podle dalších kritérií jako například technické hodnocení či umělecké (Hájek, a další, 2011 stránky 50-51).
V současné době se volnočasové aktivity přizpůsobují místním podmínkám a snaží se hledat nové metody a přístupy. Do množství vlivu různých činitelů se snaží vnášet cílevědomost a stabilitu, aniž by do dané oblasti výrazně zasáhly změnou ve výchovném působení nebo uspořádání. Například obchodní centra jsou součástí našeho volného času. Jejich úroveň dnes není jen o tom, aby návštěvníci v centru nakoupili, chtějí si zákazníka udržet tím, že mu nabízejí zábavu, doprovodné programy a mnohé další služby, jako například dětské koutky s profesionálním personálem. Tendence volnočasových aktivit, které se výrazně zesilují jsou znatelné ve snaze obohacovat cíle a obsah. Například výukové programy jsou prostředkem, jak výchovně-vzdělávací obsah podat účastníkům tvořivě a originálně, kdy si prohloubí své poznatky ze školních lavic. Nabídky jsou různorodé od přírodovědných, společenskovědních, technických až po turistické. Jejich členění můžeme rozdělit podle věkových kategorií, délky programu, místa konání, průběhu a mohou být mezi sebou doplňovány a kombinovány. Programy kladou důraz na aktuálnost informací a propojení se školním vzdělávacím plánem. Nesnaží se účastníky zahltit množstvím informací, ale poskytnout jim prostor pro vyjádření vlastních myšlenek, nápadů a projevit tak svůj názor.
Nejčastěji využívají interaktivní metody, skupinovou práci, vzájemnou komunikaci mezi účastníky, uplatňují ve svých činnostech aktivizující metody. Vznikají také netradiční způsoby poznávání nebo ztvárnění skutečností jako například uplatňování systému GPS, původně vojenského navigačního systému Spojených států amerických. Umožňuje nám přesnou navigaci v terénu, využívají ji cestovatelé, sportovci, turisté a další. Existuje celosvětová hra Geocaching, která využívá navigačního systému pro hledání ukrytých schránek s poklady (Hájek, a další, 2011 stránky 54-56).
Součástí výchovného působení ve volném čase je metoda zážitkové pedagogiky, která představuje jeden z přístupů k volnočasové pedagogice. „Vychází z toho, že ve volném čase
20 člověk/dítě/žák sám volí aktivity, o které má zájem, má je rád, jsou spojeny s hlubšími a intenzivnějšími zážitky“ (Kolář, a další, 2012 str. 275). Její rozvoj je jedním z projevů individualizace využívání volného času. Umožňuje účastníkovi vstupovat dobrovolně do reálně existujících rizik, napětí a nebezpečných situací, které svojí intenzitou umocňují prožitek účastníka. Někdy se těmto činnostem říká adrenalinové. Tyto aktivity rozšiřují fyzický a akční prostor, obsahové a metodické možnosti volnočasových aktivit a účastníkům nabízejí ověření jejich osobnostních předpokladů. Charakteristický rys metody zážitkové pedagogiky je využít možností prostředí, které je chudé na podněty a získat z něj bezprostřední, racionální a emocionální zkušenost, která umožňuje svobodné jednání.
Dalším rysem je spojení těchto zkušeností se životní skutečností a její interiorizace jedincem, nutnost ihned reagovat na reálnou situaci, učit se sociálně jednat a včas rozpoznávat, překonávat a chápat případné skupinové konflikty. Dát jedinci možnost, aby získal novou zkušenost odlišnou od všedního dne a dosavadní zkušenosti, možnost učit se řešit neobvyklé životní situace. Důležitá je možnost spolupracovat ve skupině, společně realizovat úkoly místo vzájemné konkurence a soutěživosti. Účastí na těchto akcích umožňuje jedinci jednat samostatně, emocionálně prožívat situace, zlepšovat své schopnosti překonávat překážky, náročné stresové situace a nebezpečí. Dobrodružné aktivity se převážně odehrávají v přírodním prostředí, které jsou nedotčené lidskou přítomností a činností. V současné době přibývá komerčních zařízení, která poskytují jednotlivcům i skupinám programy s dobrodružnou tématikou. Do běžného volnočasového života pronikají aktivity jako například lezení do výšek bez jištění (free climbing), jištěné cesty (ferraty), jízda po zemi (lyžování na travních lyžích), jízda po sněhu, létání nad mořem, aktivity na sněhu (putování po sněžnicích, putování se psy), plavba na divoké vodě. Zvláštní pozornost pak mají lanová centra, která účastníka přenáší za hranice všedního života a mohou ho učit využívat své psychické a fyzické síly, zdravě riskovat a prověřovat svoji vůli. Záleží na instruktorech, jak aktivitu vedou a začleňují do programu. (Hájek, a další, 2011 stránky 56-58).
V následujícím odstavci nejde vynechat svět reálné fantazie, která nabízí účastníkům zapojení se do jiného světa. Prostřednictvím techniky a umělé inteligence prožívá účastník jinou skutečnost, ať už se jedná o počítačové hry nebo virtuální realitu. Další prvky, které mohou využívat jsou filmový obraz, video, počítačová grafika, animace, hudba, světelné efekty, které jsou často interaktivní a využívají tak podnět a aktivitu od účastníka. Vznikají také komplexy, kde se mohou lidé účastnit různých programů, od filmového po hudební vystoupení. Zvláštní typ zařízení jsou zábavní parky jako Disneyland nebo Legoland, které mají určité specifické zaměření (Hájek, a další, 2011 stránky 59-61).
21 1.4. Jak tráví volný čas naše děti a mládež
Způsob trávení volného času u dětí je ovlivněn hlavně rodiči, tedy primární socializací. Je to dáno tím, že právě rodiče se podílejí velkou mírou na organizaci času svých dětí, jsou pro ně vzorem i koordinátorem jejich aktivit. Pokud rodiče nevěnují dostatek pozornosti tomu, jak jejich děti tráví volný čas, mohou se u dětí rozvíjet nevhodné návyky, jako například trávení velkého množství času u počítače nebo televize. V dalších případech se může jednat i o potulování se a přátelení s různými partičkami apod. Vhodné trávení volného času spadá tedy do oblasti prevence, jak již bylo zmíněno v podkapitole o funkcích volného času (Kolaříková, a další, 2017 str. 12). Způsob trávení volného času je také ukazatelem životního stylu jedince. Životní styl je souhrn forem, které jedinec ve svém životě prosazuje.
„Zahrnuje hodnotovou orientaci člověka, projevuje se v jeho chování i ve způsobu využívání a ovlivňování materiálních i sociálních životních podmínek“ (Pávková, 2008 str. 29). Každý člověk má svůj jedinečný systém hodnot, který se utváří aktivitou jedince a jeho životními podmínkami. Z hlediska volného času lze lidi členit dle toho, jakou váhu volnému času přisuzují. Pro někoho má prioritu práce, pro někoho koníčky, které realizuje ve svém volném čase. Optimální je najít rovnováhu mezi pracovním a volným časem a jeho využitím, protože obě oblasti jsou pro život stejně významné (Pávková, 2008 stránky 28-29).
Následujících řádky budou zaměřeny na výzkumy, které souvisí s volným časem dětí a mládeže. V roce 2018 se uskutečnil výzkum mezi českými školáky, studie se jich zúčastnilo celkem 13 tisíc, z 230 škol. Z výzkumu vyplývá, že 86 % dětí ve věku 11-15 let se ve volném čase věnuje týmovým nebo individuálním sportům, činnostem v uměleckých kroužcích nebo v mládežnických organizacích. Pouze každé sedmé dítě nemá ve volném čase žádnou pravidelnou zájmovou aktivitu. Se zvyšujícím se věkem přibývá skupiny dětí, které nemají pravidelnou aktivitu, v 15 letech jich je 22 %, což odpovídá každému pátému dítěti. Mezi chlapci jsou nejpopulárnější týmové sporty, realizuje se zde 58 % chlapců, dívky se nejčastěji (60 %) věnují uměleckým aktivitám. Důležitá je zmínka o ekonomické zajištěnosti rodin. Děti z vyšších sociálních vrstev se více angažují v týmových sportech, celkem 54 %, oproti dětem z ekonomicky slabších rodin, kde se týmovému sportu věnuje 38 % dětí. Rozdíl je patrný i ve srovnání individuálních sportů, kde podíl dětí z ekonomicky silnějších rodin je 49 % oproti 27 % dětí z ekonomicky slabších rodin. U uměleckých aktivit je poměr následující: 47 % oproti 34 %. Rozdíl v ekonomické zajištěnosti rodin se minimalizuje, pokud děti dochází do volnočasových zařízení nebo mládežnických organizací. Velkou roli mezi mladými lidmi hrají neorganizované aktivity bez předem
22 domluvené struktury, místa a času. Patří sem četba, hraní karetních a stolních her, návštěvy kina, hry na hřišti venku, v parku s vrstevníky nebo také návštěvy nákupních center.
Každodenně se venku potkává přibližně 21 % dětí. U této nestrukturované aktivity se u dětí zvyšuje riziko související s pravidelným kouřením a opakovanou opilostí. Na druhou stranu tyto děti uvádějí, že jsou spokojenější a mají lepší vztahy s vrstevníky. Nákupní střediska jsou pro tři děti z deseti atraktivním místem k trávení volného času i několikrát do týdne.
Nákupní střediska častěji navštěvují děti, jejichž socioekonomický status ukazuje na chudší rodinu. Velmi hojnou aktivitou je také nicnedělání, povalování se na gauči nebo v posteli, to uvedlo 40 % dětí. V souvislosti s dalšími výzkumnými daty vyšlo najevo, že tyto děti mají slabší výkon ve škole a sníženou životní spokojenost. Další oblíbené aktivity pro trávení volného času jsou televizní obrazovka, počítač a sociální sítě. Pro děti je doba trávení s tímto typem aktivit až 4 hodiny denně a více běžné u 19 % chlapců a 15 % dívek, o víkendu se jedná o 33 % chlapců a 27 % dívek (Kalman, 2020).
Podíváme-li se na věkovou skupinu od 6 do 15 let a jejich organizovanou činnost v oddílech a kroužcích a jejich zaměření, převažují u dětí sportovní a pohybové aktivity (chlapci 83 %, dívky 63 %), aktivity umělecké a hudebně-dramatické (chlapci 16 %, dívky 50 %), výtvarné a rukodělné aktivity (chlapci 10 %, dívky 28 %), vzdělávací aktivity (chlapci 21 %, dívky 37 %). Turistické aktivity (chlapci 17 %, dívky 12 %) a přírodovědné aktivity (chlapci 6 %, dívky 6 %) jsou na posledních místech ve výběru zaměření volnočasových aktivit (Bocan, a další, 2012 stránky 46-47).
Výzkumy nám ukazují, že moderní technika zaujímá místo ve volném čase dětí velkou mírou, ve větší míře než být venku „jen tak“ s kamarády. Další výzkum ukázal, že přírodovědné zaměření volnočasových aktivit je až na konci žebříčku zájmu dětí ve věkovém rozpětí 6 až 15 let. Důsledky nízkého až nedostatečného kontaktu dětí s přírodou budou předmětem dalších kapitol práce.
23
2. Problém kontaktů dětí a mládeže s přírodou
V předchozí kapitole byl nastíněn problém v trávení volného času v přírodě. Výběrem zájmových aktivit děti dávají přednost sportu, pohybovým či uměleckým aktivitám. V této kapitole se zaměřím na to, jaký dopad má na děti nedostatek trávení volného času v přírodě.
2.1. Volný čas v přírodě z výzkumného pohledu
Na začátek jeden výzkum o tom, jak české děti tráví svůj čas venku v přírodě, který realizovala nadace Proměny Karla Komárka v roce 2016. Tento reprezentativní výzkum je prvním svého druhu v České republice a poskytuje data o tom, kolik času tráví děti venku ve věku základní školy (7 až 15 let). Výsledkem jsou údaje o tom, že děti tráví v průměru dvě hodiny denně venku a je to jejich nejoblíbenější aktivita. Oblíbeným prostředím je hřiště (69 % dětí se tu líbí) a příroda (64 %). Nejvíce času tráví venku na zahradě, dvorku, na hřišti, v přírodě (celkem 2 hodiny a 3 minuty týdně), a také v parcích. V zeleni (parky, les, příroda) tráví nejvíce času děti nejvzdělanějších rodičů. Celkově s věkem klesá čas, který děti tráví v zeleni a klesá i obliba trávení volného času v přírodě. Rozdíl je znatelný i mezi dětmi bydlícími ve městech a na venkově, městské děti tráví čas v parcích nebo na hřištích a venkovské venku v přírodě nebo na zahradě. Důvodem proč děti netráví svůj čas více v přírodě je špatné počasí (48 %), nedostatek času (41 %), nebo důvod že nemají s kým jít ven (22 %). Podle rodičů dětem brání v trávení volného času venku zájem o počítačové hry (43 %), zájem o internet, sociální sítě (43 %), nebezpečí v podobě cizích lidí (30 %) nebo sledování televize (28 %). Nejčastěji děti svůj čas tráví s vrstevníky v parku nebo na hřišti, v přírodě jsou s nimi převážně rodiče. Názory rodičů o trávení volného času v přírodě potvrzují, že 81 % rodičů považuje za důležité, aby byly děti každý den venku, 85 % rodičů věří, že je důležité vychovávat děti tak, aby svým chováním byly zodpovědné k životnímu prostředí. Dostupnost příjemného venkovního prostředí potvrzuje 74 % dětí, kteří jej mají vzdálené do 15 minut chůze od domova. Důležitá jsou i data o vlivu médií. Děti, které využívají denně média, počítač nebo sociální sítě jsou v průměru o 83 minut týdně kratší dobu venku na zahradě a o 63 minut týdně méně v přírodě než ostatní děti. Nejčastější aktivitou, kterou děti venku dělají je povídání si, procházení se a hraní her (Nadace Proměny Karla Komárka, 2016). Čísla z našeho českého výzkumu v porovnání se zahraničními studiemi, zejména americkými, vypadají optimisticky. V publikaci Petra Daniše (2016), který shrnuje data z různých výzkumů po celém světě vyplývá, že již děti do jednoho roku tráví před televizí až hodinu denně, pětileté děti přemlouvají své rodiče, aby si mohly hrát s jejich chytrými telefony a sedmiletí vysedávají u počítače několikrát týdně (Rideout, V. J.
in Daniš, 2016 str. 17). Konkrétní časové hodnoty reprezentativního výzkumu ze Spojených států amerických nám udávají čísla 6 a půl hodiny denně s médii pro děti ve věku 8 až 10 let
24 a pro dospívající je toto číslo až 9 a půl hodiny denně (Rideout, V. J. in Daniš, 2016 str. 17).
Je to převážně dané i tím, že dle Organizace spojených národů v roce 2009 přesáhl počet lidí, kteří bydlí převážně ve městech. Poprvé v historii se člověk stal městským druhem. Ve svém civilizačním okruhu se pohybujeme prostředím, který jsme si my lidé sami vytvořili.
Trávíme více času mezi čtyřmi stěnami a námi vytvořenou zábavou než venku v přírodě (Daniš, 2016 stránky 16-17). Souvislost mezi trávením volného času venku a zdravím je podložena několika výzkumy. Děti, které si hrají více venku mají nižší index tělesné hmotnosti než děti, které tráví čas převážně u televize. Tyto výsledky vzešly ze studie amerických autorek, které porovnávaly data dětí ve věku pěti let (Kimbro, R. T., Brooks- Gunn, J., & McLanahan, S. in Daniš, 2016 str. 22). Výzkum z Norska se zabýval místem hry sedmiletých dětí. Děti, které si hrály v přírodním prostředí měly více rozvinutou hrubou motoriku, rovnováhu a koordinaci pohybů v porovnání s dětmi, které si hrály na hřištích (Fjørtoft, I. in Daniš, 2016 str. 23). Významný je pro nás i pouhý pohled na zeleň. Například pacienti, kteří měli z pokoje přímý pohled na zeleň měli kratší dobu uzdravování a méně komplikací než pacienti, kteří se dívali do zdi (Ulrich, R. S. in Daniš, 2016 str. 24).
Pozitivní dopad na psychickou stránku člověka při kontaktu s přírodou je doložen dalšími výzkumy. V Japonsku se výzkumníci zabývali tím, jaký je rozdíl mezi procházkou v lese a ve městě v souvislosti s mírou prožívaného stresu. Z výsledků vyplývá, že procházka lesem snižuje stres tím, že hladina stresového hormonu kortizolu ubývá a snižuje se krevní tlak a tep (Park, B. J., Tsunetsugu, Y., Kasatani, T., Kagawa, T., & Miyazaki Y. in Daniš, 2016, str. 28). Děti žijící na americkém venkově a v domácnostech s větším množstvím zeleně, jsou více odolné při stresujících životních situacích (Wells, N. M., Evans, G. W. in Daniš, 2016 stránky 28-29). Zajímavá jsou ještě data z výzkumů zkoumající děti s poruchou pozornosti a hyperaktivitou. Děti trpící touto poruchou každý den chodily 20 minut na procházku v různých prostředích (park, městská zástavba, centrum města) a bezprostředně poté absolvovaly test pozornosti. Děti, které byly na procházce v parku vykazovaly mnohem lepší koncentraci než děti při procházce městem. Výsledky efektu „léčby“ procházkou parkem byly srovnatelné s léčbou medikamenty na poruchy pozornosti a hyperaktivity (Faber Taylor, A., Kuo, F. E., & Sullivan, W. C. in Daniš, 2016 str. 29).
Výše uvedené výzkumy nám ukazují, že přírodu nám nemůže nic nahradit, že má nenahraditelné místo v našem životě, a proto je důležité svůj čas v přírodě prožívat.
V následujícím textu se zaměřím na důsledky nedostatečného trávení volného času v přírodě na náš psychický a fyzický stav.
25 2.2. Odcizení se přírodě
Richard Louv ve své knize popisuje, jak se dnešní děti vlivem moderních technologií odcizují přírodě. Nazývá tuto „diagnózu“ jako poruchu osobnosti z nedostatku přírody (nature-deficit disorder) (Louv, 2008 str. 10). Několika výzkumy dokládá, jak americké děti tráví svůj čas venku o mnoho méně než dříve. Mezi roky 1997 až 2003 se snížil jejich čas trávený v přírodě například s turistikou, rybařením, pobýváním na zahradě až o 50 %.
V jiném výzkumu vypovědělo 71 % matek, že ve svém dětství denně trávily čas venku a o svých dětech uvedly, že jen 26 % dětí tráví svůj čas venku každý den. Různé výzkumy pojednávají o tom, jak v anglicky mluvících zemích narůstá porucha z nedostatečného kontaktu s přírodou. Další výzkumy popisují, jak jsou dnešní děti uvězněny v malých prostorách po většinu dne a nazývají je „containerized kids“, děti, které sedí buď v autosedačce, na gauči, v křesle, před televizí i batolata sedí na zadku v kočárku, aby si jejich rodiče mohli jít zaběhat. Důsledek pro zdraví z nedostatku pohybu znamená narůstající počet dětí s nadváhou a k ní přidružené další zdravotní obtíže. Nedostatek kontaktu s přírodou se projevuje také poruchami pozornosti nebo hyperaktivitou. Je to cena, kterou platíme za odcizení se přírodě. Naše smysly používáme méně, máme potíže s pozorností, trpíme vyšším výskytem fyzických a psychických chorob. Touto poruchou mohou trpět jak jednotlivci, rodiny i celé komunity. Nedostatek přírody mění chování lidí ve městech a uspořádání měst samotných, jedna studie ukázala vazbu mezi chybějícími parky, volnými plochami a vyšším počtem kriminálních činů ve městech, kde tyto prvky chybí. Poruchu z nedostatečného kontaktu s přírodou lze rozpoznat a zvrátit individuálně i kulturně. Ale je to pouze jedna strana mince, tou druhou je možnost mít ve svém okolí přírodní hojnost (Louv, 2008 stránky 34-36).
V následujícím textu se pokusím přiblížit psychologickou stránku vztahu k přírodě, která je důležitým ukazatelem pro dobu strávenou v přírodě.
2.3. Osobní vztah k přírodě
Velice podrobně se vztahu k přírodě a životnímu prostředí věnuje ekopsycholog Jan Krajhanzl, který tento vztah definuje jako „osobnostně stabilní vlastnosti prožívání a chování jedince k přírodě a životnímu prostředí“ (Krajhanzl, 2015 str. 26). Pomocí základních charakteristik, které autor definoval, popisuje vztah lidí k přírodě a životnímu prostředí. První charakteristikou je potřeba kontaktu s přírodou, skrze kterou hledáme způsoby, jak být co nejčastěji v přírodě. Člověk s vysokou potřebou kontaktu s přírodou je v přírodním prostředí kdykoliv mu to umožňují okolnosti, pokud nemůže být přímo venku, obklopuje se přírodními materiály, motivy, knihami s přírodní tématikou, jeho pozadí na
26 počítači bude nejspíše s obrázkem přírodního prostředí. Pokud nemá dostatečný kontakt s přírodou je neklidný, nesoustředěný, ve svých myšlenkách se vrací do přírody. Může to být člověk se zálibou v trampingu, terénní cyklista, víkendový chatař, horolezec, výtvarník i myslivec. Naopak člověk s nízkou potřebou kontaktu s přírodou k ní bývá lhostejný.
Důvodem proč v přírodě tráví čas může být partner, přátelé, možnost výdělku či zlepšování své fyzické kondice. Potřeba kontaktu s přírodou se projevuje na pozadí turistických aktivit v přírodě nebo také myslivosti (Krajhanzl, 2015 stránky 31-32).
Druhá charakteristika vztahu k přírodě a životnímu prostředí je adaptace na přírodní podmínky. Souvisí s našimi schopnostmi a dovednostmi, kterými disponujeme. Člověk, který je na vyšší úrovni adaptace si v přírodě i s přírodou umí poradit. Vyznačuje se to tím, že tento člověk dokáže v přírodě pobývat i několik dní, umí rozdělat oheň, dobře se pohybovat v přírodním terénu, ví, jaké houby nebo plody smí jíst, jak se má chovat za bouřky, kde nocovat, přizpůsobí se různým venkovním teplotám a počasí, zná možná nebezpečí. Je pro kontakt s přírodou vybavený tělesně, emocionálně a intelektuálně. Umí si v přírodě odpočinout. Tato úroveň je typická pro skauty, woodcraftery a absolventy kurzů přežití v divoké přírodě. Naopak člověk s nízkou adaptací se v přírodě stresuje nereálnými hrozbami, chvíle v přírodě jsou pro něj spojeny s nepříjemným pocitem a nepohodlím. Tyto nedostatky se snaží kompenzovat nejmodernějším vybavením a funkčním oblečením, které mu pomáhají zvládat i situace, které by jinak byly pro tohoto člověka velmi náročné (Krajhanzl, 2015 stránky 32-33).
Třetí charakteristikou je estetický postoj k přírodě, který vystihuje hloubku estetického prožívání kontaktu s přírodou. Vyjadřuje míru estetické vnímavosti a všímavosti k přírodě.
Člověka s více vyvinutým estetickým postojem k přírodě přitahuje okolní příroda, někdy je jí až pohlcen, dokáže si všímat věcí, které jiní nevidí nebo neslyší. Obyčejný strom pro něj bude plný různých podnětů, od barev listů, struktury kůry až po proudění „energie“ ze stromu do okolí. Na přírodu se dokáže naladit a ta mu na oplátku poskytuje řadu prožitků, vjemů a podnětů, které si pak zpětně vybaví. Člověk s nízkým estetickým postojem si vybaví minimum podnětů a málo přírodních detailů, má potíže se na přírodu soustředit. V poslední době se estetický postoj u lidí projevu například potřebou poutnictví, zájmem o krajinu nebo také v umění (Krajhanzl, 2015 str. 34).
Čtvrtou charakteristikou je etický postoj k přírodě a životnímu prostředí. Projevuje se tím, jak se lidé chovají k okolní přírodě. Podstatou jsou morální emoce a přesvědčení o tom, jaká mají lidé práva a povinnosti ve vztahu k přírodě. Pro vystižení etického postoje potřebujeme dvě škály. První je škála submise a dominance, druhá je škála přátelství
27 a nepřátelství. Spojením obou škál lze vystihnout nejrůznější typy etických postojů, se kterými se můžeme setkat ve společenských vědám. Jsou to přístupy: panský, správcovský, partnerský a romanticko-spirituální. V našem běžném životě se s etickým postojem setkáváme při diskusích, kde řešíme rozpory na téma „kácet x nekácet“, „betonovat x nechat být“, „střílet x nestřílet“, „vyhubit x nechat žít“ (Krajhanzl, 2015 stránky 34-35).
Poslední charakteristikou je environmentální vědomí. Člověk s vyšší úrovní se chová zodpovědně k životnímu prostředí, má vlastní vnitřní motivaci chránit životní prostředí.
Environmentální problémy, jako vymírání druhů, znečištění, ohrožení přírodních cyklů, nezlehčuje a vnímá jako skutečné hrozby. Uvědomuje si environmentální souvislosti svého života a hledá způsoby, jak se k přírodě chovat více ohleduplně. Má osvojené proenvironmentální návyky jako například třídění odpadu, omezuje spotřebu energií a vody, uskromní se ve svých spotřebách. Může se angažovat v akcích na ochranu přírody a životního prostředí. Na druhé straně člověk s nízkých environmentálním vědomím je k ochraně přírody lhostejný, provozuje aktivity, které životní prostředí ohrožují či poškozují.
Na veřejnosti se environmentální vědomí zobrazuje v kampaních environmentální osvěty, v akcích na ochranu přírody a životního prostředí, v péči dětských oddílů o chráněná území a významné krajinné prvky nebo i v rostoucí poptávce po prostředcích šetrných k životnímu prostředí (Krajhanzl, 2015 stránky 35-36).
Charakteristiky vztahu k přírodě a přírodnímu prostředí nám mohou pomoci při plánování a tvorbě programů v přírodě. Jednotlivé části jsou samy o sobě velkými zdroji inspirace pro zacílení aktivit a celých programů například v ekocentrech, školách v přírodě i pobytových táborech.
28
3. Učení a výchova v přírodě
Kapitola představuje základní pojmy, pojednává o české stopě výchovy v přírodě, její postupnou cestu až do současné doby. Snaží se vyjmenovat organizace, které se výchovou v přírodě zabývají.
3.1. Pojmy
Komenský chápal výchovu jako celoživotní proces, kterým prochází každý člověk.
V současné literatuře se koncepce výchovy rozpracovává do dílčích složek. První složka je rozumová, založena na rozvoji poznávání a osvojování poznatků. Další složka je citová a mravní, která rozvíjí emocionální stránku osobnosti a vštěpuje mravní hodnoty.
Polytechnická složka rozvíjí vztah k práci a naši vnitřní potřebu pro kreativní činnosti.
Estetická složka rozvíjí schopnost vytvářet a vnímat krásno. Tělesná složka vede člověka ke zdravému fyzickému rozvoji a aktivnímu životnímu postoji. Složka sexuální připravuje člověka pro plnohodnotný sexuální život a plnění partnerských a rodičovských rolí (Kabátek, 2018).
Učení znamená v nejširším slova smyslu modifikaci psychologických reakcí vlivem zkušenosti, které souvisí s cílenou adaptací organismu na proměnlivé podmínky v životě.
Organismy, které jsou na vyšším vývojovém stupni žijí ve ztížených podmínkách a vykazují lepší pohotovost se učit. Produktem učení jsou vlastně nové způsoby prožívání a chování, které umožňují přizpůsobit se novým situacím. Učení se vtahuje na všechny oblasti naší psychické stránky. Učit se můžeme postojům, emočním reakcím, pojmům, vzorcům jednání.
U člověka specifikum učení spočívá v tom, že se uplatňují kromě biologických také symbolické podněty a reakce a vnější stimulace je zprostředkována přes mediační procesy (myšlení a představy), jež mohou oddálit reakce a očekávání. V praxi rozlišujeme učení senzomotorické, verbální, řešení problémů, sociální učení a pojmové (Nakonečný, 2017).
Učení můžeme též chápat jako komplexní proces na psychické úrovni, který souvisí s rozvojem duševních i tělesných předpokladů. Ty jsou důležité pro člověka a jeho adaptaci na přírodní a společenské prostředí, pro rozvoj jeho osobnosti, která mu pomůže zvládat jeho individuální a společenskou existenci (Kolář, a další, 2012 str. 402). Učení je tedy pojmem širším než výchova. A protože nás výchova připravuje na budoucí osobnostní a společenský život můžeme i předchozí výchovu ovlivnit skrze učení například zkušenostní a následnou reflexí, která může působit na postoje a tím změnit naše chování.
29 3.2. Učení v přírodě
Učení v přírodě představuje teoretickou koncepci a praxi, která je spojená s různým prostředím, zaměřením a výstupy. Učení v přírodě (outdoor learning) se využívá nejen při získávání nových poznatků o přírodě, společnosti či vztahu mezi přírodou a společností, ale také při terapii a učení se novým dovednostem v přírodě. Výstupy učení v přírodě se týkají jak složky znalostní, tak dovednostní, hodnotové (ve vztahu prostředí a jedince), ale také osobnostního rozvoje účastníků. Učení v přírodě probíhá i v parcích, zahradách a samotné přírodě. Aktivity učení v přírodě mohou přispět k osobnostnímu rozvoji jedince díky spojení s dobrodružstvím (Neuman, 2011 str. 8).
Snahu převést školní výuku do venkovního prostředí a lépe využívat okolí školy pro svoji výuku iniciuje tým „Učíme se venku“. Iniciativa je dílem lidí z několika organizací: sdružení TEREZA, vzdělávací centrum, z. u., Chaloupky o. p. s. a Lipky – školského zařízení pro environmentální vzdělávání. Důležitost pobytu v přírodě jsem shrnula v předchozí kapitole, a kromě zdravotního hlediska má učení v přírodě ještě další výhody jak pro děti, tak pro učitele. Učení v přírodě má pozitivní vliv na kvalitu a výsledky vzdělávacího procesu, osobnostní a sociální rozvoj dětí (Daniš, 2018 str. 10). Principy učení v přírodě jsou dobře shrnuté v příručce, které vydala Lipka – školské zařízení pro environmentální vzdělávání:
• V přírodě o přírodě.
• Pozorování ekosystému přímo v terénu.
• Podpora kreativity dětí.
• Prohloubení vztahu k přírodě skrze pobyt v přírodě.
• Získávání přímé zkušenosti v reálném prostředí.
• Zkušenost a následná reflexe jsou východiskem pro další směrování aktivit.
• Posilování motivace dětí skrze jejich zapojení do rozhodování.
• Cíl aktivity určuje učitel, ale cestu určují i sami děti.
• Chyba není ponižující, ale je příležitostí pro další rozvoj.
• Děti sami reflektují svoji zkušenost a její možné budoucí aplikace.
• Vzájemná diskuse mezi žáky přispívá k řešení problému a zvyšuje efektivitu práce.
• Práce, která je nesoutěžní a posiluje vztahy v kolektivu (Kříž, a další, 2019 stránky 4-5).
Další organizace a iniciativy propagující učení v přírodě jsou shrnuty v závěru kapitoly.
30 3.3. Výchova v přírodě
Člověk vznikl z přírody, je její součástí, proto se do přírody neustále vrací. Samotný pobyt v přírodě nebo překonávání výzev v přírodním prostředí zanechávají v člověku zážitky.
Prožitkovým způsobem vrací příroda člověka do svého původního prostředí, domova či mystickým termínem nazvaným „lůna matky Země“ (Hogenová in Kirchner, 2003 str. 90).
Jedinečnost přírodního prostředí spočívá v jeho proměnlivosti, žádné vnitřní sportoviště nedokáže člověku nabídnout více než stále stejný ohraničený prostor, kde se indoroové sporty odehrávají (Kirchner, 2003 str. 90). Příroda je mnohem silnější než kterýkoliv člověk, stačí si představit všechny živly a co dokážou. Nemůžeme si za každou cenu přírodu přetvořit k obrazu svému, ale spíše se snažit najít harmonii a pokoru ve vzájemném vztahu.
K tomu nám pomůže přímé prožití kontaktu s přírodou. Musíme si zažít i nepřízeň přírody v bouřkách a vichřicích, protože ty člověka posílí a díky nim získá důležité zkušenosti.
Pohybem v přírodě se k ní dokážeme přiblížit. Řízený pohyb v přírodě nám nabízí neopakovatelnost, plnost, kreativitu a autenticitu prožitku (Hogenová in Kirchner, 2003 strana 91). Pohyb v přírodě je důležitý nejen při péči o tělo, ale také o mysl. Příroda nás pohltí a můžeme plně prožívat přítomný okamžik (Kratochvíl in Kirchner, 2003 strana 91).
K tomu, abychom mohli plně využívat rozvojového potenciálu přírody musíme být náležitě fyzicky a psychicky vybaveni. Potřebné zkušenosti získáme učením a výcvikem (Kirchner, 2003 str. 91).
Původní význam výchovy v přírodě byl stejný jako škola v přírodě, kdy se děti z městského prostředí dostaly do přírody, aby se zlepšil jejich zdravotní stav. Z hlavního významu výchovy v přírodě jako ozdravného prostředku se postupným zkoumáním organizátoři zaměřovali také na složky sociální. Inspirací jim byly organizace jako Skauting a Woodcraft Indians. Další organizace založená Kurtem Hahnem, Outward Bound, se po 2. světové válce stále více rozšiřovala z Anglie do celého světa. Hlavní myšlenkou organizace bylo využít možností divoké přírody pro osobnostní a sociální rozvoj mladých lidí. Ve Spojených státech amerických se od 50. let minulého století více zaměřovali na využití výchovy v přírodě ve spojení s klasickou školní výukou na základních a středních školách. Ve Velké Británii popularita způsobu této výchovné práce vedla ke vzniku speciálních zařízení, která měla výchovu v přírodě dále rozvíjet i ve školách a mládežnických organizacích. V posledních letech roste zájem o ochranu přírody ve vyspělých zemích, a právě rozvoj výchovy v přírodě dává instruktorům do rukou nástroj, kterým lze měnit názory lidí a přístupy k trvale udržitelnému rozvoji v souladu s přírodní etikou. Výchovu v přírodě lze chápat jako proces učení skrze praktické činnosti, které se odehrávají v přírodním prostředí. Při učení hrají velkou roli vztahy mezi účastníky a přírodou. Z historického hlediska můžeme výchovu
31 v přírodě rozdělit na dva hlavní proudy, které se liší ve svém zaměření. První proud je dobrodružná výchova (adventure education), která pomocí překonávání výzev v přírodě nebo také v umělém prostředí, rozvíjí intrapersonální a interpersonální vztahy. Druhý proud je ekologická výchova (environmental education) zaměřující se na vztahy lidí a přírodních zdrojů skrze ekologické programy. Ať už se programy výchovy v přírodě přiklání k dobrodružnému nebo ekologickému proudu, můžeme této koncepce využít v dalším rozvoji aplikací aktivit v přírodě. Z pohledu metody výchovy lze využít prostředí přírody ve všech vzdělávacích oblastech, protože bezprostřední zkušenost účastníků je zcela jiná a liší se i vyšší efektivitou ve srovnání s učením se z knih. Při rozvoji osobnosti mladého člověka hrají prožitky v přírodě zásadní roli. Mladí lidé skrze abstraktní pojmy zprostředkovaně poznávají svět, ale pojmy nedokážou nahradit přímý prožitek. Programy výchovy v přírodě jsou pro různé věkové kategorie, od těch nejmenších po ty nejstarší. Získané dovednosti mohou účastníkům obohatit a zkvalitnit jejich běžný život. Mohou je získat během minut, dnů až týdnů v závislosti na programu a individuální osobnosti každého z nich. Proto můžeme u konceptu výchovy v přírodě uvažovat o jejím celostním charakteru (Neuman, a další, 2000 stránky 31-33).
Pro přesnou definici výchovy v přírodě je třeba hledat v minulosti. První pokus o vymezení definice udělali G. E. Donaldson společně s L. E. Donaldsnem v roce 1958. Vymezili, že termín „výchova v přírodě“ se sestává ze dvou složek. Zkušenosti nabité prostřednictvím učení se v přírodním prostředí. A druhá složka představuje naše zkušenosti a vědomosti, které nám umožňují zvládnout dlouhodobý pobyt v přírodě. Tyto složky lze vysvětlit jako
„učení se životem v přírodě (education in the outdoors) a o učení se pro život v přírodě (education for the outdoors)“ (Neuman, 2011 str. 13). Obě složky se vzájemně prolínají, avšak je nedříve nutné získat prožitky v přírodě, které mění určitý postoj člověka. Poté může nastoupit učení se dovednostem, které nám pomohou překonat přežít v náročných podmínkách divoké přírody. Získané dovednosti člověk využije také k rekreaci v přírodě.
Takto definovaná výchova v přírodě může zahrnovat celou škálu aktivit v přírodě, stejně jako její poznávání skrze různé vědní obory (Neuman, 2011 str. 13).
Další pohled na výchovu v přírodě nabídl D. R. Hammerman roku 1985 (Hammerman a kol.
in Neuman, 2011 str. 13), který výchovu v přírodě chápal jako jiný způsob učení, který se realizuje mimo školní lavice, probíhá skrze pobyt v přírodě, kdy účastníci získávají nové dovednosti a prostřednictvím malých skupin může probíhat také sociální rozvoj jedinců.
S. Priest použil ve své definici tři klíčová slova charakterizující výchovu v přírodě.
Předložka „v“ (in) přírodě, která představuje místo. Spojka „o“ (about) přírodě, která se pojí
32 s učením se o přírodě. A předložka „pro“ (for) přírodu, která ukazuje na účel výchovy v přírodě, tedy zachovat její budoucnost (Priest S., Dixon T. in Neuman, 2011 str. 13). Tato definice byla podrobena kritice a bylo poukazováno na skutečnost, že aspekty výchovy v přírodě se odehrávají i ve vnitřních prostorech. Proto Priest svoji definici předělal.
Výchovu v přírodě definoval jako proces zkušenostního učení, který se odehrává v přírodním prostředí, ve většině případů a důraz se klade na vztahy mezi lidmi a přírodním prostředím (Neuman, 2011 str. 13).
Z výše uvedených definic lze vyzdvihnout principy na kterých výchova v přírodě stojí.
Výchova v přírodě je metodou výchovy, která využívá přírodního prostředí a zahrnuje velké množství aktivit v přírodě. Důležitou charakteristikou je využívání přímé zkušenosti, která je mnohem efektivnější než učení se z učebnic. Při rozvoji osobnosti jsou důležité zkušenosti, které člověk při kontaktu s přírodou získá, ve školním prostředí jej získávají jak žáci, tak učitelé. Výchova v přírodě podporuje celostní koncepci výchovy skrze myšlenku, že proces výchovy nelze oddělit od života. Do výchovy v přírodě jsou vždy začleněny prvky ekologické výchovy. Výchovné působení se zaměřuje na postoje, na učení se změnit své postoje, zhodnotit je a porozumět jim. Skrze výchovu v přírodě dáváme účastníkům příležitost získat postoje, hodnoty a dovednosti, které využijí ve výběru kvalitní aktivity ve svém volném čase. Nejde zapomenout na tělesnou stránku výchovy v přírodě, která příznivě působí na naše zdraví. Výchova v přírodě má i estetickou složku. Pobytem v přírodě se setkáváme s nejrůznějšími přírodními památkami, kulturou a poznáváme život jiných lidí.
Skrze práci v malých skupinkách se rozvíjejí sociální a emocionální dovednosti účastníků (Neuman, 2011 stránky 15-16).
3.4. Kořeny výchovy v přírodě
Již Jan Ámos Komenský zastával princip učení se zážitkem a zkušenostmi v přírodě. Je důležité rozvíjet dovednosti, znalosti, emoce i komunikaci. Propracoval metody pro učení se v přírodě pomocí her. Dle J. J. Rousseau je učení v přírodě rozhodující pro správný vývoj dítěte. Cvičení v přírodě vedou k rozvoji mysli a zdravému tělu. J. Dewey rozpracoval učení se přímou zkušeností a vlastním prožitkem. Byl považován za zakladatele výchovy v přírodě a zkušenostní výchovy. Jeho myšlenky ovlivnily moderní proudy pedagogiky (Neuman, 2011 str. 2).
Koncepce eubiotiky, v překladu život v souladu s přírodou, byla velmi významná pro Eduarda Štorcha, který její principy uvedl do praxe. Na Libeňském ostrově v Praze založil roku 1925 Dětskou farmu. Své návrhy a zkušenosti na fungování škol v přírodě popsal ve své knize „Výchovná osada“. Na žáky lze působit po stránce tělesné prostřednictvím pobytu
33 na vzduchu, správnými hygienickými návyky (čistota, pořádek, správné stravování), tělesným cvičením, dostatečným odpočinkem, prací na zahradě, prázdninovým pobytem v lesním táboře. Po stránce duševní lze působit skrze rodinný způsob výchovy ve škole (učitelé žijí společně s žáky), školním vyučováním zkoncentrovaným do života v přírodě, účastí na společném hospodaření, pracovitostí, smyslem pro povinnost k celku. Štorch domyslel také výchovnou funkci letních táborů, lyžařských pobytů a exkurzí objevujících krásy přírody i jejich dávnou minulost (Neuman, 2011 str. 3).
3.4.1. Outward Bound
Zakladatelem organizace byl Kurt Hahn, německý pedagog a rejdař Laurenc Holt. Původně vznikla jako výcvikové středisko pro „přežití“ pro námořníky v přímořském městečku Aberdovey. Pedagogická filozofie hnutí se opírá o dva principy. První princip říká, že člověk je schopen dokázat mnohem více, než se sám o sobě domnívá. Druhý princip je o vzájemné spolupráci a pomoci, díky které můžeme společně dosáhnout úžasných věcí. Cílem výchovy není shromažďovat vědomosti, ale otevírat nové cesty k prožitkům, které lidem pomáhají odhalovat jejich skryté síly a schopnosti. Na prvním místě stojí výchova charakteru, poté inteligence a až poté vědění. Ve 20. letech 20. století Kurt Hahn popsal úpadkové jevy společnosti, se kterými se setkáváme i dnes. Jsou jimi pokles tělesné zdatnosti a celkové aktivity, nedostatek lidské účasti, pečlivosti a odpovědnosti, úpadek iniciativního jednání a pasivní způsob zábavy. Proti těmto chorobným jevům předkládal stupně prožitkové terapie. Složky této prožitkové terapie definoval následovně: tělesný trénink, řemeslné vzdělávání, expedici, projekt, cvičení sebekázně a záchranná služba. Tělesný trénink je výchovným prostředkem, kterým se podporuje zdraví a posilování vůle. Hahn upřednostňoval lehkou atletiku, díky znakům jako je rozvoj rychlosti, skokanské síly, výdrže a ovládnutí těla. V řemeslném vzdělávání účastníci procvičovali pečlivost, zručnost a snižovali svoji nemotornost. Zvládnutí úkolů mělo být pro účastníky uspokojivé. Expedice je doplněním tělesného tréninku, kdy během expedice účastníci zažijí důležité a intenzivní události, které mají sloužit v pozdějším životě. Cíle expedice jsou plánování, starostlivost, rozhodnost, obezřetnost a vytrvalost. Jedná se o sportovní a zážitkově zaměřené dobrodružství v přírodě. Projekt je doplňující činnost sportovní aktivity založená na činnosti duševní a řemeslné. Charakteristikou je jasné vytyčení cíle, který vychází ze zájmu účastníka a sám si jej stanoví. Je různý stupeň obtížnosti, který vyžaduje velkou trpělivost, odolnost a pečlivost, řemeslnou šikovnost a duševní vypořádání se. Vyžaduje také samostatné provedení. Cvičení sebekázně znamená že se účastníci alespoň na tři semestry musí vzdát nikotinu a alkoholu. Záchranná služba je důležitým prvkem „uzdravování“, kdy se prakticky spojí prospěšná věc s výchovným cílem a službou bližnímu (Hanuš, R., Hanuš, M. in Beneš,
34 Z. a další, 2015 stránky 23-26). Kurt Hahn byl také propagátorem využívání přírodního prostředí pro terapeutické účely. Dobrodružná terapie (adventure therapy) nabízí možnost překonat a vyrovnat se se stresovými událostmi pomoci rozvoje sociálních a emocionálních schopností. Dobrodružná terapie má dle Hahna tři roviny:
• Jedinec: Identifikace jeho silných stránek a hranic, které vnímají.
• Naplánování aktivit: Cíleně volené aktivity, které jsou spojené s psychoterapeutickými metodami.
• Činnosti: Realizace prvků, které jsou iniciátorem změny u daných jedinců.
Přínosem dobrodružné terapie může být zvýšení sebevědomí, které jim pomůže v běžném životě, překážku, která klientům přijde do cesty mohou poté vnímat jako výzvu, a ne jako hrozbu. Dobrodružná terapie je založena zkušenostním učení (experiential learning) (Baştemur, 2019 stránky 179-181).
3.4.2. Junák – český skaut
Zakladatelem organizace byl Antonín Benjamín Svojsík, profesí středoškolský učitel tělesné výchovy. Měl bohaté výchovné a cvičitelské zkušenosti, velký kulturní rozhled, organizační schopnosti a společenské kontakty. S anglickým skautingem a principy Setonovy woodcraftové výchovy se seznámil velmi pečlivě a snažil se převzít principy výchovy mládeže pro české poměry, kulturu a národní tradice. Při stanovování výchovných metod se opíral o očekávání členů jako je dobrodružství, kamarádství, radost, být členem kolektivu (Hanuš, R., Hanuš, M. in Beneš, Z. a další, 2015 strany 16-17). Programová náplň schůzek i táborů se opírá o rozmanité aktivity, kterými jsou hry, zálesácká praxe, divadlo, zpěv, toulky přírodou a budování táborových staveb. Skauting má velmi propracovaný systém zkoušek a odborností. Principem skautského programu je přeměna výchovy v sebevýchovu (Jirásek, 2019 str. 64).
Obsah junácké výchovy Svojsík definoval ve své knize „Základy junáctví“, kde obsahem výchovy definoval dovednosti v přírodě (výpravy do přírody, orientace), umění pozorování (stopování, jak se maskovat v přírodě), táboření (táborové stavby, táborová kuchyně), zdraví a síla (zdravověda, hry, sport), společnost (ctnosti a povinnosti účastníků, základy organizace „Junáka“). Prostředky, které skauting využívá jsou výchova v přírodě a pobyt v ní, služba společnosti, hra, která slouží k rozvoji učení a dovedností (Nehyba, 2007 str.
159).
3.4.3. Lesní moudrost - Woodcraft
Je spojena s myšlenkami Ernesta Thompsona Setona, která opěvuje moudrost přírody a přirozenost, romantiku indiánů spojenou do idealizovaného obrazu. K lesní moudrosti
