Poděkování
Mé poděkování patří Mgr. Šárce Coganové za odborné vedení, trpělivost a ochotu,
Anotace
Bakalářská práce má charakter teoretické studie s aplikací tématu do didakticko – metodického přesahu. Zabývá se tématem role učitele výtvarné výchovy zaměřené na prezentaci výtvarné tvorby a poukazuje na dosavadní zpŧsoby prezentování výtvar- ných děl dětí v mateřské škole. Zaměřuje se na vyuţití inovativních metod a zpŧsobŧ prezentace v preprimárním vzdělávání. Didaktická část je realizována v souladu s českými kurikulárními dokumenty a její součástí jsou metodické listy, které popisují, jak lze netradiční zpŧsoby prezentace převést do praxe.
Klíčová slova
Inovace, metodické listy, preprimární vzdělávání, prezentace, role učitele
Abstract
This bachelor thesis is a study of theoretical nature, applying its subject to the didactic-methodical overlap. It pursues the role of an art teacher while focusing on presentation of art work, as well as referring to both previous and existing ways of presenting children’s art work in kindergarten.
The objective of this bachelor thesis is the use of innovative methods and ways of presentation in pre-primary education. Its didactical part was carried out in accordance with the Czech curricular documents and contains methodological sheets explaining how to put the unconventional (non-traditional) ways of presentation into practice.
Keywords
Innovation, methodological sheets, pre-primary education, presentation, teacher’s role
Obsah
Obsah ... 8
1 Úvod do problematiky ... 10
1.1 Odŧvodnění bakalářské práce ... 10
1.2 Cíle bakalářské práce ... 11
Teoretická část ... 12
2 Výchova jako nástroj – vymezení pojmu výchova ... 12
2.1 Výtvarná výchova a její cíle ... 12
2.2 Co je RVP PV ... 14
2.3 Osobnost učitele výtvarné výchovy a jeho vliv na tvoření dítěte ... 15
2.3.1 Kýč a jak ho poznat ... 19
3 Od pravěku po současnost – vliv kulturního vývoje společnosti ... 21
3.1 Vývoj prezentace od 19. století do dnešní doby ... 22
3.2 Souvislost mezi vzdělávacím obsahem a prezentací výtvarných děl ... 23
3.3 Současný stav prezentování v mateřské škole ... 24
4 Jak vzniká dílo k prezentaci ... 26
4.1 Cíl, úkol, námět, téma, technika ... 28
4.2 Hledání inspirace nejen v galeriích ... 30
4.3 Hodnocení výtvarných děl – co je to hodnocení ... 31
5 Dotazníkové šetření ... 35
Praktická část ... 37
6 Úvod do praktické části ... 37
6.1 Charakteristika školy a cílové skupiny ... 37
6.2 Charakteristika výtvarných aktivit ... 37
6.3 Metodické listy ... 38
6.3.1 Metodický list č. 1 ... 38
6.3.2 Metodický list č. 2 ... 40
6.3.3 Metodický list č. 3 ... 42
6.3.4 Metodický list č. 4 ... 44
6.3.5 Metodický list č. 5 ... 46
6.3.6 Metodický list č. 6 ... 48
6.3.7 Metodický list č. 7 ... 50
6.3.8 Metodický list č. 8 ... 52
6.4 Závěr praktické části ... 54
7 Závěr... 56
8 Seznam literatury... 57
9 Zkratky a symboly ... 59
10 Seznam obrázkŧ ... 60
11 Seznam příloh ... 61
1 Úvod do problematiky
„Stejnost je nakažlivá“- říká jeden ze známých citátŧ Jonase Ridderstraleho. Kdyţ pozoruji dnešní svět, musím mu dát za pravdu. Módní trendy a reklamy ve všech odvět- vích nám určují, co máme nosit, co si máme koupit, kam máme jet na dovolenou. Vy- trácí se vlastní pohled na to, co je pěkné, co se líbí kaţdému jednomu – originalita a jedinečnost. Kýč je běţnou součástí našeho ţivota a je škoda, ţe fantazie a schopnost vyjadřovat své pocity třeba jen výběrem milých barev, je povaţováno za vybočení z kolejí stejnosti. Vím, ţe výběr je daleko větší neţ před dvaceti lety, ale stejnost je tu všudepřítomná.
Výtvarná výchova a estetická výchova jsou témata, která mě nenechávají v klidu.
Dnešní rychlá doba, která je plná konzumních polotovarŧ, stejných výrobkŧ bez moţnosti velkého výběru, nepřeje jedinečným umělcŧm, kteří dávají věcem kolem nás tvar a duši. Jak ale naučit lidi a děti vnímat svět kolem sebe v jiných kontextech a barvách? Jak rozpoznat umění od kýče?
Kdyţ se zamyslím, jak bych to já sama mohla změnit – protoţe jedině změnou vlastního přístupu mohu měnit svět kolem sebe – napadá mě, jít aţ ke kořenŧm. Protoţe pracuji v mateřské škole, chci vytvářet prostředí, kde se kaţdé dítě bude cítit přijaté, jedinečné a mŧţe projevit svoji autonomii, mŧţe tvořit dle svých představ a nápadŧ a nejen podle šablon.
Estetická a výtvarná výchova je nedílnou součástí vzdělávání na všech úrovních na- šeho systému. Avšak nové technologie nedávají tolik prostoru pro výtvarné vyjadřová- ní, a tak děti jsou často ovlivněny tím, co na ně čiší z obrazovek počítačŧ a z filmových zpracování pohádek. Bohuţel tomu nenahrává ani rychlý a pohodlný přístup učitelŧ či rodičŧ, kdy snadný přístup k návodŧm a šablonám vede k opakování, stejnosti a neoriginalitě projevu. Proto uţ v mateřských školách vidíme nástěnky, sítě nebo plo- chy, které jsou plné stejných „výrobkŧ“ či „prací“ – řečeno ústy paní učitelky.
1.1 Odůvodnění bakalářské práce
Tato bakalářská práce se zabývá nejen zjištěním současného stavu prezentace a tvorby v mateřské škole, ale také doporučeními pro učitele a učitelky v těchto institu- cích, aby se na tvoření podívali z nadhledu a našli zde inovativní zpŧsoby pojetí výtvar- né a estetické výchovy a její prezentace.
1.2 Cíle bakalářské práce
Mým cílem je seznámit se s odbornou literaturou a soudobými poţadavky na vzdělávací obsah a cíle výtvarné výchovy preprimárního vzdělávání. Pomocí dotaz- níkového šetření zjistit současný stav prezentace dětské tvorby a podíl vlastní iniciativy dětí na tvorbě prostředí a výtvarných děl v MŠ v Libereckém kraji. Na základě těchto poznatkŧ navrhnout soubor metodických listŧ s podněty inovativního zpŧsobu prezenta- ce výtvarných děl dětí, které budou ověřeny v praxi a doloţeny fotodokumentací. Sou- bor těchto metodických listŧ by měl slouţit jako inspirační námět pro učitele mateř- ských škol.
Obrázek 1: Instalace v prostoru
Zdroj: vlastní zpracování
Teoretická část
2 Výchova jako nástroj – vymezení pojmu výchova
Abychom mohli pokračovat dál, je dŧleţité se podívat na to, co je to vlastně výcho- va v obecném pojetí. Je to záměrná, cílevědomá soustava činností. Předmětem tohoto procesu je relativně trvale utvářet osobnost člověka. Jde především o formování osob- nostních znakŧ, jako jsou názory, přesvědčení, postoje či city.
Výchova utváří podmínky pro rozvoj a stimulaci snahy člověka, stát se plnohodnotným členem společnosti. Ve výchově jde především o socializaci a o budování charakteru osobnosti pŧsobením na city a vŧli. Je to celoţivotní proces, kdy jde především o mezilidské vztahy, o vztah k přírodě, ke kultuře, k civilizaci i ke společnosti. Kdyţ se slučuje svoboda jedince s etickou stránkou lidstva, hovoříme o ideálu výchovy.
2.1 Výtvarná výchova a její cíle
Výtvarná výchova utváří osobnost jedince skrze tvoření. Z psychologického hlediska jde tedy především o tento aspekt:
„Interakce s prostředím. Každá osobnost je součástí určitého prostředí, které ji ve větší či menší míře ovlivňuje a na něž ona sama reaguje nějakým individuálně spe- cifickým způsobem. Jde tedy vždy o reakci jedince s prostředím, která by měla být ve stavu určité rovnováhy. Důležité je působení prostředí na jedince, ale stejně význam- ný je vztah tohoto jedince k okolnímu světu, způsob zpracování a interpretace podnětů, které z něho vycházejí a nakonec i charakter reakcí, které vyvolávají.“ (Marie Vágnero- vá, str.11, 2005)
Z hlediska výtvarného hovoříme tedy hlavně o interakci s okolím prostřednictvím barev, linií a čar, objektŧ, kompozic, reálií, maleb či kreseb, ilustrací, ale i událostí, kte- ré se kolem nás dějí a zejména reakcí na ně. Jde také především o proţitek při tvoření a u dětí předškolního věku především o pojmosloví a vytvoření si zásobníku slov pro děje, které jej obklopují a o zařazení souvislostí z proţitku do seznamu zkušeností.
Nejde ani tolik o učení výtvarných technik, jako spíše radost z tvoření, o zkoumání no- vého a nepoznaného nebo naopak zkoumání běţného a známého, které nás obklopuje,
ale neznáme všechny moţnosti (např. hra s materiály). Tvořivost je hlavním cílem, kte- rý výtvarná výchova rozvíjí.
„Tvořivost je pojem, který je v obecném povědomí od výtvarné výchovy neoddělitel- ný.“ (Rudolf Podlipský, str. 1, 2017)
Tvořivostí v tomto smyslu rozumíme chuť pouštět se do nových věcí, ale také zdokona- lovat naučené. Hledat nové zpŧsoby a nabízet dětem nový pohled na jiţ známé věci, aktivity, pomŧcky, materiály. Jde o podporu rozvoje smyslového vnímání a o rozvoj fantazie a představivosti na základě odţitých vlastních zkušeností.
Je třeba si uvědomit, ţe cíle výtvarné výchovy se neustále mění. V její dvousetleté his- torii je bylo vţdy třeba nově hledat, nově nahlíţet a nově formulovat. Proč tomu tak je, je zcela jasné. Mění se společnost, mění se její potřeby i moţnosti, jak tyto potřeby uspokojit. (Hazuková Šamšula, 1990, s.13).
Uvědomme si, ţe od konce 18. století prošla výtvarná výchova mnoha změnami společ- ně s celým školstvím. Pokud dříve byl kladen dŧraz převáţně na zkvalitnění profesních příprav řemeslníkŧ a kvalifikovaných pracovníkŧ pro rozvíjející se prŧmysl či pro spotřebitele, potom cílem bylo zejména cvičit koordinaci ruka – oko, rozvoj mo- toriky a pohybových návykŧ, rozvoj schopnosti zachytit viděné jako prostředek pro zapamatování, čtení technických dokumentací a výkresŧ, dovednost napodobení předloh a viděných forem či jejich obměny k vytvoření „vkusného výrobku“. Dŧraz byl tedy kladen především na trpělivost, zručnost, čistotu, pečlivost a preciznost provedení.
Bohuţel, někteří učitelé tyto cíle neopustili dodnes, i kdyţ se výrazně změnily společen- ské potřeby, na které by měla výtvarná výchova, reagovat.
Hlavní přínosy současné výtvarné výchovy jsou spatřovány v těchto oblastech:
v oblasti poznávacích procesŧ (zrakové vnímání, jako hlavní smysl při získávání informací, poznávání a pojmenování světa, myšlení atd.),
v oblasti proţívání a emocionálních procesŧ (nastavení emocionální vyrovnanos- ti mezi osobností a prostředím, uplatnění taktilních a kinestetických pocitŧ při vytváření vztahŧ k prostředí, prevence a terapie emocionálních obtíţí),
v oblasti hodnotících procesŧ (vyjadřování vlastních názorŧ, zaujímání hodnotí- cích postojŧ, schopnost sebepoznání a vnímání vlastních moţností, příleţitost k učení se hodnotit),
v oblasti přetvářecích procesŧ (aktivní vztah ke skutečnosti, odolnost proti stej- nosti, kladné zaměření na vlastní zkušenost s tvořením, moţnost bezprostředně přetvářet skutečnost „bez omezení“),
v oblasti sociálních procesŧ, zejména v komunikaci (schopnost týmové práce, neverbální vyjadřování, zachování lidství – jak v emocionálním, tak v etickém aspektu) (Hazuková Šamšula, 1990, s.15)
Na základě uvědomění si potřeby těchto přínosŧ přišly nutné změny v podobě no- vých směrŧ, koncepcí a pojetí. Bylo nutné uvědomit si a zhodnotit smysl a postavení výtvarné výchovy v systému edukace. Nejprve se nové změny uplatnily ve speciálních podmínkách, kdy se výtvarná výchova stala diagnostickým, ale téţ terapeutickým a kompenzačním prostředkem pro děti s nejrŧznějšími fyzickými i psychickými handi- capy. Ovšem významné místo mají výtvarné aktivity i ve volnočasovém sektoru, kde plní funkce estetické.
Cílem výtvarné výchovy v předškolní výchově není naučit děti něco nakreslit či namalovat. Hlavním cílem je naučit děti vizuálně obraznému vyjádření, coţ znamená výtvarně vnímat, výtvarně se vyjadřovat a zaznamenávat.
S ohledem na Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dá- le uţ jen RVP PV) definujeme tyto cíle výtvarné výchovy:
zaměření na výchovně vzdělávací pŧsobení vybraných obsahŧ na ţáky,
rozvoj těch dispozic, které jsou společností aktuálně pokládány za významné,
rozvoj předpokladŧ obecných a speciálních, estetických a tvořivých,
oblasti kultivace (zdokonalování) poznávacích procesŧ, hodnotově orientačních činností, přetvářecích aktivit a sociální komunikace
2.2 Co je RVP PV
„Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (RVP PV) vymezuje hlav- ní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku ve vzdělávacích institucích zařazených do sítě škol a školských zařízení.
RVP PV určuje společný rámec, který je třeba zachovávat. Je otevřený pro školu, učitele i pro děti a vytváří tak podmínky k tomu, aby každá škola, resp. pedagogický sbor, jakákoli odborná pracovní skupina, profesní sdružení či každý jednotlivý pedagog
mohli – za předpokladu zachování společných pravidel – vytvářet a realizovat svůj vlastní školní vzdělávací program.
S platností nového školského zákona se RVP PV stává dokumentem směrodatným nejen pro nositele předškolního vzdělávání (pro pedagogy), ale také pro zřizovatele vzdělávacích institucí i jejich odborné a sociální partnery.“ (RVP PV, MŠMT, str. 2016)
Kovy neboli konkrétní očekávané výstupy jsou jasně definovány v jednotlivých oblastech RVP PV a ukazují, kam aţ se má dítě po absolvování instituce dostat v ideálním případě. Klíčové kompetence jsou výstupem RVP PV a jsou obecně formu- lovány jako soubor předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojŧ a hodnot dŧleţitých pro osobní rozvoj a uplatnění kaţdého jedince. Jsou to tyto defino- vané kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémŧ, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence činnostní a občanské.
Tyto kompetence tvoří základ vzdělávání na všech úrovních a k jejich vytváření směřuje a přispívá veškerý vzdělávací obsah, aktivity a činnosti, které ve škole probíha- jí. V mateřské škole dochází k utváření základŧ pro klíčové kompetence, které jsou vý- znamné nejen z hlediska přípravy dítěte pro systematické vzdělávání, ale zároveň pro jeho další ţivotní etapy i celoţivotní vzdělávání i sociální učení.
2.3 Osobnost učitele výtvarné výchovy a jeho vliv na tvoření dítěte
Obecně vzato osobnost učitele je pojem mnohokráte skloňovaný z rŧzných stran a oborŧ. Osobnost učitele či učitelky v mateřské škole je velmi specifická, protoţe ma- teřská škola je významnou společenskou institucí. Učitel má stanoveny cíle, úkoly, čin- nosti. Je v neustálém pohybu a v interakci s kolegyní, s dětmi, s rodiči, společností i vedením. V mateřské škole má učitelka sice větší volnost (Ilona Gillernová, str. 24, 2003, 2010) při práci s dětmi, ale nutně na sebe berou větší míru odpovědnosti (v rámci této instituce) za vývoj dítěte.
V pojetí výtvarné výchovy osobnost pedagoga hraje významnou roli. V první řadě a myslím, ţe úplný základ je samotný vztah pedagoga k tvoření a tvorbě. Pokud je jeho zaměření jiné, např. hudební či pohybové, není zcela jasné, jak se bude věnovat výtvar- né výchově a jejímu rozvoji a zda bude moci dětem nabídnout takovou škálu aktivit a tvoření, které by bylo hned v začátku vzdělávání na místě. V RVP PV je ukotveno, ţe předškolní vzdělávání učí výtvarnému vnímání, výtvarné činnosti a vlastní interpre-
taci umění či tvorby. Dále podporuje touhu po dalším vědění a učení ve všech oblas- tech, tedy i ve výtvarné výchově. Takţe kladný vztah k tvoření a k umění, také zájem o kulturu a tradice jsou předpoklady k dobrému vedení dětí k výtvarnému vnímání.
Pokud pedagog má vztah k tvorbě a tvoření kladný, má vlastně vyhráno, protoţe dá- le vše závisí na jeho vědomostech, dovednostech a schopnostech pracovat s dětmi a hlavně odvaze! Dále pak na jeho zkušenostech s vypracováním dobrého a vyváţeného programu, který bere v potaz nejen věkovou kategorii dětí, ale také jejich specifika, vý- voj či talent. Ke kompetencím dobrého pedagoga výtvarné výchovy patří také um vy- tvořit projekt a děti posouvat v oblasti proţitkového učení kupředu. Dŧleţité je si uvědomit, ţe pedagog učí děti výtvarnému myšlení, chápání umění a porovnávání toho, co je či není estetické tedy např. kýčovité. Pedagog musí chápat celý proces vý- tvarné výchovy, aby mohl správně děti vést k pojmenování výtvarné tvorby. Kdyţ dítě pojmy zná, mŧţe je ve výtvarném procesu nacházet a znovu pouţívat ve vlastním ţivotě i tvorbě. Tomu se říká vizuální gramotnost, jejíţ základy dostává dítě jiţ v mateřské škole právě od pedagoga.
Charakterové vlastnosti pedagoga jsou jasné, pokud učí v mateřské škole, musí být trpělivý, empatický, spravedlivý, komunikativní, vstřícný, chápavý atd. V pojetí výtvar- né výchovy musí být také vynalézavý, programově schopný, touţící experimentovat a dětem ukazovat a vést je k vlastnímu úsudku a k ověřování předpokladŧ. V přípravě programŧ reaguje na tradice a kulturu, na věk dětí, na moţnosti a schopnosti či dovednosti jednotlivce. Komunikuje s ostatními pedagogy, se kterými tvoří tým v projektových i proţitkových aktivitách.
Umí plánovat, nadchnout a motivovat. U dětí si buduje dŧvěru tím, ţe se aktivně sám zapojuje do naplánovaných aktivit. Zamýšlí se nad zpŧsobem výuky, nad formami, prostředky i cíli. Umí vést reflexi dětí, aby se dozvěděl, zda jeho cíle byly naplněny a jak na děti pŧsobila připravená aktivita. Umí sebereflektovat své jednání, svŧj pro- gram či aktivitu a tím se posouvá směrem k poznávání sebe sama a svých dalších moţ- ností. Umí se poučit z vlastních chyb, které se nebojí si přiznat.
Další dovedností dobrého pedagoga VV je propojování výtvarných činností s dalšími činnostmi v mateřské škole. Tvoření tzv. integrovaných blokŧ, které mají za úkol „učit“ děti tak nějak mimovolně, aniţ bychom to nazývali výukou. Aktivity jsou do sebe vzájemně propojeny tak, ţe si děti vyzkouší, osvojí či procvičí nové nebo jiţ naučené zpŧsoby či činnosti. Přesahují do ostatních oborŧ, jako je hudební výchova,
dramatická výchova či pracovní výchova, experimenty a pokusy atd. Integrovaný blok je nejpřirozenější formou pro všeobecný rozvoj dítěte, ovšem z hlediska přípravy je nejnáročnější. Hodně záleţí na kreativitě pedagoga, zda preferuje jednooborové za- měření na výtvarnou výchovu či integrovaný blok.
Samostatnou kapitolou je i hodnocení dětí a jejich tvorby ve výtvarné výchově.
Ovšem hodnocení a přístup k individualitě kaţdého dítěte je nedílnou a mnohdy i zásadní součástí pohledu na tvoření ve starším věku dětí. Správným vedením k hodnocení tvorby a k sebereflexi děl dětí mŧţeme oddálit tzv. krizi dětského výtvar- ného projevu, která přichází aţ koncem mladšího školního věku. V této náročné disci- plíně, coţ hodnocení bezesporu je, mnoho záleţí na citlivosti a empatii pedagoga.
Nejčastější a dle mého nejzávaţnější chybou pedagogŧ v mateřských školách je nevyjasněný a nepochopený rozdíl mezi pracovní výchovou a výtvarnou výchovou.
Zdá se, ţe je to skoro jedno a to samé. Opak je pravdou.
Zatímco pracovní výchova je zaměřena převáţně na konkrétní výsledek tvoření, na artefakt, kterému se většinou neodborně říká „výrobek“, je výtvarná výchova zamě- řena hlavně na proţitek, zkoumání, na pocity a vjemy. Nevadí, ţe z tvorby nevzejde nic konkrétního, hmatatelného či vystavovatelného. Dŧleţité u výtvarné výchovy je to, co jsme si zaţili, co nového jsme objevili, co si budeme pamatovat.
Pracovní výchovou si děti fixují konkrétní postupy, zacházení s náčiním a nástroji či pomŧckami. Procvičují jemnou i hrubou motoriku a cílem je vytvoření objektu či díla, které má konkrétní podobu – ptáček na špejli, srdíčko nebo přáníčko pro maminku, svícen z lahvičky od přesnídávky. V pracovní výchově pracujeme spíše s polotovary, s rŧznými konkrétními typy materiálŧ nebo se šablonami.
Výtvarná výchova, která je, jak víme, zejména o proţitku a komunikaci s okolím, také vyuţívá prvky pracovní výchovy ve smyslu uţívání nástrojŧ a pomŧcek. Daleko více se však zabývá tím, co se děje při procesu tvorby s psychikou dítěte. Výtvarným počinem je např. míchání barev bez jasného smyslu, kdy cílem je zkoumání a objevování, co to udělá. Vnímání hudby a zaznamenávání jí na papír. Rytmické vyja- dřování hudby nebo melodie, abstrakce – vidění světa v barvách. Zkoumání rŧzných materiálŧ, jejich povrchŧ, zkoumání propojení chuti a barev atd.
Proto si kaţdý pedagog při tvorbě programu musí uvědomit, jestli připravuje pra- covní výchovu nebo výtvarnou. Jednou ze základních chyb je, ţe pedagogové v tomto nevidí rozdíl a zaměňují tyto dvě výchovy, ţe nazývají „výtvarkou“ všechno.
Dalším úskalím při přípravě výtvarných činností je čas. Nejen na přípravu, protoţe je sloţitější a časově náročnější naplánovat takovou aktivitu, která propojuje vícero ob- lastí výchovy a zahrnuje komplexnější přípravu pomŧcek. Ale také na realizaci, protoţe jde o náročnější organizaci aktivit, kdy musí být jasně rozvrţeno, kdy, co a jak se bude dít. Jaká forma pro realizaci aktivity bude nejvhodnější (skupiny, dvojice, všichni nebo jednotlivci) a zda to vše lze zvládnout v určitém omezeném časovém úseku. Nedostatek času vede ke zjednodušování si činností a ke sklouznutí do pracovní výchovy, aby bylo co na nástěnku.
Co určitě nepřispívá rozvoji výtvarného vnímání a proţitkŧm jako takovým je velikost skupin, s jakými musí pedagogové pracovat. Pokud má pedagog ve třídě 24 aţ 28 dětí, stěţí sám zrealizuje takovou aktivitu, která je náročnější na prostor, čas nebo pomŧcky. Proto je počet dětí ve skupině determinantem číslo jedna k uskutečňování výtvarných aktivit vede k používání šablon všeho typu ke zjednodušení práce. Menší zlo je, kdyţ si děti šablonu samy obkreslí a vystřihnou, protoţe tak mŧţe dojít k jejímu „polidštění“. Horší je, kdyţ pedagog šablonu vezme jako předlohu z internetu, sám ji obkreslí a vystříhá, aby měly všechny děti stejný zá- klad.
Tímto pedagog naznačuje, ţe nemá dŧvěru v tvořivost dítěte, nevěří, ţe zvládne za- daný úkol dobře dle vlastní fantazie, ale hovoří také o malé kreativitě a ustrnulosti učite- le, který volí jednodušší, ale krásnější (z jeho pohledu) cestu.
Kromě předkreslování šablon a jejich vyuţití je také častá snaha o dokonalost a přesnost nebo snad dokonce i stejnost. Na sítích nebo na výstavních plochách rŧzných mateřských škol jsem se setkala s nejrŧznějšími výtvarnými „hrŧzami“, které byly na- vlas stejné. Např. sněhuláci měli všichni šálu nalevo a stejně barevnou nebo se dívali jen na jednu stranu. Myslím, ţe tady je na místě upozornit na velký omyl. Někteří peda- gogové si myslí, ţe kdyţ dětem ukáţí konečné dílo, tak ţe je tím inspirují.
Naopak, dítě v touze udělat něco „správně“, dostat pochvalu a mít svŧj „výtvor“
na nástěnce, se snaţí tvořit nachlup stejně dle zadání. Kdyţ se mu to nepovede úplně stejné, samo potom hodnotí svou práci jako neúspěch, nepovedenost. Tvořivost přitom vyjadřuje vlastní pohled, vlastní tvoření a jiný výsledek. Stejnost a líbivost podle šablo- ny má sklony ke kýči.
2.3.1 Kýč a jak ho poznat
Děti v předškolním věku si spíše všimnou takového podnětu, který je zaujme. Nej- sou ještě schopny systematického poznávání. To, co je zajímá je nápadné a atraktivní či barevné. Je to středem jejich zájmu ve smyslu zkoumání. Děti v předškolním věku mají tendenci napodobovat téměř vše, co vidí. Chování, mluvu, jednání s ostatními i tvorbu. Mají sklon výtvarně se vyjadřovat tak, aby za to byly pochváleny – ohodnoceny. Potřebují upoutat pozornost. Sklony k líbivosti jsou na pokraji sklouznutí ke kýči.
Kýč je jednoduchý, líbivý, barevný a prvoplánový. Kýče nás v naší společnosti ob- klopují ze všech stran. Hračky pro děti, suvenýry, dekorativní předměty, nádobí... Pro- toţe dospělý má uţ vyhraněný vkus, má nároky na to, jak věci, kterými se obklopuje, mají vypadat, dá se k podpoře kýče strhnout málokdy. Samozřejmě, ţe se to nedá gene- ralizovat. Jsou lidé, kteří mají kýč rádi, otázkou je, zda vědí, ţe to je kýč nebo mají rádi takové věci.
Existuje zpŧsob, jak se kýči vyhnout? Mŧţeme ho nepotkávat, nevnímat, nevidět?
Jde, aby zmizel ze světa? Bohuţel ne. Je součástí umění, jako je umění součástí kýče.
Prostě k tomu patří. Co ale mŧţeme, je naučit se uţ v dětství kýč rozeznat. Jak? Správ- nou estetickou výchovou. Je třeba znát vývojové fáze dětské kresby. Uvědomovat si, kdy dítě kreslí proto, ţe chce kreslit a kdy proto, aby bylo pochváleno. Kdy kreslí kočku a kdy obecně platný vzorec pro kočku, kterou dospělý pozná, protoţe ho ta to pochválí.
Je třeba dětem dát volnost a nenutit dětem zaběhnutá klišé, podporovat je v jejich rozvo- ji a podněcovat touhu experimentovat.
Není to ani tak samotný výtvarný projev dítěte, co je třeba rozvíjet. Mnohem dŧleţi- tější pro překonání estetické infantilnosti je dle slov Tomáše Kulky (Umění a kýč, str.220, 2014) „... ovlivňovat vnímání a přístup dítěte k umění“.
Jak vnímat umění a ne kýč? Pozornost kaţdého při vidění kýče je soustředěna na otázku CO (zobrazení, co vidíme). Otázka JAK je to zobrazeno, je pozornost při vidění umění. Jakmile se začneme zajímat nejen o to, co daný obrázek zobrazuje, ale také o to, jak to zobrazuje, vedeme tím děti k estetickému vnímání světa. Zamýšlíme se nad tím, proč autor zrovna takto zobrazil tuto konkrétní věc. Zkoumáme, zda by ji šlo vyjádřit také jinak a demonstrujeme dětem, ţe neexistuje pouze jedno nebo omezený počet „správných“zobrazení. Zaměřením na zkoumání umění, kdy například na jedno téma najdeme mnoho příkladŧ od umělcŧ, kteří jej zpracovali, ukáţeme dětem, ţe kaţdý
je osobitý a jedinečný a ţe kaţdému se líbí něco jiného a tvoří jinak.
A ţe je to tak správně.
Naučíme – li děti vnímat, čím se díla od sebe liší nebo čím jsou si blízká, mŧţeme je pak naučit zaměřovat se na detaily, kompozice a vzájemné vztahy. Tím je učíme roz- poznávat, jaké pocity a nálady v člověku díla vzbuzují a zamýšlet se společně nad tím, co nám chce autor svým dílem sdělit. Dáváme tím dětem základ k vybudování si vlastního pohledu a případně i stylu, který mohou v budoucnosti následovat při své vlastní tvorbě. Děti tak budou mít moţnost pochopit, ţe kaţdé kvalitní dílo při- náší světu něco nového a proč jsou umělecká díla neopakovatelná. Tímto zpŧsobem v nich probouzíme výtvarné vnímání, které není jen o procesu a výsledku, ale také o smyslech (chutích, vŧních a vlastnostech materiálu), pocitech a emocích. „Člověk, který si tento způsob vnímání díla osvojí, stěží naletí na kýč, jenž mu z této perspektivy nebude mít co nabídnout.“ (T. Kulka,Umění a kýč, str.222, 2014)
Obrázek 2: Hra s origami
Zdroj: vlastní zpracování
3 Od pravěku po současnost – vliv kulturního vývoje společnosti
Abychom mohli pochopit, kde se výtvarné vnímání vzalo, pojďme se na prezentaci děl podívat do historie. Jiţ v pravěku se člověk výtvarně vyjadřoval jeskynními malba- mi. Zaznamenával tak rŧzné situace, které proţíval nebo přání, která směřoval k bohŧm.
Modeloval z jílu, zdobil nádoby, ze kterých jedl či pil, kreslil na své tělo čáry, které znamenaly jeho kmenovou nebo rodovou příslušnost. Prezentoval se, aniţ by to věděl.
Nebyl v tom ţádný větší umělecký záměr.
Starověk přinesl z hlediska prezentace děl změny. Zdobení oděvŧ či kreslení a malby se staly součástí vývoje lidstva. Touha po odlišnosti, po zařazení do příslušné skupiny, touha po tom, zaznamenat události a vejít ve známost, rozmnoţila výtvarná vyjadřování ve všech směrech a ovlivňuje vývoj dodnes.
Středověk je typický zdobením oblečení, záznamem reálných situací bojŧ a válek.
Dále potom přišla lidská přání v podobě náboţenských výjevŧ, zátiší, a zdobená archi- tektura. V románském období to byly hlavně reliéfy, fresky a kniţní malba – iluminace, v gotice zase posun v typické architektuře s lomenými oblouky. Manýrismus – kromě názvu – přinesl jiné pohledy na umění v podobě portrétŧ ze zeleniny, ovoce či ryb a baroko se snaţí o zachycení emocí a duševních stavŧ postav – jak v malbě, tak i v sochařství.
Od klasicismu je uţ krŧček k romantismu, k zachycení krásy barvami. Realisté se snaţí o pravdivé zachycení ţivota a impressionisté přináší další směry výtvarného vyjadřování, kdy zachycují momenty a neopakovatelné chvíle v přírodě. Kubisté jdou zaměřeni na linky a ostré tvary a kontrastní barvy a moţnost sledovat dílo z mnoha úhlŧ najednou, orfisté se zaměřují na propojení s hudbou. Jak vidíme, stále jde vývoj umění a jeho prezentace kupředu.
Avšak co mají společného? Kaţdá prezentace umění a děl přináší zprávu o tom, co se v dané kultuře či období právě děje. Zaznamenává pokroky, situace, děje nebo vlastnosti. Dokumentuje a vlastně opět zanechává stopu – otisk v dílech, která mŧţeme zpětně prohlíţet, zkoumat nebo se jimi inspirovat. V architektuře, sochařství, malířství, šperkařství, oděvnictví a módě nebo v uţitém umění.
I dnes je pro nás zanechání stopy dŧleţité. Podepisujeme své věci a svá díla uţ od mateřské školy. Zanecháváme stopu na tomto světě kaţdým svým činem, kaţdou
situací, ve které jsme v interakci s okolním světem. Velmi úzce to souvisí i s naším se- bevyjádřením, sebepojetím a sebehodnotou. Málo si uvědomujeme, co všechno o nás mŧţe takový podpis prozradit.
3.1 Vývoj prezentace od 19. století do dnešní doby
Vše se neustále mění, vše prochází přerodem, posuny či změnami. Nic se nezastaví, pořád se něco děje. Stejně tak je to i s uměním, architekturou, módou, styly a trendy v hudbě, literatuře, či s politikou a etikou. Dění má vliv na změny. Nejinak je tomu i u vývoje prezentování výtvarných děl. Zatímco v dřívějších dobách vznikala díla pře- váţně v ateliérech a dílnách umělcŧ a divák je obdivoval opět v honosných palácích či dómech, s moderní dobou (za kterou se dá počátek 19. století pokládat) přišlo umění doslova mezi lidi do ulic a parkŧ. Moderní dobou rozumějme dobu, kdy k nám vtrhla vědeckotechnická revoluce, lidská práce byla nahrazena motory a stroji a bohuţel svět byl zmítán dvěma velkými válkami, které zanechaly temné stopy na lidských duších.
Všechno toto dění vţdy reflektovali a budou reflektovat lidé s vyvinutým smyslem pro jiné vnímání reality, kteří se snaţí zachytit ducha a okamţiky doby.
Uvedu několik příkladŧ, kde je jasné, ţe tradiční prezentace umění jiţ není jediným obrazem doby, ale ţe prezentování se a svých děl jde za hranice mnohého chápání
„obyčejných“ lidí, pokud se alespoň nepokusí o pochopení záměrŧ tvŧrcŧ. V předešlé kapitole jsme proletěli rŧznými směry a styly výtvarného umění. Díla těchto období velmi úzce souvisí s jejich prezentováním. Pŧsobí kontroverzně nejen proto, jak vypadají, ale i proto, jak vznikají a jejich vznik mŧţe být také současně i zánikem, jsou to díla okamţiku.
Umělci počátku 19. století se dívají kolem sebe a nechávají se inspirovat situacemi a událostmi. Pouţívají kontrastní barvy, místo tahŧ štětcem pouze tečkují, vycházejí z geometrických tvarŧ a jejich vzájemných propojení, upozorňují svou tvorbou na vývoj společnosti na její neřesti a reflektují vţdy současný stav doby, ve které tvoří. Postupem doby vyuţívají obyčejných věcí k výtvarnému vyjádření, lisují, hromadí, instalují běţné věci denní potřeby, odpadky, letáky, plakáty. Tvoří koláţe a asambláţe z rŧzných zdán- livě nesourodých a nesouvisejících věcí. Vycházejí do ulic, které přetvářejí, dotvářejí nebo mění je nejen tím, ţe instalují vlastní sochu nebo dílo, ale tím, ţe je divák účasten jejich tvorby, mŧţe vidět autora při práci nebo je dokonce aktivně zapojen do prezentace autorova díla.
Autoři takového umění nejsou lhostejní k tomu, co se ve společnosti děje a nekonvekční tvorbou upozorňují na palčivá témata, která řešíme nejen jako společ- nost, ale také jako jednotlivci. Nastavují nám zrcadlo a nechávají nás přemýšlet o tom, co jejich díla představují, ukazují či zprostředkovávají, pŧsobí na naše emoce i mysl.
Hovoří s námi svým osobitým, někdy pro někoho aţ sloţitým a nesrozumitelným jazy- kem prostřednictvím neobvykle se jevících objektŧ, hrou světel a kontrastních či laděných ploch barev či obrazŧ, konstruováním strojŧ, instalací v prostoru venkovním i vnitřním, prostřednictvím aktivního zapojení kolemjdoucích – happeningŧ, nebo jen tím, ţe je mŧţeme vidět při jejich performanci.
Nicméně tyto prezentace moderních umělcŧ jsou stejně dŧleţité jako výstavy zná- mých mistrŧ z minulosti. Umění nemá hranice a bylo by špatné je určovat. Vţdyť se jiţ v historii mnohokrát ukázalo, ţe to, co zpočátku lidé nemohli vystát, jim nakonec pomohlo posunout se kupředu. Na závěr tu mám jednu větu k modernímu, často nepři- jímanému, umění:
„Nezměníš – li na něco svůj názor, když se postavíš před obraz, který jsi před tím neviděl, buď jsi nenapravitelný hlupák, nebo opravdu obraz není dobrý.“ (Robert Rauschenberg)
3.2 Souvislost mezi vzdělávacím obsahem a prezentací výtvarných děl
Výtvarné činnosti jsou jedním z pilířŧ rozvoje osobnosti dítěte. Nejde však o vzdělávání, ale o prostředek edukace, který navazuje na další činnosti či aktivity v přirozených souvislostech, nebo jim naopak předchází. Činnosti či aktivity, které jsou propojeny s výtvarnou výchovou umoţňují dítěti získat větší mnoţství poznatkŧ a zkušeností, ale hlavně hlubší proţitek a vlastní názor či pohled na jakoukoli tématiku.
Dŧleţité pro rozvoj estetického cítění dětí je vhodné a podnětné prostředí.
Jde o pouţití vhodných barev a nastavení praktických podmínek k tvoření, jako jsou stoly a další potřeby, které by měly být praktické a z vyhovujícího materiálu. Obsah i forma prostředí mají vliv na estetický cit dítěte, utvářejí vztah k barvám, k činnostem spojeným s tvořením a k umění vŧbec. Prostor by měl jít upravit dle konkrétní situace, mŧţeme tedy tvořit uvnitř i venku. Děti by se měly aktivně podílet na tvorbě prostředí, ve kterém tráví většinu svého času. Exteriér i interier mŧţe být vyzdoben výtvarnými díly dětí, společně tak mŧţeme vytvořit esteticky a emočně bohaté prostředí, ve kterém se dětem dobře ţije a pomáhá jim to k rozvoji kreativity, představivosti a vkusu.
A jak tedy souvisí vzdělávací obsah s prezentací? Je to jeden z hmatatelných vý- stupů z MŠ, to znamená, ţe je hned vidět, co děti ve školce dělaly nebo tvořily, ţe se něco dělo, v něčem se rozvíjely a pod dobrým vedením učitele se něco dozvědě- ly – o sobě, o světě. Dobrá prezentace vypovídá o jasném záměru učitele. Pokud ještě dokáţe prostřednictvím prezentace vysvětlit, co děti danou činností objevují, co se učí, co zkouší či co činnost podporuje, potom je i rodič zapojen a je schopen dílo malého autora ocenit. Prezentace nezbytně pŧsobí na psychiku dítěte. Velmi záleţí na tom, jak je dílo prezentováno, s jakým komentářem učitele nebo kamarádŧ. Pokud vše probí- há dobře, mŧţe prezentace díla uţ od školky v dětech podporovat sebedŧvěru, ale i kritické myšlení a sebereflexi, téţ buduje vztahy ve skupině, pokud učitel k prezentování přistupuje tvŧrčím a hlavně vědomým zpŧsobem.
Výběr vhodné prezentace směrem ke společnosti, coţ jsou výstavy a další třeba i netypické prezentace – happening, performance, instalace a další, učí děti i účastníky takového počinu dívat se na stejné věci jinak. Učí je zamýšlet se nad tím, co se kolem děje, učí všechny dívat se kolem sebe a klást si otázky, proč právě takto?
Nejčastějšími typy prezentací v MŠ jsou následující:
plošná tvorba – prezentace výstava – na nástěnkách, na sítích, na šňŧrách – třídy, haly, vestibuly, šatny, chodby,
objektová tvorba – prezentace instalace – vymezený prostor, kterým procházejí rodinní příslušníci či návštěvníci,
akční tvorba – prezentace představení (performance) – akce či akademie k rŧzným příleţitostem (Vánoce, závěr roku, Den matek)
Vhodná prezentace výtvarných dětských počinŧ v mateřské škole vytváří základ pro vlastní vidění světa, pro vystoupení z uniformity, pro jedinečnost okamţiku, člově- ka či situace.
3.3 Současný stav prezentování v mateřské škole
Prezentace je ukázka něčeho. V mateřské škole má prezentace dva aspekty:
Jednak je to ukázka z realizovaného programu s dětmi. Je to výstup z aktivity, kte- rá byla uskutečněna. Vetšinou slouţí rodičŧm jako hmatatelný dŧkaz toho, ţe ve školce s dětmi učitel pracuje a děti rozvíjí a posouvá dle předem stanovených cílŧ. Za druhé je pro děti, které jsou autory svých děl dŧleţitá vzhledem k jejich osobnostní výchově.
Je to ukázka jejich aktivity, schopností a dovedností. Je to zpŧsob, jak se pochlubit rodi- čŧm, ţe jsem to dokázal. Tady je však jedno velké úskalí, porovnávání, srovnávání a hodnocení výtvarných záleţitostí dětí, které má vliv nejen na utváření postojŧ k výtvarné kultuře a k umění, ale hlavně na rozvoj sebedŧvěry.
Nejčastěji mŧţeme výtvarná „dílka“ vidět na sítích nebo šňŧrách ve vestibulech škol, na chodbách, stěnách na schodištích. Většinou jsou součástí výzdoby mateřské školy, visí tam několik týdnŧ ne – li měsícŧ, aby stěny školky nebyly prázdné. Věšení na kolíčky nebo lepení na okna je nejčastěji pouţívaná prezentace kreseb či maleb dětí.
Prezentace trojrozměrných děl, jako jsou rŧzné plastiky nebo konstrukce z rŧzných dru- hŧ materiálu, jsou většinou umístěny tamtéţ na podnosu se jmenovkou, aby se vědělo, co komu patří.
Dá se to pochopit, dětí je mnoho, na šňŧry se dost vejde a nad jinou prezentací plas- tiky se učitelce nechce přemýšlet. A přitom by stačilo tak málo, zeptat se třeba na názor dětí a společně vymyslet, jak by to šlo udělat jinak nebo se nechat inspirovat známými umělci moderního umění a doprovodit výstavu třeba nějakou dramatickou činností se zapojením divákŧ.
Tato práce má za úkol navrhnout nové zpŧsoby, a tak věřím, ţe budou v budoucnosti vyuţívány.
Obrázek 3: Empaketáž - společná práce
Zdroj: vlastní zpracování
4 Jak vzniká dílo k prezentaci
Nejdřív si však musíme uvědomit, ţe ne kaţdé dílo je dílem, které je nutné vystavo- vat. Někdy jde u tvoření hlavně o výtvarný proces, o cestu, jak k výsledku dojít, co si proţít, vyzkoušet, ověřit a dozvědět se. Nejde tedy tolik o výsledek, který by byl hoden prezentace. Ráda bych se však zaměřila na to, jak díla, která hodna prezentace jsou, připravit. Jak do nich zahrnout všechny aspekty od přípravy, přes výběr tématu, námětu i cíle.
Uţ jsem se zmínila, ţe výtvarná výchova má, stejně jako prezentace tvorby, velký vliv na rozvoj osobnosti. Jestliţe je známo, ţe výtvarná výchova utváří osobnost jedince skrze tvoření, potom prezentace jakéhokoli díla je interpretací – tudíţ výpovědí o stavu jedince a informací o něm, kterou komunikuje se světem. Pro autora mŧţe, ale i nemusí být dŧleţité, jak jeho dílo na diváka pŧsobí. Pokud se zaměříme na dítě předškolního věku, projeví se nám oba tyto aspekty. Do určité doby tvoří pro radost z tvoření a nezáleţí mu na tom, kdo se na jeho dílo, postup nebo na něj dívá. Postupem času, pro- toţe jde o proces sebeuvědomování i socializace zároveň, si dítě uvědomuje, ţe jej ně- kdo sleduje či hodnotí a má tendence své dílo představit, případně získat kladné hodno- cení.
I učitelky v mateřských školách vedou děti k tomu, aby svá díla prezentovaly.
Jen je to většinou forma prezentace se zaměřením na cíl – vystavit dílo na nástěnce nebo na síti na veřejném místě, aby to kaţdý viděl – ne se zaměřením na proces, co předchází tomu, ţe své dílo mŧţe dítě vystavit. Dítě není bráno jako partner, aby mohlo mít vliv na to, jak se bude prezentovat jeho dílo nebo dokonce, ţe by ono samo bylo součástí prezentace vlastního díla. Je jasné, ţe učitel sleduje vlastní cíle, a to je prezentace obsa- hu vzdělávání veřejnosti (v tomto případě rodičŧm či prarodičŧm nebo jiným příbuz- ným). V lepším, celkem rozšířeném, případě ještě informuje o tom, proč toto dílo vznik- lo, co rozvíjelo, co se děti naučily, co vyzkoušely, kdyţ pod „výstavku“ s kolíčky napíše cedulku s vysvětlením. Některé školky své činnosti natáčejí, vznikají drobné videoske- če, kde je i vidět, jak si tvorbu proţily, jak se zapojovaly a jak je to bavilo. Divák mŧţe být vtaţen do situace skrz obraz na videu školky např. ve vestibulu školky nebo na závěrečné akademii.
Z mé zkušenosti je daleko dŧleţitější zapojení dětí do celého procesu, neţ vlastní vystavení dílka na nástěnku. Kdy uţ od počátku dítě ví, čeho je součástí, co se tvoří,
je motivované, zapojené. O věcech diskutuje, rozhoduje a není mu tedy jedno, jak bude výsledek vypadat. Kdyţ dostane prostor pro vyjádření vlastních nápadŧ a názorŧ, mŧ- ţeme je reflektovat, mŧţeme jim dát prostor a mŧţeme společně vymyslet zpŧsob pre- zentace tvorby. Jde také o to, jakou tvorbu prezentujeme. Plošnou kresbu na rŧzné for- máty papíru je nejjednodušší vystavit na síť za kolíčky, nicméně záleţí na kreativitě učitele a na míře zapojení divákŧ. Prezentovat plošnou malbu či kresbu lze i tak, ţe si kaţdý autor vezme své dílo, s tím se postaví do herny a divák se přijde podívat na výstavu. Ano, dílo tam není týden, ale třeba jen 10 – 15 minut, ale pro všechny má tato výstava mnohem hlubší přesah. Je o proţitku, o zapojení všech, o tom, ţe druhému věnuji pozornost, ţe se nestydím za své dílo...atd.
Dostávám se k tomu, ţe pro vývoj osobnosti člověka není dŧleţitá pouze výtvarná výchova a tvorba, ale i jeho prezentace. Tou se mohu dozvědět něco o sobě i o svém okolí. Prezentace má tedy vliv na osobnostní a sociální stránku dítěte tak, ţe si uvědomuje samo sebe, jak na něj prezentace pŧsobí, zda je mu příjemná či nikoliv.
Zda by raději splynulo s davem neţ bylo samo za sebe nebo zda je příjemné být součástí něčeho velkého.
Prezentace a její forma závisí na tom, jakou tvorbu si vybereme. Pokud budeme s dětmi stále jen malovat či kreslit na papíry rŧzných formátŧ či na karton, zajímavých forem prezentací ubývá. Nicméně existují i jiné výrazové prostředky a tvoření, které v sobě zahrnují propojení s dalšími estetickými oblastmi, jako je dramatika, hudba, po- hyb nebo tanec, které mohou prezentaci ozvláštnit a propojit. Proto se nemusíme bát ani jiných technik, které jiţ někomu mohou připadat pro děti náročné a nepochopitelné, protoţe jsou spojovány se zvučnými jmény umělcŧ světového významu. Není třeba se jich bát, ale nechat se jimi inspirovat a zapojit je do tvorby v mateřské škole znamená otevřít dětem netušený prostor moţností a nových pohledŧ na umění. Přinášíme jim tím umění přímo do jejich ţivotŧ a utváříme jim tím pohled na kulturu. Pokládáme základy rozpoznání umění od kýče.
Myslím, ţe děti jsou úţasně otevřené bytosti, kterým se nemusíme bát ukázat nové směry. Nejsou konzervativní, nesoudí. Dívají se, hledají, ptají se, jsou zvídavé. Rády se zapojí do nových směrŧ prezentace svých děl, pokud jim dáme moţnost a předem je neodsoudíme, ţe jsou malé, nechápavé a nebo je to příliš náročné. Uvedu zde několik moderních zpŧsobŧ prezentace, které jdou zařadit do obsahu vzdělávání s přesahem do dalších oblastí výchovy neţ jen do výtvarné.
Instalace je rozmisťování či umisťování rŧzných věcí, které spolu třeba i nesouvisí, do určitého prostoru, který mohou ozvláštnit nebo úplně změnit. Jde o formování pro- storu, kde proces je v rovnováze s tím, co tomu předchází – třeba tvorba díla, které umisťujeme do prostoru, tedy instalujeme. Performance je představení. Velmi záleţí na umělci, aby vtáhl diváka do „ozvláštněné situace“ a naladil ho tak na svou vlnu (Blá- ha, Slavík, str. 54, 1997). Objektová a plošná akční tvorba je spojena s akcí autora.
Je jasné, ţe autor je aktérem, kdy je součástí svého díla, je v pohybu při jeho vzniku, tančí, houpe se, běhá či se jinak pohybuje. Při vzniku tohoto díla se stále něco děje.
Happening je zinscenovaná událost, která ovšem nemá jasně předem daný scénář a nikdo neví, jak to dopadne. Happening je zaloţený na náhodě a na dané situaci, která se někam vyvine a nejsou moţné ţádné reprízy. Umění konceptuální (angl. concept = představa) je umělecké hnutí, které staví do popředí myšlenku, záměr, koncept a ideu, před samotné provedení či realizaci uměleckého díla. Základem konceptuálního umění je dematerializace díla, které tedy není nutné zhotovit. Street art lze v překladu chápat jako nekomerční umění ulice nebo také pouliční umění. Jedná se o umění, které je umisťováno do veřejného prostoru. Pojem úzce souvisí i s graffiti kulturou, ale zahrnuje mnohem více vyjadřovacích prostředkŧ, kromě sprejŧ také například samo- lepky, nálepky, plakáty, skulptury, videoprojekce, mozaiky atp. Empaketáž je výtvarná technika, která vyuţívá balení věcí nebo lidí k přetvoření do uměleckého díla. Zabale- ním vzniká socha, která mŧţe nebo nemusí být jasně rozpoznatelná. V divákovi budí zvědavost, co se skrývá pod papírem a nutí jej hádat. Asambláž je druh výtvarné tech- niky, který dává dvojrozměrnému obrazu rozměr třetí (vystupuje do prostoru) pouţitím netradičního materiálu k jeho vytvoření. Nemusí to být pouze lepení, ale třeba i další rŧzné spoje, jako je nýtování, šroubování, vázání apod.
Toto moderní umění, které zasáhlo a neustále zasahuje do vývoje naší společnosti, mŧţe být dobrou inspirací pro učitele mateřských škol k jinému pohledu na prezentace výtvarných děl dětí.
4.1 Cíl, úkol, námět, téma, technika
Na počátku je vţdy, z hlediska pedagogického, potřeba znát cíl. Cíl je smysl a dŧvod k činnosti. Vědět, co s dětmi rozvíjíme, na co se zaměřujeme, to je právě rozdíl mezi tvořením nahodilým, kdy výsledkem je dílo, které vzniklo z dané situace (např. kdyţ si děti staví z kostek a vznikne hrad) a záměrným. Záměrné tvoření je tehdy,
kdyţ přesně víme, proč to děláme, jak to děláme, kam chceme dojít. Máme cíl. Dobře formulovaný cíl je cestou k úspěchu činnosti a příjemné zpětné vazbě aktérŧ.
Výtvarný úkol nebo problém je konkrétní výtvarné učivo, na které se při tvoření či experimentování zaměřuji. Seznámení se základními pojmy, přiřazování jevŧ, rozli- šování, střídání a míchání barev, tvarování materiálu...atd. Jak jsem se jiţ zmiňovala v kapitole cíle výtvarné výchovy. Námětem se rozumí název – z hlediska motivace.
Jak předloţím danou aktivitu dětem, čím je budu motivovat, eventuálně kde budu hledat inspiraci.
Tématem ve výtvarné výchově rozumíme kategorii, kam danou tvorbu zařadit z hlediska tvorby programu. Tématem mŧţe být roční období, den v týdnu či jiný časo- vý sled. Tématem mohou být konkrétní lidé, situace i předměty ve vzájemných vzta- zích – kupříkladu Co dělá sněhulák na jaře? nebo Moje rodina. Úskalím témat je, ţe čím je téma obecnější, tím méně je pro děti uchopitelné. Téma volíme tak, aby bylo jasné, o co v tvoření jde. Často se mŧţeme setkat se zařazením nových a inovativních výtvar- ných technik do výuky nebo novým pojetím výtvarných technik. Často jde jen o nápady z Pinterestu, který končí stejným „výrobkem“. Myslím, ţe ani tak nejde o to, vymyslet nebo vyzkoušet NOVOU výtvarnou techniku, ale zkoušet se stávajícími technikami rŧzné nové věci, experimentovat, řešit problémo- vé situace – co se stane kdyţ … a jiţ známé techniky střídat či propojovat do sebe, to je cíl na který je třeba se zaměřit. Plošnou tvorbu střídat s prostorovou, malbu s kresbou, modelování s konstruováním. Věk dětí je nedílnou součástí při přípravě díla k prezentaci. Je nutné se kriticky podívat na to, zda děti plánovaný záměr zvládnou v daném čase vytvořit i prezentovat, nebo zda-li má pedagog aktivity rozdělit na bloky.
To, co je ale úplně nejdŧleţitější pro výběr tvorby či díla k jeho prezentaci, je následující:
Nebát se experimentovat. S prostorem, technikou, materiálem, s propojením do dalších oblastí výchovy. Propojení s hudbou, tancem či smysly.
Jít i do zdánlivě náročných aktivit – nevadí, ţe si myslíme, ţe to děti nezvlád- nou. Je třeba pracovat na vzájemné dŧvěře. Umět společně reflektovat uskuteč- něnou činnost a umět říci, co nám přinesla. Nepodceňovat děti.
Nevázat se časem – harmonogram „výuky“ či činností je jen rámec, který ukot- vuje to, co a jak s dětmi máme dělat. Rámec, který dává návod. Pokud
ale vidíme, ţe děti reagují jinak neţ obvykle, neměli bychom se bát nechat jim více času na proţitek. Je třeba umět najít rovnováhu mezí tím, co je nutné a tím, co je dŧleţité.
Jiné vyuţití technik – nebát se podívat na všechno, co nás obklopuje novýma a jinýma očima. Hledat v tom, co se v současné chvíli jeví jako bez nápadu či invence (např. šablony, polotovary, výseky…) nový směr, nové vyuţití mate- riálu, nové pohledy. Celkově se nebát děti pustit i k tvoření s technikou, jako je fotoaparát, tiskárna nebo pěna na holení.
4.2 Hledání inspirace nejen v galeriích
Další nedílnou součástí přípravy díla k prezentaci je inspirace. Ale nejen pro pedagoga, který se nechává inspirovat tím, co vidí, slyší nebo co ho zajímá a domnívá se, ţe by to mohlo také zajímat děti. Ale také inspirace dětí k touze tvořit.
K tomu nám dobře přispívá pohled do naší historie – filmy, knihy, encyklopedie. Také návštěva galerií a muzeí, kde se děti mohou potkat s uměním i historií zároveň. Galerij- ní animace, která nám všem zprostředkuje neformální procházku po galerii za doprovodu renomovaných osob nebo umoţní proţít něco, co v prostředí školky nelze uskutečnit – právě třeba kvŧli vybavení nebo atmosféře, kterou prostor galerie nebo muzea nabízí.
Jako inspirace mŧţe samozřejmě slouţit svět kolem nás, běţné ţivotní situace, tra- dice či kultura. Shlédnutí pohádky, výstava známého umělce či vlastní příběh ze ţivota.
To všechno mohou být inspirace k dalšímu tvoření. Tam je moţné hledat díla, která mŧţeme s dětmi zpracovat a prezentovat. Stejně dobře jako výtvarné dílo – socha, ob- raz, instalace model..., nám mŧţe poslouţit jako inspirace ţivotopis nebo ţivotní příběh autora nebo celé jeho dílo, pokud si o něm najdeme podrobnosti a společně s dětmi se na něj zaměříme a zkusíme se s ním ztotoţnit nebo jeho dílo napodobit. Všechny výše uvedené typy slouţí jako zdroj nápadŧ a jiných pohledŧ. Je třeba více vlastní in- vence a méně strachu z tvoření.
Aktivní zapojení dětí a divákŧ (rodičŧ).
Zapojení dětí do procesu nebo do prezentace díla či projektu je v přímé úměře k pedagogické motivaci. Pokud máte dobrou motivaci a získáte si dítě hned na začátku, tak si mŧţete být jistí, ţe při procesu tvorby či při prezentaci tvorby bude stejně dobře zapojeno a bude se aktivně účastnit. V opačném případě se mŧţete na hlavu stavět –
tedy vám není nic platné, ţe vystavujete dílo, které je hodno galerie, pokud to dítě ne- vezme za své a na počátku nemělo dobrou motivaci. Dobrá motivace je vzbudit chuť tvořit, zkoumat, experimentovat, zkoušet, bádat i chybovat, ale jít dál, dokud nedojdu do konce a chci se o to podělit.
S rodiči je to jinak. Dle mé vlastní zkušenosti existuje pouze jeden zpŧsob, jak zapojit do výtvarného dění v mateřské škole rodiče. Tím zpŧsobem je chtění. Chtít být s vlastním potomkem, věnovat mu čas a podílet se na tom, co dělá tím, ţe jsem s ním u procesu tvoření nebo kdyţ své dílo prezentuje. Hlavní motivací pro rodiče je být na blízku milované bytosti. Ne kaţdý rodič má takové ambice a je na pedagogovi, aby vzbudil v rodiči touhu být se svým dítětem a vysvětlil mu, jak dŧleţitou roli jeho účast na tvoření nebo na prezentaci díla má. Rodič se v první řadě musí naučit být dob- rým divákem a pozorovatelem. Ne hodnotitelem a kritikem.
4.3 Hodnocení výtvarných děl – co je to hodnocení
Co je to hodnocení? Podle Slavíka (Slavík, str. 15,1999 ) jde obecně vzato o porovnávání „něčeho“ s „něčím“, při kterém rozlišujeme „lepší“ od „horšího“
a vybíráme „lepší“ nebo se snaţíme najít cestu k nápravě či alespoň zlepšení „horšího“.
Z hlediska hodnocení výtvarné výchovy je tento zpŧsob hodnocení děl malých dětí velmi ošemetný, protoţe jakékoli hodnocení konkrétního díla je velmi subjektivní a v dětech bychom mohli zanechat špatný pocit, který bude mít vliv na jeho další chuť tvořit nebo se výtvarně vyjadřovat. Tak co s tím? Hodnotit nebo nehodnotit?
Při hodnocení je nutné si uvědomit, ţe kaţdý tvŧrčí projev vypovídá o jedinečnosti kaţdého dítěte v jedinečné ţivotní situaci. Tudíţ lze těţko srovnávat dvě děti mezi se- bou, spíše ho lze posuzovat vzhledem k jeho momentálnímu stavu vývoje, vědomostí a schopností, věku či zralosti.
Dále vedeme děti k sebereflexi, jak se jim při práci dařilo, co je bavilo, co jim nešlo, šlo hŧře. Při závěrečném hodnocení učíme děti oddělovat proces od výsledku, aby pochopily, ţe cesta je cíl. Aby se učily hledat dílčí úspěchy či neúspěchy, uměly je pojmenovat a uměly se poučit ze svých chyb či chyb ostatních. Při výtvarných poči- nech hodnotíme zejména proto, abychom se uměli na svět podívat i jinýma očima a uměli zacházet se slovem, s popisem a učíme děti lépe porozumět autorovi, pokud je jím jeden z nich. Mají moţnost společně s učitelem nacházet styčné body v pohledu na výtvarno, nacházet v něm vlastní poučení a dělat tím radost sobě i druhým.
Záleţí na mnoha faktorech. V případě, ţe jde o dílko, které dítě vytvoří během vol- né hry a jde se pochlubit, nepotřebuje ani tak velkou chválu nebo hodnocení, jako spíše pozornost a uznání, jde o budování dŧvěry. Jde o neformální hodnocení ve smyslu, ţe dokázalo např. něco pěkně vybarvit, vystřihnout, nakreslit, oceníme jeho trpělivost, ptáme se, co je na obrázku. Projevíme zájem o autora i o dílo v rámci jeho potřeb. Sa- mozřejmě, ţe záleţí na tom, zda dítěti projevujeme účast tím, ţe si obrázek prohlédne- me, vezmeme ho do ruky a s dítětem o něm pohovoříme. V případě, ţe bychom tak neudělali, mŧţe se stát, ţe se na nás dítě uţ znovu neobrátí a jeho dŧvěra v nás je tím poškozena.
Pokud hodnotíme společnou práci na nějakém díle, je dobré si na to vymezit dosta- tek času. Dobrou reflexi neuděláme s dětmi za tři minuty. Nicméně čas je neméně dŧle- ţitý faktor při kaţdém hodnocení výtvarných počinŧ.
Dŧleţitou součástí hodnocení jsou lidé, kteří jsou u tohoto procesu přítomni. Pokud se dítě cítí přijaté a v bezpečí známého kolektivu, který je zvyklý a naučený dívat se na díla jinak, má to pro dítě ohromný přínos, protoţe jde o dŧleţitou zpětnou vazbu, která mu říká, jak pŧsobí jako autor svým dílem na okolí. Mŧţe zjistit, ţe kaţdý jsme jedinečný a kaţdý mŧţe vidět něco jiného. Tuto dovednost mŧţeme děti naučit při návštěvách galerií či výstav, kde si budeme o dílech vyprávět a společně si odpovídat na otázky typu: co vidíme, co nám to připomíná, jak se mŧţe dílo jmeno- vat, atd. Od popisu obrázku – co na něm vidíme – od pojmŧ, se mŧţeme dostat k pocitŧm a vjemŧm, u starších dětí i k hudbě a k historii nebo k dalším zajímavostem.
Učíme děti komunikaci se světem v jiné formě, neţ je forma řečová. Autor hovoří pro- střednictvím díla, je na divákovi, co „slyší“.
Zde je vidět, ţe na hodnocení mŧţe mít vliv i prostředí, kde se tak děje. Některým dětem pŧjde lépe hodnotit dílo neznámého autora v galerii neţ dílo kamaráda ve školce.
Všechna tato zjištění posouvají kaţdé dítě v jeho sebepojetí a v jeho pohledu na svět.
Mnoho záleţí na vyzrálosti a znalostech pedagoga, aby podporoval v dětech jiný pohled na svět a zdokonaloval je v dovednostech, jako je sebereflexe či vyjádření vlast- ních pocitŧ. Je dŧleţité si uvědomit, ţe díla, která se líbí většině, se nemusí líbit jednot- livci. Kaţdý má nárok na vlastní názor.
Rozlišujeme tři funkce hodnocení: (Slavík, str. 17, 1999)
Motivační hodnocení se týká citŧ, proţitkŧ a zasahuje do intimní osobní sféry (Proč se ti to líbí/nelíbí?). Jde o subjektivní pocity a zaměření na určité hodnoty.
Motivační hodnocení je dŧleţité v souvislostí s poznáváním nových věcí, pŧso- bením na osobnost a zjišťováním, proč tomu tak je.
Poznávací hodnocení je zaměřeno na rozum a je o prŧniku k významu, smyslu a dŧleţitosti ve světě, co nás obklopuje (Co se ti na tom líbí/nelíbí?) Je dŧleţité pojmenovat co je tím faktorem dŧleţitosti pro kaţdého jednotlivě, vede k analýze.
Konativní hodnocení je záleţitostí vŧle. Směřuje k aktivnímu pŧsobení na skutečnost, vybízí k aktivitě. (Co je třeba udělat ke změně?) Klade si otázku co mohu, co smím, co musím udělat, aby se současný stav zlepšil nebo posunul jinam.
Ke všem těmto třem funkcím hodnocení i sebehodnocení pokládá pedagog základ jiţ v mateřské škole tím, jak s dětmi pracuje. Jak je poučen a vzdělán v této oblasti a jakou má vlastní zkušenost.
Jednou z dŧleţitých součástí hodnocení čehokoli – výtvarným dílem počínaje a vlastní tvorbou či jakoukoli prací konče – je reflexe. Reflexe je vlastně specifická forma myšlení, kdy se v myšlenkách vracíme k minulé události a díváme se na ni s odstupem. Jde hlavně o to, uvědomit si – zkontrolovat – minulé dění či zkušenost a analyzovat prŧběh, vliv okolností včetně vlastního vlivu. Je to jakési uspořádání myš- lenek a uvědomění si vlastního náhledu, postoje, pocitŧ, znalostí a chápání situace. Re- flexe je velmi dŧleţitým faktorem při hodnocení, protoţe kaţdý vychází ze sebe a mŧţe se podělit s ostatními, jak proţitou situaci (ale i tvoření, záţitek ) cítí, chápe, vidí. Smys- lem reflexe je jednak sebepotvrzení a fixace správného a pozitivního, coţ má vliv na rozvoj sebepoznání, vlastních hranic a limitŧ a tím i rozvoj sebe vědomí (vědomí sebe samého). Za druhé pak je reflexe myšlenkovým základem pro vědomou budoucí změnu – Jak to udělat příště jinak.
Učitel by měl být velmi dobrým facilitátorem, který umí děti provést reflexí. Refle- xi lze ovšem velmi lehce zaměnit za zpětnou vazbu, která je ale hodnocením zadaného úkolu. Reflexi provádí kaţdý sám za sebe a svěřuje ji kolektivu, který se k ní mŧţe vy- jádřit a přidat vlastní pohled nebo se ztotoţnit. Zatímco zpětnou vazbu nám dává kdoko- li zvenčí, kdo zadal úkol a hodnotí, jak se nám povedl, aniţ by ho naše pocity zajímaly.
Toto rozdělení je nutné znát, aby učitel na závěr záţitkového tvoření nenapáchal svojí neznalostí více škody neţ uţitku tím, ţe reflexi neumí správně vést.
Přitom reflexe má velmi pozitivní efekt při další motivaci k (jakýmkoli) činnostem:
učí děti přemýšlet o vlastním chování a jednání,
učí je učit se z chyb,
učí je sebeřízení (nebýt závislý na hodnocení druhých),
a v neposlední řadě jde o sebezkušenostní učení
Správná reflexe jakékoli činnosti je velmi podnětná při realizaci dalších činností a dalšího tvoření.
Obrázek 4: Společná reflexe
Zdroj: vlastní zpracování
5 Dotazníkové šetření
Vzhledem k neutěšenému stavu prezentování dětských výtvorŧ a děl jsem se rozhodla zmapovat stav prezentací v MŠ v Libereckém kraji. Předmětem mého do- tazníkového prŧzkumu bylo zejména v čem spatřují mateřské školy smysl prezentace, jak často a kde díla prezentují, zda se na prezentacích podílí samotné děti jako tvŧrci nebo jiní aktéři a zda školky prezentují svá díla i mimo MŠ. Z 35 oslovených mateř- ských škol mi zpětnou vazbu poskytlo škol 15.
Musím konstatovat, ţe mě potěšilo, ţe většina mateřských škol vidí v prezentaci dětských děl smysl, dokonce cituji: „Prezentace dětských výtvorů je součástí individua- lizovaného vzdělávání v naší MŠ. Dítě touto formou může sdělit okolí svůj pocit, svůj úhel pohledu nebo svou představu k např. danému tématu. Prezentace je součástí zpětné vazby, sebereflexe i budování sebedůvěry. Výtvarná díla tvoří spolu s dalšími pracemi a foto dokumenty portfolio dítěte.“ coţ mě velmi potěšilo, avšak je to pouze jedna jedi- ná jiná reakce neţ jen nezbytně nutné ano či ne.
Většina školek prezentuje 1x týdně na nástěnkách, sítích či v jiných prostorách vý- tvarná díla. Jak jsem předpokládala, některé instalace děl tvoří i nezbytnou součást vý- zdoby třídy či nástěnek delší dobu. Instalacím se školky věnují jiţ méně, spíše volí vý- zdobu vestibulu. Jedna školka vystavuje a prezentuje díla i během slavností či akcí např. venku na zahradě na venkovních stojanech či denně na televizoru ve vestibulu.
Coţ je velmi inovativní přístup, ale bohuţel jen jeden z mála.
Co se týče zapojení dětí do prezentace vlastní tvorby je to 33 % z celkově oslove- ných a občas se zapojí 66 % dětí. Coţ je velmi milé zjištění. Rodiče jsou do prezentace zapojeni daleko méně, 13 % rodičŧ ano, 47 % rodičŧ ne a občas se zapojí 40 %. Otáz- kou zŧstává, jak zapojení rodičŧ probíhá, zda je to na jejich volbě nebo na šikovnosti učitele a jeho motivaci.
Další otázkou byl vliv dětí na výběr děl k prezentaci. Občas se děti zapojují – dělá to aţ 40 %, 27 % dětí neovlivňuje výběr děl a 33 % ano. Coţ znamená, ţe děti v některých školkách jsou aktivními účastníky při svých vlastních prezentacích alespoň výběrem. Dílka dětí se většinou vystavují všechna, coţ pŧsobí velmi pozitivně na autory samotné, dle dotazníkŧ reakce rodičŧ na prezentaci je velmi kladná a budí nadšení, jen málokterý rodič si sotva všimne.
Školky se snaţí prezentovat se na veřejnosti i mimo vlastní MŠ – je to víc neţ 90 %.
Do pořádaných regionálních výtvarných soutěţí se většina školek zapojuje, dělá to 47 % jiné školky občas 40 % a zbytek prezentuje jen na úrovni mateřské školy.
O čem tento prŧzkum vypovídá? Ţe stále velké mnoţství mateřských škol nechává rozhodovat o prezentaci děl, jen paní učitelky. Ţe děti nemají velký vliv na to, JAK se bude jejich dílo prezentovat a nevzniká velké propojení účastníkŧ tvoření s diváky a ţe stále školky preferují klasický zpŧsob prezentace – kolíčky, nástěnky, sítě před zajímavějšími formami prezentace, kterými performance, happening nebo instalace be- zesporu jsou.
O tom, jak lépe vyuţít prostor mateřské školy, jak se nebát zapojit děti do akční tvorby nebo do moderní tvorby, jak jinak prezentovat výtvarná díla si povíme v následující kapitole, která se bude věnovat inspiracím.
Obrázek 5: Instalace předmětů
Zdroj: vlastní zpracování
