AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI
Avdelningen för utbildningsvetenskapEnkätstudie om digitalisering och barns
språkutveckling
Ericson Johanna
Wallgert Louise
2020
Examensarbete, Grundnivå (yrkesexamen), 15 hp Didaktik
Förskollärarprogrammet Handledare: Tobias Fredlund
Ericson, J. & Wallgert, L. (2020). Enkätstudie om digitalisering och barns
språkutveckling. Examensarbete i didaktik. Förskollärarprogrammet. Akademin för utbildning och ekonomi. Högskolan i Gävle.
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka hur pedagoger arbetar med digitala verktyg för att främja barns språkutveckling och hur de anser att det fungerar samt vilket behov av kompetensutveckling som pedagoger anser sig ha för att kunna genomföra ett bra digitaliseringsarbete för att främja barns språkutveckling. Undersökningen utgår ifrån forskning och litteratur om språkutveckling och digitala verktyg samt styrdokument. Som teoretisk utgångspunkt har sociokulturell teori använts. Med hjälp av en
enkätundersökning har data samlats in från 98 pedagoger. Resultatet av studien visar att många pedagoger ser möjligheter med digitala verktyg för att främja barns
språkutveckling samt har kunskaper om hur detta kan gå till samtidigt som en stor andel av pedagogerna uppgav att de saknade kunskaper inom området och därför önskade mer kunskap om digitaliseringens möjligheter. Slutsatser kan dras om att arbetet med att främja barns språkutveckling med hjälp av digitala verktyg kräver kompetenta
pedagoger vilka i sin tur kan vara i behov av stöd och vägledning för att de ska kunna genomföra uppdraget. Att rektorer lyssnar på pedagogernas önskemål om struktur gällande digitalisering kan vara en viktig del i detta.
Innehåll
Inledning ... 1
Begreppsförklaring ... 3
Bakgrund ... 4
Språkutveckling och dess betydelse för barn ... 4
Digitalisering, digital kompetens och kompetensutveckling ... 5
Innebörder av digitalisering och digital kompetens ... 6
Digitaliseringens utmaningar ... 8
Tidigare forskning ... 9
Möjligheter och begränsningar med digitala verktyg för barns språkutveckling ... 9
Didaktiska överväganden vid undervisning med digitala verktyg för språkutvecklande arbete ... 10
Digitala verktyg och behov av kompetensutveckling... 12
Betydelsen av pedagogernas förhållningssätt till digitala verktyg ... 13
Sammanfattning av bakgrund och tidigare forskning... 15
Syfte och frågeställning ... 16
Frågeställningar ... 16
Teoretisk utgångspunkt ... 17
Sociokulturell teori ... 17
Metod ... 19
Metodval ... 19
Datainsamling och urval ... 19
Databearbetning och analys ... 22
Resultat ... 23
Pedagogers arbete med digitala verktyg i ett språkutvecklande syfte ... 23
Hur pedagogerna främjar barns språkutveckling med hjälp av digitala verktyg .... 25
Vilka typer av språkstimulerande aktiviteter som genomfördes på respondenternas förskolor ... 27
Vad respondenterna ansåg som viktigt vid arbete med barns språkutveckling ... 28
Pedagogers erfarenheter av hur deras arbetssätt med digitala verktyg främjar barns språkutveckling ... 30
Pedagogers behov av kompetensutveckling samt syn på strukturering av digitaliseringsarbete ... 31
Hur ofta respondenterna önskar kompetensutveckling ... 33
Respondenternas önskemål om innehåll i kompetensutveckling ... 34
Diskussion ... 35
Resultatdiskussion ... 35
Hur pedagoger använder digitala verktyg – ett sociokulturellt lärande? ... 35
Det finns behov av kunskap och kompetensutveckling... 36
Pedagogers önskemål om kompetensutveckling och struktur kring digitalisering i arbetslaget ... 38
Skillnader i användande av och kunskaper om digitala verktyg ... 39
Metoddiskussion ... 41
Slutsats ... 43
Referenser ... 44
Bilagor ... 52
Bilaga 1 - Missiv ... 52
1
Inledning
Enligt de styrdokument som ligger till grund för undervisning i förskolan ska barns utveckling och lärande främjas (Skolverket, 2018a). En viktig åtgärd för att stimulera barns utveckling och lärande är att utveckla deras språkliga kompetens, eftersom det är en förutsättning för att de ska kunna tala, lyssna, läsa och skriva (Dahlgren et al., 2013). Utöver den betydelse språket har för generell utveckling och lärande kan listan över språkets betydelse göras lång, exempelvis kan nämnas hur barn som växer upp i
språkrika miljöer får ökade möjligheter att påverka sin egen situation samt får möjlighet att känna ett socialt sammanhang (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Vidare är språket är en förutsättning för möjligheten att kunna sätta ord på känslor, tankar och förmedla kunskap (Björklund, 2008).
Forskning visar att digitala verktyg kan påverka barns språkutveckling positivt (Lindgren, 2016; Olsson, 2015; Stephen & Plowman, 2003). Exempelvis belyser Olsson (2015) hur digitala verktyg skapar nyfikenhet hos barn och gör att de behöver samarbeta och kommunicera. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018a) anger att digitala verktyg ska användas för att stimulera barns lärande och att pedagoger har ansvar för att barn ges möjlighet att utveckla adekvat digital kompetens. Adekvat digital kompetens skrevs för första gången in i läroplanen år 2018 (Skolverket, 2018b).
Enligt Björklund och Palmér (2018) kan olika tolkningar av läroplanen leda till att pedagoger använder sig av digitala verktyg i olika grad. Björklund och Palmér (2018) menar att läroplanen för förskolan inte anger exakt vad barn ska ha utvecklat inom olika områden, utan istället vad barn ska ges möjlighet att utveckla. Skolverket (2018a) belyser däremot att barn har rätt till en likvärdig förskola över hela landet. Men eftersom läroplanen är tolkningsbar medför det att barns möjligheter till språkligt lärande med hjälp av digitala verktyg kan variera och många barn kan missa möjligheterna som digitala verktyg kan erbjuda.
Digitaliseringen förändras konstant och har kanske inte etablerats i alla förskolors verksamheter än. För att undersöka hur pedagoger arbetar med barns språkutveckling med hjälp av digitala verktyg och hur de anser att det fungerar har vi genomfört en enkätundersökning som aktiva pedagoger har medverkat i. Vi hoppas att denna undersökning ska kunna bidra med utökad kunskap om hur digitala verktyg kan
2
3
Begreppsförklaring
Vi har valt att förklara och förtydliga vissa begrepp som vi använder oss av för att undersökningen ska bli lättare att förstå. Begreppen presenteras i alfabetisk ordning.
• Adekvat digital kompetens används för att belysa att digital kompetens förändras i takt med att tekniken och användningsområden utvecklas (Skolverket, 2020a).
• Applikationer står för datorprogram och spel som används antingen på lärplatta eller i mobiltelefoner. Applikationer kallas med ett vardagligt språk för appar. • Digitala verktyg används av oss som ett samlingsnamn för olika tekniska
hjälpmedel som exempelvis lärplatta, kamera, projektor och robot.
• Digitalisering kan enligt Skolverket (2019) förstås utifrån förskolors arbetssätt och förhållningssätt gällande digitala verktyg, där fokus ligger på att dra nytta av digitaliseringens fördelar samt att ha ett kritiskt och medvetet tänkande.
• Digital kompetens innebär att en individ använder digital teknik på ett säkert, kritiskt och ansvarsfullt sätt för lärande, arbete samt deltagande i det
samhälleliga livet (Skolverket, 2017a).
• Litteracitet kan kopplas till läsande och skrivande och innefattar aktiviteter i ett socialt sammanhang (Björklund, 2008).
• Lärplatta används av oss som alla handdatorer med touchskärm.
• Pedagoger används av oss i denna studie som ett samlingsnamn för både förskollärare och pedagoger som arbetar inom förskolan.
• Projektor är en apparat som används för att överföra innehållet från datorer, lärplattor eller mobiler på en duk eller annan ljus yta (NE, 2016).
• Robot använder vi som ett samlingsord för robotar såsom blue-bot och bee-bot som man kan styra antingen genom lärplatta, mobiltelefon eller utifrån knappar på roboten.
• Språkutveckling innefattar i denna studie utvecklingen av både talspråk och skriftspråk.
• TAKK står för tecken som alternativ och kompletterande kommunikation och är en metod för att stödja kommunikation med hjälp av förenklade tecken från teckenspråk för att underlätta språkförståelse (Specialpedagogiska
4
Bakgrund
I detta avsnitt introducerar vi betydelsen av språkutveckling för barn. Vi redogör för vad digital kompetens innebär samt behov av kompetensutveckling inom digitalisering. Vidare redogör vi för innebörder av digitalisering och digital kompetens samt tar upp den problematik och de utmaningar med digitalisering som synliggjorts i tidigare forskning.
Språkutveckling och dess betydelse för barn
Språket har en avgörande roll för människan (Smidt, 2010; Säljö, 2000) och lyfts fram som en viktig och central del i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018a). Läroplanen lyfter hur förmågan att kunna kommunicera är central i ett samhälle där
informationsflödet är stort och förändringar sker kontinuerligt (Skolverket, 2018a). Vidare är det sannolikt att framtidens privat- och arbetsliv kommer att kräva mer avancerade former av läs- och skrivkunnighet (Andersson, 2015). Samtidigt visar mätresultat från PIRLS och PISA en försämring gällande ungas läsfärdigheter och läsvanor. PIRLS mäter internationellt läsförmågan hos elever i årskurs fyra vart femte år medan PISA mäter internationellt femtonåringars läsförståelse samt kunskaper i
matematik och naturvetenskap vart tredje år (Skolverket, 2017b; 2020b). Regeringen har därför genomfört en proposition år 2013 i syfte att läsförmågan, särskilt hos yngre barn, bör förbättras (Andersson, 2015).
Kommunikation och sociala interaktioner är grundläggande för barns
5
Språkutvecklande arbete kan innebära undervisning genom olika ämnen under förutsättning att språket lyfts fram som centralt (Diaz, 2019). Utöver kommunikation och sociala interaktioner lyfter Dahlgren et al. (2013) vikten av att pedagoger ska utgå från barns intressen i läs- och skriftspråksundervisning. Dahlgren et al. belyser hur språklekar, som till exempel rim och ramsor, är en viktig del i barns språkutveckling och utvecklar barns fonologiska medvetenhet. Fonologisk medvetenhet innebär att barnet har blivit medveten om talspråkets ljudstruktur, vilket har stor betydelse för barns läs- skriv- och språkutveckling (Dahlgren et al., 2013).
Digitalisering, digital kompetens och kompetensutveckling
Regeringen belyser att arbete med barn ska ske utifrån barnens behov, där digitaliseringens möjligheter ska användas och tas tillvara i syfte att bidra till förbättrade kunskapsresultat och ökad måluppfyllelse (Utbildningsdepartementet, 2017). Regeringen påpekar dock att det finns behov för mer forskning gällande hur digitala verktyg kan bidra till ökad måluppfyllelse och digitaliseringens påverkan på undervisningen (Utbildningsdepartementet, 2017). Även Kjällander (2019) redogör för att förskolans metoder behöver uppdateras vilket kräver utökade kunskaper inom digitalisering och dess möjligheter för både rektorer och pedagoger.
I Sverige finns skollagen för att säkerställa att förskolor jobbar mot den nationella digitaliseringstrategins mål och det är kommunernas uppgift att se till att alla Sveriges förskolor har IT-system, IT-pedagoger och digitaliseringsledare i syfte att stötta
pedagoger inom förskolan gällande digitalisering (Kjällander, 2019). Kjällander tar upp vikten av att staten måste sätta press på kommunerna för att inte riskera att
digitaliseringens utveckling inom förskolan stannar av.
6
förskolor samt vilka förutsättningar det fanns med att arbeta med digitala verktyg i de olika förskolorna. Hälften av deltagarna i deras studie ansåg att de behövde
kompetensutveckling inom digitalisering för att få kunskap om hur digitala verktyg kan användas för att utveckla barns adekvata digitala kompetens (Skolverket, 2018c).
Innebörder av digitalisering och digital kompetens
Enligt digitaliseringskommissionen innebär digital kompetens att individer ska vara förtrogna med digitala verktyg och deras tjänster samt följa med i digitaliseringens utveckling och ha förståelse för hur digitalisering har en påverkan på sina liv
(Utbildningsdepartementet, 2017). Skolverket (2018b) beskriver digital kompetens som barns förmåga att på egen hand eller tillsammans med andra använda digitala verktyg i en lärandeprocess på ett ansvarsfullt och kreativt sätt.
Digital kompetens och litteracitet är två av åtta nyckelkompetenser som
Europaparlamentets och rådets rekommendation (2006/962/EG) anser att människor behöver för att bland annat hitta arbete, må bra och utvecklats, bli självständiga medborgare och vara socialt inkluderade. Enligt Björklund (2008) kan litteracitet beskrivas innefatta aktiviteter som kan kopplas till läsande och/eller skrivande. Digital litteracitet beskrivs enligt Skolverket (2016) innebära att skapa sammanhang och mening genom digital text som innefattar symboler, bilder och ord.
Bakgrunden till Europeiska kommissionens beslut om de åtta nyckelkompetenserna är den snabba utveckling som sker gällande nya tekniker som kräver utveckling samt uppdaterade kunskaper livet igenom (Europaparlamentets och rådets rekommendation, 2006/962/EG). Att barn har digital kompetens ses idag som en förutsättning för att kunna förstå digitala verktyg och därmed kunna använda dem. Att kunna använda digitala verktyg blir utifrån ett demokratiskt perspektiv avgörande för barns möjligheter att kunna påverka och bidra till förändring i sin omvärld (Utbildningsdepartementet, 2017).
Andra fördelar med digitaliseringens utveckling kan belysas utifrån Skolverkets (2018b) beskrivning av hur det formella lärandet har utvecklats vilket medför att undervisning kan organiseras på nya sätt. Skolverket lyfter även fram att i och med digitaliseringens utveckling har digitala system för förskolan utvecklats för att kunna ge stöd för dokumentation och utvärdering av verksamheten genom till exempel olika applikationer (Skolverket, 2018b).
7
regeringen år 2017 satte upp målet att Sverige ska vara bäst i världen på att ta tillvara möjligheterna med digitalisering (Utbildningsdepartementet, 2017). I arbetet med att uppfylla detta mål togs en nationell digitaliseringsstrategi fram (Skolverket, 2018b; Utbildningsdepartementet, 2017). De mål som fastställdes var att digital kompetens ska senast år 2022 innefatta alla i skolväsendet, likvärdig tillgång och användning ska finnas för alla samt att forskning och uppföljning kring digitaliseringens möjligheter ska ske (Utbildningsdepartementet, 2017).
I och med att adekvat digital kompetens skrevs in i läroplanen för förskolan år 2018 har digitala verktyg fått en naturlig roll i förskolan de senaste åren (Skolverket, 2018b). Skolverket (2018a) väljer att använda adekvat digital kompetens i syfte att poängtera att digital kompetens förändras i takt med att tekniken utvecklas (Skolverket, 2020b). I den tidigare reviderade läroplanen från 2016 redogjordes endast för att multimedia samt informationsteknik kan användas i skapande processer och i tillämpning. Den senaste läroplanen för förskolan 2018 anger att digitala verktyg ska användas för att gynna lärande och utveckling hos barnen, samt att barn ska få förutsättningar att kunna utveckla ett kritiskt tänkande kring vilken påverkan digitalisering kan få för både individer och samhället (Skolverket, 2018a). Vidare ska barn få förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens om den digitalisering de möter i sin vardag (Skolverket, 2018a).
8
Digitaliseringens utmaningar
Digitalisering är ett ämne som är ständigt i förändring (Kjällander, 2019; Skolverket, 2018b). Digitala verktyg utvecklas ständigt vilket medför högre krav på pedagogens kompetens (Skolverket, 2018b; Utbildningsdepartementet, 2017). Det innebär att pedagoger möter ökade krav gällande att ständigt hålla sig uppdaterade inom den senaste kunskapen inom digitalisering (Skolverket, 2018b). Om inte pedagogens kunskaper är tillräckliga eller om inte intresset hos pedagogen finns kan det resultera i en negativ inställning till digitalisering (Fast, 2008). Vidare upplever många pedagoger svårigheter i att välja tekniker och strategier eftersom de inte har de kunskaper som krävs för att möta kraven som digitaliseringen innebär (Skolverket, 2018b). Skolverket belyser även hur kompetensnivån hos pedagoger kan variera på grund av enskilda faktorer som skiljer från pedagog till pedagog. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018a) belyser att utbildningen ska vara likvärdig men om kompetensnivån inom digitala verktyg varierar hos förskollärare kan det medföra stora skillnader i hur och hur ofta digitala verktyg används i förskolan.
Vidare har pedagogers pedagogiska syn på kunskap och lärande en betydande roll för om de ser på digitala verktyg som en resurs eller inte (Skolverket, 2018b). För att digital teknik ska kunna användas i förskolans undervisning på ett meningsfullt sätt krävs det att pedagoger är trygga och har kompetens för att kunna använda sig av olika strategier (Skolverket, 2018a). Regeringen lyfter i sin digitaliseringsstrategi vikten av att digitaliseringsarbetet i skolan följs upp, för att verksamheter ska kunna stödjas i sitt arbete och utveckling i relation till digitaliseringens utveckling
(Utbildningsdepartementet, 2017). Det gäller stöttning i till exempel anställdas
9
Tidigare forskning
Under denna rubrik presenteras tidigare forskning rörande digitala verktyg och deras möjligheter till att främja barns språkutveckling, pedagogers arbetssätt med digitala verktyg samt pedagogers förhållningssätt till digitala verktyg och slutligen behov av kompetensutveckling inom digitala verktyg.
För sökning av relevant forskning har databaserna ERIC och Google Scholar använts. Sökord som använts är; digital*, digitalization, education, “early years”, ICT, language, “language learning”, preschool*, “preschool teacher”, teacher, “young children”. De begränsningar som gjordes var att söka efter artiklar som publicerats under de senaste 20 åren för att på så sätt få en uppfattning om digitaliseringens utveckling. Enochsson (2014) beskriver att litteratur inom fältet digitalisering måste läsas kritiskt eftersom användningen av digitala verktyg skiljer sig mycket idag jämfört med bara några år tillbaka. Ytterligare en begränsning som vi gjorde var att bara
använda artiklar som var granskade av andra forskare (peer reviewed). Avhandlingar har sökts i databaserna Libris och SwePub med sökorden; digital*, förskola,
kompetens*, språk och utbildning. Dessutom har vi hittat relevant litteratur genom att söka böcker på biblioteket om digitalisering och språk.
Möjligheter och begränsningar med digitala verktyg för barns
språkutveckling
Diaz (2019) belyser att digitala verktyg behövs i språkutvecklande arbete eftersom de ger barn en bredare möjlighet till språkutveckling. Hon anser att digitala verktyg är ett bra komplement till lärarens pedagogiska grundidé. Barns språkutveckling utvecklas med hjälp av digitala verktyg genom att skapa nyfikenhet hos barnen och ger barnen möjlighet att kommunicera och samarbeta menar Olsson (2015). Olsson belyser även att det är viktigt att barn ska få möjlighet att ta till sig kunskap genom olika arbetssätt, där digitala verktyg kan fungera som komplement till mer traditionella sätt. Även Stephen och Plowman (2003) samt Lindgren (2016) menar att barn med hjälp av digitala verktyg kan främja sin språkutveckling. McGlynn-Stewart et al. (2019) undersökte om och hur en applikation i kombination med bilderböcker kunde stödja barns tidiga litteracitet gällande engelska samt modersmål hos två- eller flerspråkiga barn. Resultatet visade att de digitala verktygen ökade barnens sociala engagemang samt skapade positiva
10
undersökningen att de yngre barnen, upp till tre år, uppvisade en frustration medan de använde applikationen. Författarna ansåg att det fanns mer fokus på tekniken än på själva böckerna.
I resultatet från en undersökning av McDonald och Howell (2012) framkom det att det finns stora möjligheter med användandet av digitala verktyg för att stimulera till lärande i litteracitet. I undersökningen fick barn i uppgift att konstruera och
programmera en robot, där den engagerande miljön och det sätt på vilket uppgiften var konstruerad visade sig vara viktiga faktorer för lyckad inlärning. Det innebär därmed att hur pedagoger väljer att använda digitala verktyg kan ha betydelse för vilken inlärning som kan ske.
Gällande barns möjligheter till digitala uttryckssätt blir Magnussons (2017) studie intressant där hon beskriver hur digitala kameror blir treåriga barns fotografiska och visuella röst eftersom fotografi kan ses som en estetisk uttrycksform. När barn
fotograferar sker ett slags fotografiskt utforskande och barnen kan synliggöra aspekter med hjälp av kameran som skulle bli svåra att få tillgång till på andra sätt. Vidare beskriver Magnusson (2017) hur barnen med kamerorna upptäcker, ser tillbaka, undersöker och ifrågasätter.
Klerfelt (2007) redogör för hur datorn som digitalt verktyg på många sätt kan stödja läroplanens mål för barns lärande. Exempelvis beskriver hon hur pedagoger kan
använda datorn för att stödja kognitiva, estetiska, teknologiska och sociala processer och hur det kan leda till en mångfald av lärprocesser. Datorn möjliggör att barn kan uttrycka sig genom symboler. Datorn kan dessutom erbjuda barn ett multimodalt lärande eftersom den till skillnad från papper och penna även kan erbjuda möjligheter att förmedla berättelser genom tal, animation, ljud- och bildspel. Klerfelt (2007) redogör för hur det multimodala, att barn använder flera kommunikationsformer samtidigt, hjälper barn att mediera sina budskap så att de kan bli gemensamt delade.
Didaktiska överväganden vid undervisning med digitala verktyg för
språkutvecklande arbete
11
beroende på om sagan presenterades interaktivt eller inte interaktivt. Istället menar Kelley och Kinney att det behövs meningsfulla instruktioner när barn lyssnar på digitala ljudböcker för att främja ett språkligt lärande. Kelley och Kinney (2017) belyser dock att digitala ljudböcker endast ska användas som komplement och inte ersätta de viktiga interaktionerna som barn har med vuxna kring högläsning. En annan studie som belyser pedagogernas roll är Gees (2012) där syftet var att undersöka om pedagogens roll skiljer när det gäller digital eller traditionell litteracitet. Gee kom fram till att det inte skiljde sig något mellan digital- och traditionell litteracitet utan att barn behöver rätt stöd av pedagoger oavsett metod för att utveckla sina färdigheter för att främja
språkutvecklingen.
Betydelsen av en närvarande pedagog belyses i en studie av Gardner-Neblett et al. (2017). I studien undersöktes bland annat barns engagemang under gemensam
bokläsning. Undersökningen visade att alla deltagande barn var mer engagerade att läsa en bok med en pedagog, vare sig pedagogen agerar interaktivt genom att svara på och ställa frågor eller icke-interaktivt genom att inte ge respons på barnens frågor, än när barnen på egen hand utforskade böcker. Detta betonar vikten av en närvarande pedagog, men det innebär inte att det endast räcker att vara närvarande för att främja
språkutveckling, vilket en studie av Kindle (2011) redogör för. I undersökningen jämfördes fyra pedagoger utifrån deras sätt att undervisa barn kring högläsning. Undersökningen uppvisade fyra olika undervisningsstilar vilka gav helt olika
lärandemöjligheter för barnen. Exempelvis interagerade en lärare inte mycket alls med barnen under läsningen, vilket visade sig i att läsningen blev relativt kortvarig. Kindle anser att förskollärarna gjorde sitt bästa för att erbjuda goda lärandemöjligheter för barnen men belyser samtidigt att samtliga förskollärare behöver ha tydligare intentioner och syften med sina läsningar. Kindles slutsats är att förskollärare behöver
professionellt stöd och utveckling för att kunna säkerhetsställa att alla barn får den kvalitativa undervisning de behöver.
12
Läraren kunde kontrollera när barnen fick röra skärmen samt förstärkte berättelsen med ord och mimik.
Klerfelt (2007) diskuterar hur pedagoger har en viktig roll när barn använder datorn. I studien använde pedagogerna ett komplext verbalt språk tillsammans med gester vilket möjliggjorde för pedagogen att ge instruktioner och skapa gemensam förståelse av vad som skedde på datorskärmen. Detta ledde till att de gemensamma samtalen vid datorn karaktäriserades av tydlighet och av att kommunikationen blev multimodal eftersom den innebär både tal, röst, gest, blick och bild.
Digitala verktyg och behov av kompetensutveckling
Flera studier visar att behovet av kompetensutveckling av aktuella kunskaper inom digitalisering är avgörande, liksom Skolverket (2018c) belyser i sin studie. Casillas Martin et al. (2020) undersökte i sin studie hur spanska förskollärarstudenter bedömde sin egen digitala kompetens under sin studietid. Utifrån de 332 deltagande
förskollärarstudenterna visade resultatet att deras attityder gentemot digitala verktyg var väldigt positiva, men deras användande av digitala verktyg bedömdes som måttligt och deras kunskaper som knappa.
Otterborn et al. (2019) och Masoumi (2015) menar att begränsningar inom
digitalisering främst beror på pedagogers digitala kunskaper, vilket medför att det finns en risk för en digital klyfta mellan barn på olika förskolor (Forsling, 2020). Masoumi (2015) menar att pedagoger behöver få vägledning när det gäller hur de ska använda digitala verktyg för att förbättra lärandet. Även Otterborn et al. (2019) och Palmér (2017) menar att tydligare riktlinjer och vägledning är nödvändiga för att barn i förskolan ska få likvärdig utbildning inom digitalisering.
I Nikolopoulou och Gialamas (2015a) studie var syftet att undersöka pedagogernas uppfattning om vilka hinder det kan finnas för att använda datorer i förskolan.
Resultatet visade att ekonomiska resurser, tekniskt stöd och utbildning inom ämnet var de största hindren. Det visade även att pedagoger inte kände att de hade tillräckligt med tid för att kunna planera, öva och själva lära sig inom användningsområdet. Även Walldén Hillström (2014) redogör i sin studie för att tid kan vara en bristvara i förskolan och därför blir många pedagoger tvungna att använda sin fritid för att uppdatera sig inom digitala kunskaper.
13
hur de ser på och använder digitala verktyg. Resultatet av deras studie belyser att pedagogers utbildningsnivå påverkade hur pedagoger använde sig av digitala verktyg, och att de som främst använde sig av digitala verktyg i organiserade aktiviteter var pedagoger som hade fått kompetensutveckling (se även sidan 7). Även Ihmeideh och Al-Maadadi (2018) lyfter i sin studie fram att pedagogers syn på digitala verktyg förändrats efter kompetensutveckling, att pedagogerna blev mer medvetna om digitaliseringens betydelse för barns lärande och att användandet av digitala verktyg ökade efter utbildningen. Liknande resultat redogör Forsling (2011) för som belyser att kompetensutveckling inom digitalisering gynnar pedagoger och är viktig eftersom den hjälper dem att känna att de behärskar och hanterar tekniken bra. Detta har en
avgörande roll för hur pedagoger ser på och använder sig av digitala verktyg. En studie av Scarinci et al. (2015) visade att pedagoger blev mer medvetna om vilken roll de digitala verktygen har för barns språkutveckling efter en kompetensutveckling.
Resultatet visade även att pedagogerna blev mer självsäkra i sina egna kunskaper efter utbildningen. Även Nikolopoulou och Gialamas (2015a) poängterar att pedagoger behöver utbildning inom digitala verktyg för att kunna öka sin självkänsla samt för att se möjligheterna kring användandet. Likaså visade Strohmer och Mischo (2015) i sin studie att kompetensutveckling leder till förstärkt självkänsla hos pedagoger.
Självkänsla kan ha betydelse genom att pedagogers osäkerhet inom digitalisering ofta bidrar till att digitala verktyg endast blir lekmaterial där lärandet inte är i centrum (Forsling, (2011).
Diaz (2019) menar att digitala verktyg endast blir som en hjälp i barns lärande om pedagoger kan utforma lärsituationer med ett medvetet syfte där digitala verktyg ingår. Även Pramling Samuelsson och Sheridan (2003) anser att lärande med hjälp av digitala verktyg endast kan ske om pedagoger kan synliggöra lärandet och därför behövs det pedagoger med digital kompetens. Bruce och Riddarsporre (2019) poängterar däremot att i och med att digitaliseringen är i ständig förändring behöver pedagoger möta framtiden tillsammans med barnen, i ett ömsesidigt lärande.
Betydelsen av pedagogernas förhållningssätt till digitala verktyg
14
hur dessa verksamheter skiljde sig åt i sin utveckling. I studien fick 19 personer skatta sin egen digitala förmåga och det framkom en märkbar skillnad mellan äldre pedagoger (55–65 år) och yngre (25–55 år). De äldre uppgav sig ha hälften så stor digital vana som de yngre, vilket Forsling (2020) beskriver beror på de digitala klyftorna. Digitala klyftor uppstår på grund av att det funnits olika möjligheter för individer eller grupper att utveckla digital kompetens vilket kan bero på skillnader som generation, kön, etnicitet, klass eller geografi, menar Forsling. I Forslings undersökning lyckades den ena
förskolan att utveckla digitaliseringen medan den andra förskolan inte lyckades alls, något hon menar beror på pedagogerna. Lyckade faktorer som påverkade den ena förskolan var personalens motivation och kunskap, mod att leda arbetet samt förståelse för möjligheterna med digitala verktyg i lärprocessen. I den andra förskolan lyckades inte personalen skapa någon struktur, det fanns ingen eldsjäl eller någon vilja att driva projektet. Pedagogernas förhållningssätt, inställning och attityd är därför avgörande för hur digitala verktyg används i förskolan (Forsling, 2011, 2020; Masoumi, 2015; Nilsen, 2018; O’Hara, 2008).
15
Sammanfattning av bakgrund och tidigare forskning
Något den tidigare forskning som presenterats visat vara avgörande inom det ständigt föränderliga området digitalisering är vikten av att pedagoger får kompetensutveckling för att uppfylla de ökade krav som detta uppdrag innebär, bland annat för att de ska hålla sig ajour med det senaste inom utvecklingen.
Ett antagande vi sett göras inför tidigare undersökningar är att digitaliseringen i sig varit så pass ny att det varit intressant att undersöka hur och om den faktiskt etablerats i förskolornas arbete. Vi utgår i denna undersökning, till skillnad från tidigare
undersökningar, från antagandet att digitalisering, som nu funnits med i läroplanen sedan 2018, faktiskt har hunnit etablerats bland alla pedagoger på landets förskolor, vilket också blir ett påstående vi undersöker. Syftet med denna undersökning är att utöka den befintliga kunskapen som finns genom att undersöka hur pedagoger idag arbetar med digitala verktyg för att främja barns språkutveckling som grund, och dessutom synliggöra vilka behov pedagoger ser och upplever sig ha av vidare kunskap. Genom att genomföra en enkätundersökning var förhoppningen att kunna nå ut till en större andel pedagoger för att kunna få en bild av hur behovet av kompetensutveckling ser ut idag.
16
Syfte och frågeställning
I det här examensarbetet har vi två syften, det ena är att synliggöra hur pedagoger arbetar med digitala verktyg för att främja barns språkutveckling och hur de upplever att det fungerar. Det andra är att undersöka vilka behov pedagogerna i denna undersökning anser sig ha av kompetensutveckling för att kunna genomföra ett bra
digitaliseringsarbete med språkutveckling i fokus.
Frågeställningar
• Hur arbetar pedagoger med digitala verktyg för att främja barns språkutveckling?
• Hur upplever pedagoger att det språkutvecklande arbetet främjas med hjälp av digitala verktyg?
17
Teoretisk utgångspunkt
Under denna rubrik presenteras den sociokulturella teorin och varför den har valts som utgångspunkt för analys av resultat och diskussion.
Sociokulturell teori
Den sociokulturella teorin är utvecklad av Vygotskij som utgår från att människor lär sig i alla sociala sammanhang samt från den omgivande kulturen (Dahlberg et al., 2014) Detta blir relevant för vår syn på digitala verktyg som en del av barns kultur. Med hjälp av den sociokulturella teorin kan vi analysera den eventuella språkutveckling som arbetet med digitala verktyg kan erbjuda. Språkutveckling kan kopplas till den sociokulturella teorin genom det lärande som sker när barn är i sociala sammanhang. Barnen behöver interagera och kommunicera och därför får andra människor en avgörande roll för barns utveckling (Diaz, 2019). Eftersom lärande inte enbart sker mellan barn och vuxna kan även barn lära varandra (Smidt, 2010). Det lärande som sker i händelser när människor kommunicerar, samtalar eller agerar främjar barns utveckling (Dahlberg et al., 2014; Smidt, 2010). Emen och Aslan (2019) beskriver språkets
betydelse även för barns mentala utveckling, vilket i sin tur har betydelse för hur barn förstår känslor och tankar.
I den sociokulturella teorin anses alltså barns väg till högre psykiska funktioner gå genom sociala aktiviteter samt genom samarbete och hur dessa medieras (Smidt, 2010). Begreppet mediering kan beskrivas som samspelet som sker mellan människor och kulturella redskap och som hjälper människan att förstå, tänka, tolka, agera och lösa problem (Smidt, 2010; Säljö, 2000). De kulturella redskapen kan till exempel vara olika tecken, symboler, språk eller musik som har utvecklats av människor genom sociala handlingar (Smidt, 2010). De kulturella redskapen kan därför beskrivas som resultat av människans kulturella samt historiska aktiviteter (Smidt, 2010). Alla kulturer har utvecklat sina egna unika kulturella redskap, som Vygotskij menar hjälper barn att förstå sin omvärld och miljön de lever i (Smidt, 2010; Säljö, 2000). Detta ger oss ett sätt att se på digitala verktyg också som kulturella redskap.
18
person på egen hand börjar förstå något och på egen hand kan ge gensvar till omvärlden. Smidt (2010) ger exempel på hur ett barn från en kultur genom umgänget med vänner från en annan kultur får kunskap om hur barnen från den andra kulturen firar
födelsedagar. Barnet anpassar sig till vännernas kultur och medierar kunskapen om födelsedagsfirandet vidare till sin mamma, för att själv kunna fira sin egen födelsedag på ett liknande sätt. Denna process beskrivs som grunden i Vygotskijs begrepp
internalisering (Smidt, 2010).
Sammantaget ses den sociokulturella teorin som relevant för denna studie eftersom den anser att lärande sker med hjälp av olika redskap och artefakter (som t.ex. digitala verktyg) i sociala sammanhang. Digitala verktyg medierar kunskap till barnen,
19
Metod
Under denna rubrik presenteras den valda metoden, datainsamling och urval samt bearbetning av den insamlade datan som använts i studien.
Metodval
För att nå ut till en större grupp pedagoger valdes enkätundersökning som
datainsamlingsmetod (Stukát, 2011). Genom en enkätundersökning på internet gav vi respondenter möjlighet att själva välja tid och plats för genomförande av enkäten (Bryman, 2018). En negativ aspekt med enkäter är att man inte finns på plats när respondenten fyller i enkäten och därför saknas möjlighet att hjälpa till eller förklara frågor om respondenten skulle behöva det (Bryman, 2018). En enkätundersökning kan innehålla slutna frågor med förutbestämda svarsalternativ samt frisvarsfrågor som innebär att respondenten kan ge ett eget skriftligt svar som därmed har likheter med en intervju (Stukát, 2011). Vår enkätundersökning innehöll sexton slutna frågor och fem frisvarsfrågor för att respondenterna skulle ges möjlighet att svara med sina egna ord och inte endast behöva förhålla sig till de förutbestämda svarsalternativen (Bryman, 2018; Löfdahl, 2014).
Metoden som vi använt oss av i denna studie kan karakteriseras som “mixed methods” eftersom vi använde både kvantitativa och kvalitativa tillvägagångssätt (Creswell, 2009). Nackdelen med “mixed methods” kan vara att det behövs mycket insamlad data som kan vara tidskrävande att analysera samt att forskarna behöver kännedom om båda metoderna (Creswell, 2009). Vi arbetade parallellt med den kvalitativa analysen för frisvarsfrågorna och den kvantitativa analysen för de slutna frågorna för att stärka undersökningens resultat.
Datainsamling och urval
20
ligga ute en vecka mellan måndag och måndag. Detta ansåg vi vara rimligt för att kunna säkerställa att all data skulle hinna bearbetas.
Sannolikhetsurval i studien innebär att varje individ inom populationen har samma möjlighet att delta i undersökningen (Bryman, 2018). Eftersom populationen i
undersökningen var verksamma pedagoger och vi ville nå ut till så många aktiva pedagoger som möjligt föll valet på att publicera enkäten i Facebookgruppen “Idébank för förskollärare/lärare”. Facebookgruppen är en sluten grupp vilket innebär att endast medlemmarna i gruppen kunde se och delta i enkäten. Kravet för att bli medlem i
facebookgruppen är att medlemmarna måste ha en koppling till förskola eller skola samt svara på relevanta frågor innan administratören godkänner ett medlemskap. Denna grupp valdes för att innehållet i gruppen speglar intressen inom hela pedagogernas arbetsområden och därmed skulle bli mer representativ för hela den valda populationen pedagoger. Facebookgrupper som specifikt riktade in sig på användandet av digitala verktyg i förskolan valdes därför bort för att urvalet skulle kunna bli skevt (Stukát, 2011).
Utifrån respondenternas svar kunde vi se att den största delen av respondenterna var förskollärare, 93,9 % som redovisas i tabell 1. Dessutom framkom att majoriteten av respondenterna arbetade med barn som var ett till tre år gamla, vilket redovisas i tabell 2, och hade över 20 års erfarenhet inom förskolan som tabell 3 redovisar.
Tabell 1. Respondenternas befattning.
Tabell 2. Ålder på respondenternas barngrupper.
21
I ett missiv (bilaga 1) i samband med webbenkäten gav vi respondenterna information om att vi garanterade anonymitet och personlig integritet i enkäten, genom att vi inte kunde se namn eller IP-adress på de respondenter som svarade och därmed inte heller kunde koppla något svar i enkäten till en specifik individ (Vetenskapsrådet, 2017). Ärlighet och öppen kommunikation eftersträvades och vi gav därför information om syftet med studien och att det var frivilligt att medverka i enkäten (Vetenskapsrådet, 2017). Respondenterna fick även veta att det färdiga examensarbetet kommer att sparas i högskolebibliotekets databas DIVA när det har examinerats.
Enkäten bestod av både frisvarsfrågor och slutna frågor, där frisvarsfrågorna brukar ta mer tid i anspråk att bearbeta och analysera (Hjalmarsson, 2014). Innan enkäten skickades ut genomfördes en pilotstudie med en kurskamrat som gav konstruktiv kritik (Bryman, 2018; Stukát, 2011). Personen påpekade att enkäten inte skulle innehålla för många frågor och därmed ta för lång tid i anspråk. Stukat (2011) belyser risken med just detta och att det kräver att respondenten är motiverad att svara. Därför kortade vi ned enkäten, från tjugotvå frågor till tjugoen frågor, men den förblev fortfarande relativt lång för att vi skulle kunna inhämta tillräckligt material för att besvara undersökningens samtliga frågeställningar.
Enkäten låg tillgänglig i Facebookgruppen under en vecka och det kom totalt in 98 svar. Vi ansåg att det var ett klart acceptabelt underlag eftersom det var nära vårt önskemål om antal respondenter som vi ansåg vara rimligt för att hinna bearbeta all data. För att kunna börja analysen och hålla oss till vår tidsplan valde vi därför vid 98 svar att ta ner enkäten och avbryta datainsamlingen.
Facebookgruppen som enkäten lades ut i hade vid tillfället cirka 57 800 medlemmar som skulle kunna tänkas svara på enkäten. Det ger ett bortfall på 57 702, vilket betyder att det var 0,016 % av de möjliga respondenterna som medverkade. Bortfall kan bero på att individer som fått tillgång till enkäten väljer att inte delta i studien vilket är vanligt förekommande när det gäller enkätundersökningar (Bryman, 2018). Bortfallet kan även ha påverkats av att enkäten endast låg högst upp i gruppens flöde när den lades ut, därför är det troligt att många medlemmar missade att se den om de inte scrollade ned, vilket påverkar bortfallet. Därför gjordes en kommentar i flödet efter några dagar för att den återigen skulle hamna högre upp i flödet och bli synlig för flera. Bortfall i
22
Databearbetning och analys
Vi använde oss av “mixed methods” där kvantitativa och kvalitativa tillvägagångssätt användes parallellt (Creswell, 2009). Det kvantitativa förfarandet bestod av statistik från de slutna frågorna där svaren redovisades genom diagram. I vår analys placerades relevanta diagram in under de övergripande rubrikerna som bestod av undersökningens frågeställningar. Relevanta data från diagrammen lyfts fram i berättande text och redovisas i procent.
Det kvalitativa förfarandet i denna undersökning började med att svaren från
frisvarsfrågorna först lästes igenom. Därefter organiserades, strukturerades och tolkades svaren från dessa frågor (Backman, 2016). Detta gjordes genom att mönster och
23
Resultat
Under denna rubrik presenteras resultatet som har kommit fram utifrån analysen av enkätundersökningen. Resultatet presenteras under rubriker som utgår från
undersökningens frågeställningar som är: Hur arbetar pedagoger med digitala verktyg för att främja barns språkutveckling? Hur upplever pedagoger att det språkutvecklande arbetet främjas med hjälp av digitala verktyg? Hur ser pedagoger på behov av
kompetensutveckling och hur det ska struktureras inom området digitalisering och språkutveckling? Vi använder oss av pedagoger som ett samlingsnamn för både förskollärare och pedagoger som arbetar inom förskolan.
Resultat från både frisvarsfrågorna och de slutna frågorna redovisas för att synliggöra respondenternas svar. Därunder presenteras underrubriker i form av övergripande teman skapade från frisvarsfrågorna där citat representativa för respondenternas svar används för att lyfta fram resultatet.
Pedagogers arbete med digitala verktyg i ett språkutvecklande syfte
Resultatet från fråga ett visar att merparten av respondenterna, 83,5 %, använder digitala verktyg på ett språkutvecklande sätt, vilket innebär att 16,5 % av
respondenterna inte använder digitala verktyg i ett språkutvecklande syfte (se figur 1).
24
Hur ofta respondenterna använde digitala verktyg per vecka varierade. Resultatet visar att alla respondenter uppger att de använder digitala verktyg minst en till två gånger i veckan. Vanligast var dock att de använde sig av digitala verktyg tre till fyra gånger i veckan (se figur 2).
Figur 2. Hur ofta respondenterna använder sig av digitala verktyg i förskolan.
25
Figur 3. Digitala verktyg som respondenterna använder i språkutvecklande undervisning. Det är vanligast att respondenterna använder de digitala verktygen i planerade aktiviteter och inomhus, därefter följer spontana aktiviteter (se figur 4).
Figur 4. På vilket sätt respondenterna använder digitala verktyg i undervisning.
Hur pedagogerna främjar barns språkutveckling med hjälp av digitala verktyg
Resultatet av frisvarsfrågorna gällande hur respondenterna beskrev hur de kan främja barns språkutveckling med hjälp av digitala verktyg gav upphov till tre övergripande teman som representerar den största delen av respondenterna; applikationer som språkutvecklande metod, digitala böcker som språkutvecklande metod samt övriga digitala verktyg som främjar barns språkutveckling.
Applikationer som språkutvecklande metod
Det som framkom som mest centralt i respondenternas svar för hur man med hjälp av digitala verktyg kan främja barns språkutveckling var arbete med olika applikationer. En respondent uttryckte sig så här:
...digitala verktyg är ju något som de flesta barn är bekanta med och för de flesta något roligt och i och med det så kan man använda sig av olika pedagogiska appar som stimulerar barnens språkutveckling.
26
Respondenterna uppgav att applikationerna kan användas på många olika sätt. Främst nämndes hur det var applikationerna i sig som var språkutvecklande, som till exempel uppmuntrade barnen att härma ljud eller koppla ord till bilder. Många nämnde också applikationer i syfte att göra egna sagor och berättelser, leta information eller se filmer. Några nämnde även pedagogens förhållningssätt som viktigt när barn använder
applikationer, att pedagogen ska vara närvarande och ställa frågor när barnen använder applikationer. Tre respondenter uttryckte sig så här:
...med hjälp av film och foto kan vi få igång samtal, olika appar kan uppmuntra till språkljudande.
...låta barnen lyssna på sagor, kolla på filmer som vi sedan samtalar om. Appar där barnen hör ord som de sedan ska koppla till bilder. Osv.
...vara en aktiv pedagog och finnas där som stöd samt vara en medupptäckande pedagog. Ställa frågor, bekräfta begrepp eller förklara begrepp. Är det tex film brukar jag
återupprepa vissa ord som sägs och ställa frågor kring det till barnen.
Digitala böcker som språkutvecklande metod
Många respondenter uppgav att digitala verktyg kan användas för att lyssna på böcker. Exempelvis nämndes sådana applikationer som har en digital bokhylla med inlästa böcker som barnen kan använda. En respondent nämnde hur böckerna också kan projiceras på storbild så fler barn kan ta del av dem samtidigt. En annan fördel som nämns med digitala böcker är att de enkelt kan hittas på olika språk. En respondent svarade så här:
...en digital boktjänst som gör att det går att variera läsningen mer. Till exempel går böckerna att projicera för en annan upplevelse och delaktighet kring bild och text. Dessutom finns det böcker på andra språk som appen kan läsa.
Övriga digitala verktyg som främjar barns språkutveckling
Några av respondenterna uppgav att projektorn främjar barns språkutveckling genom att den används till digital högläsning, sång- och rörelselekar, samt läs- och skrivövningar. En respondent uttryckte sig så här:
...t.ex. genom att använda projektorn för sagor och sång- och rörelselekar där barn har roligt tillsammans.
27
Vissa respondenter belyste att man med hjälp av robotar kan träna bokstäver eller prata om bilder med för att utveckla barns språk. Några nämnde även hur användandet av kamera eller lärplattans kamera kan hjälpa barns språkutveckling genom att pedagoger pratar med barnen om bilderna barnen tagit.
Vilka typer av språkstimulerande aktiviteter som genomfördes på respondenternas förskolor
För att kunna undersöka vårt antagande om digitala verktyg har blivit en etablerad del i den språkutvecklande undervisningen blir resultatet gällande vilka språkstimulerande aktiviteter som genomfördes på respondenternas förskolor intressanta i denna
undersökning, för att se om respondenterna anger digitala verktyg som en
språkstimulerande aktivitet eller inte. Svaren från denna fråga är även intressanta för att kunna analysera respondenternas arbete utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Nedan görs en redogörelse för dessa svar. Flera övergripande teman skapades i analysen av respondenternas svar i form av, språklekar, sång och musik för barns
språkutveckling, bokläsning/boksamtal för barns språkutveckling, digitala verktyg som språkutvecklande, medveten dialog och kommunikation med barnen och slutligen användande av bildstöd/TAKK.
Språklekar, sång och musik för barns språkutveckling
Många av respondenterna angav vikten av att arbeta med språklekar som rim, ramsor, och munmotoriska övningar. Två respondenter uttryckte sig så här:
...rim och ramsor, lek med ord och ljud, blåsa/suga. ...rim och ramsor, återberätta, sång, teater, m.m. Bokläsning/boksamtal för barns språkutveckling
Högläsning var en viktig del för många respondenter och där nämndes också vikten av samtal kring det lästa. En respondent uttryckte sig så här:
28
Digitala verktyg som språkutvecklande
Ett av de övergripande temana var digitala verktyg som respondenterna angav som en del i det språkutvecklande arbetet. I huvudsak nämndes arbete med olika applikationer av respondenterna. En respondent uttryckte sig så här:
...språksamling, språkappar, m.m.
Medveten dialog och kommunikation med barnen
Många respondenter betonade vikten av medveten kommunikation med barnen under aktiviteter i förskolans vardag. En respondent uttryckte sig så här:
...vi i arbetslaget arbetar medvetet med att samtalet ska vara rikt. Fler ord och uttryck erbjuds och varje samtal är ett värdefullt möte. Möten sker i varje stund och medvetet bruk av dessa ögonblick gör stor skillnad. Kan du dessa ord får du synonymer och motsatser som gör dig tydligare.
Bildstöd/TAKK
Även vikten av bildstöd eller TAKK nämndes av flera respondenter som del av det språkutvecklande arbetet med barnen. En respondent uttryckte sig så här:
...vi använder bildstöd, sjunger, tecknar och framförallt pratar med barnen samt ställer utmanande frågor.
Vad respondenterna ansåg som viktigt vid arbete med barns språkutveckling
29
få, endast tre respondenter, nämnde under frågan om vad som är viktigt när man arbetar med barns språkutveckling rent generellt de möjligheter som fanns med digitala
verktyg.
Olika former av kommunikation för att främja barns språkutveckling
Många respondenter ansåg att det viktigaste i arbetet med barns språkutveckling var kommunikation i olika former med barnen. Respondenterna uppgav att kommunikation exempelvis inbegrep att hjälpa barnen att sätta ord på det dom gör, ställa frågor och bjuda in till samtal samt ha ett tydligt kroppsspråk. En respondent uttryckte sig så här:
...att använda olika begrepp och benämna olika saker vi gör i alla aktiviteter i förskolan, mycket sång och sagoläsning, använda konkret material i olika samlingar.
Pedagogers bemötande och förhållningssätt är betydande för barns språkutveckling
Respondenterna ansåg att sociala sammanhang var betydelsefulla, dock betonar
respondenterna hur kvalitén på det sociala umgänget barn möter har betydelse för deras språkutveckling. Centralt i respondenternas svar var att förhållningssättet hade stor betydelse för barns språkutveckling, att vara närvarande, engagerad, medveten och lyhörd var återkommande svar på egenskaper som ansågs viktiga. En respondent uttryckte sig så här:
...att vara närvarande, lyssna in alla de 100 språken.
Undervisningstillfällen - högläsning är betydelsefullt för barns språkutveckling
Flera respondenter lyfte vikten av olika övningar och aktiviteter för att främja barns språkutveckling där den största delen beskrev specifikt högläsningen som en
språkutvecklande aktivitet. En respondent uttryckte sig så här:
...dagligt samtal med alla barn, högläsning, boksamtal, språklekar, rim och ramsor, mungympa, bildsamtal, sagoberättande, drama, diskussionsgrupper och gemensamma reflektioner över det vi har upplevt tillsammans.
30
Pedagogers erfarenheter av hur deras arbetssätt med digitala verktyg främjar barns språkutveckling
Resultat gällande hur pedagogerna anser att arbetet med digitala verktyg främjar barns språkutveckling redogörs för under denna rubrik i form av kvantitativ data. Resultatet visade att de flesta respondenter, 71,4 %, ansåg att digitala verktyg är bra, men att en förhållandevis stor del, 24,5 %, ansåg att de varken är bra eller dåliga. Samtidigt var det en liten del, 4,1 % som ansåg att de faktiskt var dåliga (se figur 5).
Figur 5. Respondenternas uppfattning om digitala verktyg.
Resultatet visar att majoriteten av respondenterna, 96,9 % ansåg att digitala verktyg främjar barns språkutveckling (se figur 6).
31
Pedagogers behov av kompetensutveckling samt syn på strukturering av digitaliseringsarbete
Resultatet av pedagogernas skattning av sin egen kompetens och behov av kompetens inom digitala verktyg redogörs för under denna rubrik. Resultaten av enkäten visade att de flesta respondenter, 52,6 %, uppgav att de hade fått utbildning inom digitala verktyg medan 47,4 % av respondenterna ansåg att de inte fått det (se figur 7).
Figur 7. Om respondenterna fått utbildning inom digitala verktyg.
Figur 8 redovisar huruvida respondenterna känner sig bekväma med att använda sig av digitala verktyg eller inte. Enkäten visar att 55,1 % av respondenterna kände sig
bekväma med användandet av digitala verktyg i förskolan medan 39,8 % inte ansåg sig bekväma med användandet och en mindre del, 5,1 %, inte alls kände sig bekväma med att använda digitala verktyg.
32
Respondenternas behov av mer utbildning och kunskap inom digitalisering för att kunna genomföra aktiviteter med digitala verktyg som främjar barns språkutveckling redovisas i figur 9. Resultatet visar att majoriteten, 46,4 %, ansåg att de behövde mer utbildning, 40,2 % ansåg att de delvis behövde det och 13,4 % ansåg att de inte behövde det.
Figur 9. Om respondenterna ansåg att det fanns behov av mer utbildning och kunskap inom digitalisering för att kunna genomföra aktiviteter med digitala verktyg som främjar barns språkutveckling.
I figur 10 redovisas om respondenterna ansåg att de fått tillräcklig utbildning inom digitalisering för att kunna nyttja de digitala verktygen som finns. Resultatet visar att nästan två tredjedelar, 65,3 %, svarade att de inte hade fått tillräcklig utbildning. bara drygt en tredjedel, 34,7 % av respondenterna ansåg att de hade fått tillräcklig
utbildning.
33
Utifrån resultatet av enkäten framkom det att största delen av respondenterna, 86,7 %, föredrog att alla i arbetslaget får kompetensutveckling samtidigt om digitaliseringens möjligheter. Endast en liten del av respondenterna, 13,3 %, föredrog att det fanns en IT-ansvarig på varje avdelning/förskola som gick att fråga, som figur 11 redovisar.
Figur 11. Hur respondenterna föredrar att få kompetensutveckling inom digitaliseringens möjligheter.
Hur ofta respondenterna önskar kompetensutveckling
Gällande hur ofta respondenterna önskade kompetensutveckling framkom i analysen två övergripande teman av den kvalitativa datan som representerar respondenternas svar; kompetensutveckling en eller två gånger per år samt kompetensutveckling minst två gånger per termin.
Kompetensutveckling en eller två gånger per år
En stor del respondenter önskade kompetensutveckling inom digitalisering och
språkutveckling en gång per år för att hänga med i den senaste forskningen och/eller få ny inspiration, men en nästan lika stor del ansåg att det skulle behövas en gång per termin. Få respondenter tyckte att det skulle behövas mindre än en gång per år och en del respondenter svarade att de inte visste hur ofta de skulle behöva. En respondent uttryckte sig så här:
34
Kompetensutveckling minst två gånger per termin
Vissa respondenter ansåg att det behövdes kompetensutveckling minst två gånger per termin medan andra respondenter svarade att det behövdes regelbundet ofta. Dessutom lyfte ett fåtal respondenter att det var framför allt när de fick tillgång till nya digitala verktyg som det var värdefullt att få kompetensutveckling.
Respondenternas önskemål om innehåll i kompetensutveckling
Gällande vad respondenterna önskade att kompetensutveckling skulle innehålla
framkom i analysen av den kvalitativa datan två övergripande teman som representerar respondenternas svar; allmän utbildning inom digitala verktyg samt utbildning inom specifika applikationer.
Allmän utbildning inom digitala verktyg
Den största delen av respondenterna önskade en mer allmän utbildning inom digitala verktyg. Flera respondenter ansåg att kompetensutbildning skulle innehålla inspiration och idéer till specifika aktiviteter som innehöll digitala verktyg med ett förutbestämt syfte och mål. En respondent uttryckte sig så här:
...önskar mer och fler sätt att använda det vi har för hela arbetslaget. Stor skillnad i kunskap kollegor emellan och liten tid och möjlighet att fortbilda varandra. Det blir tungt för den som vill utveckla arbetssätt.
Utbildning inom specifika applikationer
En del respondenter lyfte fram behovet av utbildning inom specifika applikationer som till exempel vilka som gynnar barns utveckling.
...hur man använder vissa appar som bäst. Det är svårt att få tid till det innan man gör det
med barnen.
35
Diskussion
Under denna rubrik diskuteras resultatet av studien i relation till den tidigare forskning och teori som presenterats. Den teoretiska utgångspunkten sociokulturell teori används även i resultatdiskussionen. Slutligen diskuteras val av metod.
Resultatdiskussion
Hur pedagoger använder digitala verktyg – ett sociokulturellt lärande?
Att sättet pedagoger lägger upp sin undervisning på har betydelse för lärandet redogör bland andra McDonald och Howell (2012) för. Det är därför intressant att reflektera över hur respondenterna i denna undersökning uppgav att de använde sig av digitala verktyg. Enligt Smidt (2010) är kulturella redskap något som utvecklats av människor genom sociala handlingar och som bär på kunskap. Med den bakgrunden tolkar vi därför digitala verktyg som kulturella redskap som bär på kunskap. Utifrån våra egna erfarenheter vet vi att applikationer ofta kan vara utformade så att ett barn i taget kan använda sig av dem. Ser man utifrån ett barns perspektiv upplever barn själva att det är mer värdefullt att ha en närvarande pedagog, vilket Gardner-Neblett et al. (2017) redogör för. Han belyser att barn upplever det mer värdefullt med en närvarande pedagog än att barnen själva utforskar böcker. Det är därför troligt att barn uppskattar en närvarande pedagog även i andra situationer, som när de använder digitala verktyg. Utifrån den sociokulturella teorin sker lärande tillsammans med andra och utifrån detta kan därför å ena sidan undervisningsmetoden att låta barn sitta med applikationer själva diskuteras. Å andra sidan, om hänsyn tas till begreppet mediering, kan detta tolkas som att applikationerna kan mediera kunskap till barnet.
Med tanke på de svårigheter som respondenterna i denna undersökning uttryckt om bristande kunskaper och svårigheter att komma på sätt att använda digitala verktyg skulle användandet av applikationer kunna tänkas vara ett enkelt sätt för att uppfylla läroplanens mål om att använda digitala verktyg för att främja barns språkutveckling. En del respondenter uttryckte att de ansåg det som viktigt att vara närvarande när barnen använde applikationer på egen hand, vilket kan tolkas som att de vill främja ett
sociokulturellt lärande. Utifrån den sociokulturella teorin är det åtminstone till en början viktigt för barn att dela upplevelser med en vuxen, s.k. interpsykologiska processer. Ska pedagoger låta barn använda digitala redskap på egen hand skulle det därför vara
36
att exempelvis ställa frågor till barnen i samband med att de självständigt arbetar med digitala verktyg. I annat fall behöver en mer kompetent person finnas med och sätta ord på det barnet erfar och upplever enligt det sociokulturella perspektivet. Men även om pedagogen frågar barnet något och barnet just då tycks förstå och därmed kan antas arbeta självständigt med exempelvis en applikation, kommer barnet med säkerhet att stöta på saker de ännu inte erfarit och utifrån det sociokulturella perspektivet kommer stöd från någon mer kompetent därför att behöva finnas. Hur pedagogen väljer att lägga upp sin undervisning har alltså betydelse både gällande barns lärande liksom gällande barns egna önskemål och därmed delaktighet och inflytande.
Det finns behov av kunskap och kompetensutveckling
Diaz (2019) belyser att kraven är stora på den enskilda pedagogen för att kunna hålla sig uppdaterad på det senaste inom digitala verktyg och kunna bemästra dem. Resultatet från enkätundersökningen visade att det finns behov av ytterligare stöd och hjälp och att föränderligheten inom digitalisering kan vara en förklaring till den del pedagoger som ansåg att de inte visste hur de skulle arbeta med digitala verktyg på bästa sätt. Många pedagoger uppgav att de inte har tillräcklig kompetens för att kunna möta kraven inom digitalisering. Kompetenta pedagoger som kan välja relevanta digitala verktyg samt vet hur de ska användas kan bli en förutsättning för att kunna främja barns utveckling med hjälp av digitala verktyg (Kjällander, 2019; Skolverket, 2018c).
Majoriteten av respondenterna i vår undersökning, 71 %, hade en positiv inställning till digitala verktyg, vilket överensstämmer med tidigare forskning (Tsitouridou & Vryzas, 2004). När respondenterna fick frågan om användandet av digitala verktyg är bra eller dåliga ansåg majoriteten av respondenterna att de var bra. Men 25 % ansåg att användandet av digitala verktyg är varken bra eller dåliga och 4 % att de var dåliga. Totalt 16,5 % av respondenterna uppgav att de inte använde digitala verktyg alls för att främja barns språkutveckling. Liksom Fast (2008) och Forsling (2020) belyser kan pedagoger ha en negativ inställning till digitala verktyg om deras kunskaper inte är tillräckliga eller om de inte har intresse.
37
arbetet med digitala verktyg. Många av våra respondenter betonade dessutom ett stort behov av kompetensutveckling, endast 34,7 % av respondenterna ansåg att de hade tillräcklig utbildning inom digitala verktyg. Dessa resultat betonar vikten av
regelbunden kompetensutveckling som en viktig del i att stötta pedagoger i sitt arbete och förebygga en negativ syn på digitala verktyg.
När respondenterna fick frågan vad som generellt är viktigt vid ett språkutvecklande arbete angav få respondenter, endast tre, exempel på användande av digitala verktyg. Skolverket (2018c) menar att trygghet i användandet av digitala verktyg är en
förutsättning för att pedagoger ska kunna utveckla medvetna strategier där digitala verktyg integreras i ämnesundervisningen. Men eftersom endast 47,4 % av
respondenterna uppgav att de fått utbildning inom digitala verktyg är det inte konstigt om många upplever en osäkerhet, särskilt eftersom forskning visat att pedagoger behöver utbildning för att kunna nyttja digitala verktyg för att främja barns språkutveckling (Masoumi, 2015).
Som tidigare diskuterats var det en stor andel pedagoger som lät barn använda applikationer och ofta på egen hand vilket inte rimmar med det sociokulturella lärandet som läroplanen (Skolverket, 2018a) står för. Det tyder på att mer kunskap behövs om möjligheterna med digitala verktyg och hur de kan användas på bästa sätt för att främja barns lärande. Flera forskare är eniga om att digitala verktyg kan stödja barns
språkutveckling (Kjällander, 2019; Lindgren, 2016; Stephen & Plowman, 2003) och möjligheterna med digitala verktyg bör inte gå förlorade. Kontinuerlig
kompetensutveckling blir en nödvändighet för att inte de digitala verktygen ska användas på fel sätt, i liten utsträckning eller inte alls, en problematik som även Diaz (2019) redogör för.
38
Fastän digitalisering funnits i förskolans läroplan sedan 2018 verkar det inte helt ha etablerats i förskolan som en naturlig undervisningsmetod för språkutveckling. Ökad satsning på kompetensutveckling inom digitala verktyg verkar därför vara nödvändigt för att säkerställa en god kvalitet i förskolans verksamhet och för att kunna ge barn en likvärdig utbildning oavsett var i landet de bor eller vilken förskola de går på.
Pedagogers önskemål om kompetensutveckling och struktur kring digitalisering i arbetslaget
Det är pedagogernas ansvar att se till att digitala verktyg används på ett sätt som utvecklar barns lärande (Skolverket, 2018c), men resultaten av studien visar att det inte verkar vara ett lätt uppdrag att uppfylla. Därför skulle mer stöd och vägledning från rektorer behövas för att kunna strukturera arbetet i förskolan för att pedagoger ska kunna få den tid de behöver för att planera samt få regelbunden kompetensutveckling, liksom Otterborn et al. (2019) och Palmér (2017) belyser. Men även rektorer kan behöva mer stöd från staten för att kunna driva digitaliseringsarbetet liksom Kjällander (2019) menar.
I resultatet framgick det att majoriteten av respondenterna, 83 %, önskade att alla i arbetslaget skulle utbildas samtidigt inom digitalisering istället för att en pedagog ensam ska vara ansvarig för det. Utifrån den sociokulturella teorin lär människor tillsammans och det skulle därför vara rimligt att en gemensam utbildning lättare kan leda till reflektion mellan kollegor och som en förutsättning för gemensamt lärande och utveckling. En respondent uttryckte specifikt hur tid saknas för att kunna utbilda varandra, något som överensstämmer med det Walldén Hillström (2014) redogör för, hur bristen på tid leder till att många pedagoger tvingas använda sin fritid för att uppdatera sina digitala kunskaper. Detta i sin tur medför att det finns risk för att kompetensen mellan pedagoger kan variera (Skolverket, 2018c), och att uppdraget vad det gäller digitalisering blir en belastning för den enskilde pedagogen.
Flera studier visar att behovet av kompetensutveckling av aktuella kunskaper inom digitalisering är avgörande (Nikolopoulou & Gialamas, 2015b; Otterborn et al., 2019). I vår enkätundersökning svarade 31 % av respondenterna att de önskade
39
ansåg att de ville ha kompetensutveckling inom applikationer som gynnar barns
utveckling och vikten av att tänka kritiskt kring digitala verktyg, vilket även Skolverket (2018c) belyser. Dessa resultat belyser också hur applikationer är ett vanligt
förekommande digitalt verktyg inom förskolan. Totalt 72 % av respondenterna önskade en allmän utbildning inom digitala verktyg där inspiration och idéer till specifika aktiviteter lyfts fram i kommentarerna. Även här synliggörs hur brist på tid är ett problem i förskolan som gör att pedagoger inte hinner tänka ut aktiviteter med tydliga mål och syften och att det därför framgår i respondenternas svar att användande av applikationer är ett av de vanligare arbetssätten.
Skillnader i användande av och kunskaper om digitala verktyg
Det skiljer sig gällande hur ofta digitala verktyg används av respondenterna samt vilka kunskaper de anser att de har. Läroplanen (Skolverket, 2018a) anger riktlinjer vad barnen ska utveckla och att förskolan ska vara likvärdig för alla barn, men inte vilka färdigheter barnen ska kunna. Därför kan det förekomma stora skillnader gällande hur digitala verktyg är etablerade i förskolans verksamhet, vilket också framkom i vår enkätundersökning och vilket även Björklund och Palmér (2018) belyser. De poängterar att det finns skillnader i hur ofta och på vilket sätt pedagoger använder sig av digitala verktyg, något som kan leda till att barn inte får samma förutsättningar som de har rätt till (Skolverket, 2018; 2018c). Resultatet av undersökningen visar att 37,8 % av
respondenterna använde sig av digitala verktyg tre till fyra gånger i veckan medan 19,4 % endast använde dem en till två gånger i veckan. Eftersom läroplanen är tolkningsbar finns det inga bestämmelser kring hur samt hur ofta digitala verktyg ska användas. Att respondenterna använder de digitala verktygen flera gånger i veckan garanterar heller inte att de används i ett språkutvecklande syfte.
Enligt den sociokulturella teorin, vilken också läroplanen för förskolan grundar sig på sker lärandet tillsammans med andra (Skolverket, 2018c; Smidt, 2010; Säljö, 2000). Det som respondenterna ansåg främjar barns språkutveckling generellt var
