Lärande på lika villkor
En intervjustudie om individanpassad undervisning i ämnet svenska
Education on equal terms
An interview study based on individualized teaching in the Swedish subject
Sara Fridén
Fakultet: Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap
Ämne/Utbildningsprogram: Svenska/Grundlärarprogrammet förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3 Nivå/Högskolepoäng: Avanceradnivå 30 hp
Handledare: Andreas Jacobsson Examinator: Rakel Johnson 2015-06-03
Abstract
This study is a survey concerning learning on equal terms. The purpose of the survey is to get a look into how teachers of today integrate students to obtain an individually adapt education.
A good education is where every single student can evolve from an individual level and how education is adapted to let high-achieving students keep their motivation and thus develop from their own level of knowledge.
Data has been collected through a qualitative method using semi-structured interviews. In the result the answers of the interviews are presented and it shows that teachers turn their focus towards low-achieving students. Low-achieving students are more in need of support to reach the required amount of knowledge, but that the high-achieving students must not be forgotten by the teachers.
Keywords: individualized teaching, high-performing and low-performing students, motivation, interview based study
Sammanfattning
Denna studie är en undersökning som betraktar lärande på lika villkor. Undersökningens syfte är att få inblick i hur dagens lärare integrerar eleverna så det blir en individanpassad undervisning- där varje enskild elev utvecklas på en individuell nivå, samt hur undervisningen anpassas så högpresterande elever utmanas till att behålla motivationen och på så vis utvecklas utifrån sina kunskapsnivåer.
Studien är avgränsad till ämnet svenska språket. Data har samlats in genom en kvalitativ metod med hjälp av semistrukturerade intervju. I resultatet presenteras intervjusvaren där det framkommer att lärare lägger mer fokus på lågpresterande elever, då de är i större behov av stöttning för att uppnå kunskapskraven, men att de högpresterande eleverna inte får ”glömmas bort”.
Nyckelord: individanpassad undervisning, hög- och lågpresterande elever, motivation, intervjustudie
Innehållsförteckning
1. Bakgrund ... 1
1.1 Styrdokument ... 2
1.2 Syfte och frågeställningar ... 3
2. Forskningsöversikt ... 4
2.1 Individanpassad undervisning ... 5
2.1.1 Lärarens roll ... 8
2.1.2 Eleverna ... 11
2.2 Sammanfattning av forskningsöversikt ... 11
3. Teoretiskt perspektiv ... 12
3.1 Lärarens roll ... 12
3.2 Motivation ... 13
3.3 Stöttning/scaffolding ... 13
4. Metodologisk ansats och val av metod ... 14
4.1 Metodval ... 14
4.2 Avgränsning och urval ... 15
4.3 Presentation av informanterna ... 17
4.4 Genomförande ... 17
4.5 Metoddiskussion ... 18
4.6 Analys av intervjuer ... 19
5. Resultat och analys ... 19
5.1 Individanpassad undervisning ... 19
5.1.1 Individ i förhållande till grupp ... 21
5.2 Motivation ... 21
5.3 Lektionsplanering ... 22
5.4 Hinder och utmaningar ... 23
5.4.1 Resurser ... 24
5.5 Resultatsammanfattning ... 24
6. Diskussion ... 25
6.1 Vad innebär individanpassad undervisning? ... 25
6.2 Motivation ... 27
6.3 Hinder och utmaningar, lärare och elev ... 29
6.4 Diskussionssammanfattning ... 30
7. Referenser... 31 Bilaga 1
1
1. Bakgrund
Det ämne som jag kommer undersöka i denna uppsats är hur pedagoger individanpassar undervisningen utifrån elevernas olika behov i ämnet svenska. En skolklass idag består vanligtvis av ett tjugotal elever, i vissa fall fler eller färre, och varje elev har sina individuella behov och lär sig på olika sätt. En central fråga angående dagens skola är att anpassa undervisningen efter varje enskild elev. I skolans styrdokument står att läsa att undervisningen ska anpassas till varje elevs behov (Skolverket 2011). Utifrån denna utgångspunkt blir det intressant att undersöka hur lärare gör för att alla elevers behov ska vara i fokus samtidigt. Det vill säga: hur lärare anpassar undervisningen utifrån individuella behov, samtidigt som alla elever ska befinna sig på en liknande nivå och ges möjlighet att utveckla sin individuella potential.
Fokus i dagens skola ligger främst på de elever som har det svårt i skolan, de som halkar efter: ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen med utbildningen” (Skolverket 2011:8). Det finns fler anledningar till att detta är ett rimligt antagande utifrån grundtanken om en likvärdig utbildning, men en fråga som jag vill lyfta fram i detta sammanhang fokuserar även på, till vilken grad man individanpassat utbildningen för de elever som inte har några särskilda svårigheter med svenskämnet. En problematik som är intressant att lyfta fram i detta sammanhang är att, om dessa elever faller utanför ramen för den individanpassade undervisningen kan detta leda till att de inte får tillräckliga utmaningar under sin skolgång och tappar motivationen och upplever skolan som tråkig.
Anledningen till att jag började intressera mig för detta ämne är att jag under mina praktikperioder har sett att de elever som förstås som ”starka” sällan erbjuds pedagogiska utmaningar på liknande sätt som andra elever (definition s. 11). Dessa elever kan redan uppgifterna och löser dem relativt snabbt utan problem, vilket gör att man kan fråga sig om deras utvecklingspotential tas tillvara på liknande sätt som de andra elevernas i klassen. Jag har även iakttagit att flera av dessa elever upplevs som lata, vilket kan vara ett tecken på förlorad motivation. Alla elever behöver utmanas för att kunna utvecklas och behålla sin motivation och lust att lära. Utifrån föreställningen om den individanpassade undervisningen borde detta gälla
2
för alla elever. Genom denna studie vill jag undersöka hur den individanpassade undervisningens likvärdighet fungerar i praktiken. Målet är också att bidra med kunskaper om hur lärare förstår elever efter deras olika behov och hur de pedagogiskt tillgodoser att även de elever som inte upplevs behöva lika mycket stöd också utmanas till utveckling och i förlängningen behålla sin motivation.
1.1 Styrdokument
Styrdokumenten för skolan uppmanar alla som är verksamma i skolan att ge varje elev en objektiv och mångsidig undervisning (Skolverket 2011). I undervisningsplaneringen måste lärare ta hänsyn till dessa föreskrifter för att eleverna ska få de kunskaper som läroplanen föreskriver (Runesson 1999). Varje undervisning ska utgå ifrån varje elevs förutsättningar och behov för att främja elevens utveckling och fortsatta lärande. Detta ska utgå ifrån elevernas bakgrund, erfarenheter och tidigare kunskaper (Skolverket 2011). Alla lärare måste koppla sin undervisning och sina kunskaper bakom läroplanens värderingar (Maltén 2004). Att veta vart varje enskild elev befinner sig i sin utveckling är av stor betydelse för varje lärare. Detta kan exempelvis göras med hjälp av uppföljningssamtal med eleverna. Samtalen ger en bild över vad eleverna själva tycker sig kunna och vad de vill lära sig mer samt hur de ska nå de målen (Dahlgren, Gustafsson, Mellgren & Olsson 2013). För att nå målen behövs en undervisning som är utformad på olika sätt, för att det finns olika vägar att nå samma mål. Utbildningens mål måste tydligt framgå för både elever och vårdnadshavare. Styrdokumenten beskriver att lärare ska ta vara på varje elevs behov, förutsättningar och erfarenheter för att stärka elevernas vilja till att lära samt stärka deras självförtroende. Detta ska göras genom att låta eleverna pröva på varierande arbetssätt (Skolverket 2011).
För att kontrollera att elever är motiverade och lär sig ska varje lärare tillsammans med sina elever uppdatera en individuell utvecklingsplan för att främja elevernas kunskapsutveckling (Skolverket 2011). Individuella utvecklingsplaner är till för att eleverna ska bli delaktiga i sin egen utvecklingsprocess (Ahlberg 2005). Genom att delta i planeringen av undervisningen får eleverna en större känsla för skolan och motiveras på så vis till att lära. Det bidrar även till ett mer lustfyllt och meningsfullt lärande (Skolverket 2011). Dessa planer hjälper även lärare att individanpassa undervisningen (Ahlberg 2005). Det är även viktigt att lärare tillsammans med sina elever utvärderar undervisningen för att komma fram till vad som var lärorikt och vad som var mindre lärorikt för att inte tappa motivation och kunskap (Skolverket 2011).
3 1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie ringar in två närbesläktade områden. För det första vill jag undersöka hur individanpassad undervisning kan gynna ”starka” elever till att utvecklas på lika villkor som andra elever. För det andra ämnar jag lyfta fram hur lärare individanpassar svenskundervisningen efter elevers individuella behov och förutsättningar.
De frågeställningar som har valts ut för att fördjupa och tydligare beskriva syftet är
Vad innebär individanpassad undervisning och på vilket sätt tas elevernas erfarenheter tillvara och används för planering av undervisningen?
Hur behåller man elevernas lust och nyfikenhet att lära i ämnet svenska?
Hur anpassas undervisningen så att även de ”starka” eleverna behåller motivationen till att utvecklas?
Uppsatsens disposition ser ut på följande vis. Min forskningsöversikt är upplagd i olika delar som kommer att behandla individanpassad undervisning i ämnet svenska. Mitt fokus kommer att riktas mot högpresterande elever i möjligaste mån i alla avsnitt. Avsnitten kommer att till största del riktas mot individanpassad undervisning, för att delas in i avsnitt som behandlar hur lärare kan planera sina undervisningar utifrån forskning samt hur de ”starka” eleverna påverkas.
Anledningen till att detta kommer behandlas är för att jag ska få en insikt i hur lärare och elever, framförallt ”starka” elever men även ”svaga elever”, påverkas av individanpassad undervisning och samtidigt få kunskaper som utvecklar mig inför mitt framtida yrke. I min metod kommer jag att beskriva hur jag har genomfört min undersökning för att komma fram till studiens resultat. Resultatet är en tolkning av informanternas svar i intervjuerna, där data analyseras för att ge en bild av hur individanpassad undervisning uppfattas i dagens verksamhet.
Avslutningsvis kommer jag diskutera resultatet med utgångspunkt från forskningsöversikten samt de teoretiska perspektiven.
4
2. Forskningsöversikt
Dagens samhälle kräver goda språkkunskaper och därför läggs fokus på språkutvecklingen redan i förskolan. Arnqvist (1997) poängterar att detta beror på att eleverna ska bli intresserade av ämnet och behålla intresset senare i skolan. När eleverna börjar skolan är det viktigt att läraren förstår att varje enskild elev har med sig olika erfarenheter, vilket betyder att läraren är i stort behov av varierande undervisningsstrategier. Pedagoger måste kunna ta tillvara elevers förståelse för att kunna utveckla deras språkutveckling. Följaktligen lär sig elever på olika vis vilket gör att det är viktigt att de får det stöd de behöver för sin inlärning (Dahlgren et al. 2013).
För att elever ska kunna erhålla fördjupade kunskaper om svenskämnet, anser Lindö (2010), att läraren har en egen förståelse kring hur han eller hon själv tänker kring ämnet. När läraren förstår sin egen ställning inom ämnet kan eleverna få handledning på ett professionellt sätt som hjälper dem att utvecklas (Lindö 2010).
Ett av skolans syften är att stimulera elevernas intresse för samtliga ämnen (Skolverket 2011). En aspekt som Dahlgren et al. (2013) tar upp som central för att behålla elevernas motivation är att de själva behöver en insikt i ämnet. Det är av stor betydelse att elevernas frågor och funderingar bemöts på ett utvecklande sätt för att de ska kunna ta till sig det de vuxna förmedlar och på så vis behålla sitt intresse (Arnqvist 1997). Det är av betydande relevans att elevernas lust till svenskämnet ökar för att behålla motivationen, anser Lindö (2010) och Arnqvist (1997), och detta görs genom stimulans med varierande arbetssätt där elevernas lust och förståelse utvecklas. För att behålla elevernas motivation, anser Lindö (2010) att verksamhetens pedagoger har en viktig uppgift. Hon menar att lärarna måste hålla elevernas nyfikenhet och intresse vid liv genom att ställa intressanta frågor som inspirerar eleverna, vilket gör att de börjar tänka och reflektera kring ämnet som i sin tur ofta leder till att de vill utbyta tankar med andra elever (Lindö 2010). Dahlgren et al. (2013) är eniga med föregående forskare om att elever som blir bemötta av engagerade och kunniga lärare har större möjlighet att behålla sitt intresse för svenskämnets delar. När elever blir gynnsamt bemötta kring sina utvecklande kunskaper ökar motivationen till att fortsätta prestera vilket i sin tur leder till fortsatt utveckling.
Enligt Dahlgren et al. (2013) hjälper uppmuntran och beröm elever till att utveckla en god ämneskunskap. Författarna fortsätter med att det är viktigt att eleverna tidigt i sitt lärande blir engagerade för att bibehålla motivationen (Dahlgren et al. 2013).
5 2.1 Individanpassad undervisning
Kravet på att få med alla elever i undervisningen påverkar även kravet på skolan. En mer varierad skola kan hantera flera olika elevsituationer som bidrar till ett ökat lärande (Carlgren
& Marton 2000). En bra och skicklig pedagog, anser Kernell (1999) är en lärare som förstår hur man ska agera i just den situationen med just den gruppen, vilka metoder och aktiviteter som kan vara bra för de eleverna. Det är viktigt att pedagoger inser vilken skillnad det är mellan varje enskild elev och att vissa metoder inte fungerar för alla elever. Armstrong (2005) skriver att alla lärare måste gå varsamt fram och se vilka elever man har framför sig och ta vara på varje enskild elevs erfarenheter och behov. En pedagog bör ha kunskapen att med varje enskild elev tillsammans kunna välja material och uppgifter som eleven själv tycker om att jobba med för att det är roligt och motiverande (Armstrong 2005). Denna metod gör att eleverna ser att de lär sig för sin egen skull och utvecklas (Carlgren & Marton 2000).
Det finns ingen mall att gå efter för att uppfylla bra undervisning. Det finns inga rätt eller fel sätt att få undervisningen givande för eleverna (Runesson 1999). Undervisningsprocessen är beroende av flera faktorer. Lärarens samspel med övrig personal i verksamheten är en viktig faktor som avgör hur undervisningen lämpar sig (Maltén 2004). Alla lär olika därav har undervisningen olika effekt för alla individer. Enligt Lindström och Pennlert (2010) har lärarnas frihet stor påverkan på undervisningens utformning. Friheten som de diskuterar är undervisningens planering. Lärare har vissa saker som styr dem i deras planering, så som läroplanen, men utformningen på undervisningen är fri. Dock är friheten endast användbar om läraren ser möjligheter som den konkreta situationen visar (Lindström & Pennlert 2010).
För att ge elever motivation och att de ska hålla kvar vid nyfikenheten och intresset måste perspektivet för eleverna vidgas, vilket sker när elevernas erfarenheter och förväntningar tas med i undervisningen (Ahlberg 2005). För att undervisningen ska kunna individanpassas är det av stor betydelse att lärare tar hänsyn till elevernas förkunskaper och behov, samt frågor och önskemål (Maltén 2004). Det är samtidigt viktigt att lärare skapar situationer som gör eleverna uppmärksamma och stimulerade på varierande sätt för att eleverna lär olika (Lindström &
Pennlert 2010). Arnqvist (1997) har likaså denna bild av vad undervisningens uppgift är: att sammanfoga elevernas erfarenheter med nya kunskaper för att dessa ska utveckla ämneskunskaper i svenska. Motivet till detta är att eleverna motiveras och deltar aktivt samtidigt som de lär av varandra vilket bidrar till en god kunskapsutveckling. Det bidrar även
6
till att eleverna känner att de är involverade i undervisningen och att deras förslag blir tagna på allvar. Samtidigt som elevernas erfarenheter och idéer bygger upp undervisningen så är det viktigt att eleverna förstår varför de gör vissa uppgifter. Meningen med undervisningen måste tydligt framgå för att eleverna ska ta till sig kunskapen på ett engagerat och motiverande sätt (Lindö 2010). Finns inte syftet tydligt beskrivet sker kunskapsinsamlandet i osammanhängande delar, vilket ger eleverna en oviss bild av vad och varför de ska utveckla kunskapen (Maltén 2004). Schickedanz (refererad till Dahlgren et al. 2013) menar att uppgifterna som eleverna får ska vara intressanta och undersökande så de inbjuder till utforskning av ämnet.
Undervisningen behöver organiseras på ett sätt som får eleverna att samtala och samspela med varandra för att utvecklas (Lindö 2010), detta är en viktig aspekt för att eleverna ska utvecklas. Dysthe (2010) menar att samarbete mellan elever är viktigt under hela utbildningstiden. Eleverna får en förståelse när de samspelar tillsammans med lärare och andra elever. Hon anser att undervisningen ska bygga på elevernas egna erfarenheter. För att detta ska kunna göras krävs det att pedagogerna är lyhörda och uppmärksamma på eleverna och tar elevernas kunskaper och erfarenheter på allvar (Dysthe 2010). För att eleverna ska få så goda ämneskunskaper som möjligt är det viktigt att lärarna hjälper sina elever (Armstrong 2005). Det är viktigt att betona en ytterligare kompetens inom undervisningen, att veta varför man gör på ett visst sätt, det är en viktig fråga att ställa sig som lärare när man planerar sin undervisning.
Eleverna bör också få denna vetskap, varför de gör det här (Carlgren & Marton 2000).
Undervisningen borde handla om att ta tillvara varje enskild elevs förståelse och kunskap och utveckla dessa på olika vis vilket ger variation i undervisningen (Ahlberg 2005).
Dysthe (2010) anser att lärare måste tro på sin undervisning och veta vilka undervisningsformer som fungerar bäst i olika situationer. De måste vara medvetna om vilken syn de har på inlärning och kunskap för att få en bra individanpassad undervisning. Elever som behåller sin motivation till att utvecklas är de som får en lustfylld och meningsfull undervisning (Lindö 2010). De elever som däremot inte stöter på undervisning som är givande ger uttryck för att skolan är meningslös (Hugo 2012). Lärare måste hitta metoder som gör undervisningen lustfylld och meningsfull för alla sina elever vilket leder till att undervisningen måste vara individanpassad. Genom att planera undervisningen efter elevernas erfarenheter, idéer och förståelse bidrar det till att eleverna känner sig delaktiga vilket leder till mer motivation (Lindö 2010). Tillvaratagande av elevers inflytande på undervisningen kan vara indirekt och direkt.
Med indirekt anses att läraren tar tillvara på elevernas erfarenheter, förkunskaper och behov
7
medan direkt elevinflytande är elevernas konkreta önskemål, intressen och frågor, detta medför motivation till eleverna, att direkt få vara med och påverka undervisningen. Elevinflytande innebär att läraren har tilltro till sina elevers förmågor och samtidigt vågar släppa kontrollen över undervisningen, men det är viktigt att läraren kommer ihåg att han/hon har huvudansvaret för undervisningen (Lindström & Pennlert 2010).
I skolan ska alla i stort sett klara av allt, samtidigt och på lika lång tid oberoende av bakgrund, kunskap eller utgångspunkt (Mathiasson 2012). Vid uppstarten är mötet med svenskämnet en tillbakagång för många elever då deras kunskapsnivå är aningen högre, detta orsakar frustration hos högpresterande elever då deras kunskaper inte utmanas vilket medför minskat intresse för ämnet. Undervisningen i dag ska vara anpassad till varje elevs enskilda behov och ska på så vis inte medföra att de elever som har kunskapen behöver börja om från början (Dahlgren et al.
2013). Armstrong (2005) poängterar att undervisning borde vara anpassad till elevernas behov, tempo och beteende, den traditionella undervisningen där eleverna är passiva mottagare fungerar inte för alla elever. Det finns inte ett visst sätt eller en viss undervisningsmetod som gör att alla elever blir motiverade och får lust att lära. Elever kommer till skolan med en lust att lära sig vissa saker, utifrån sina intressen. Varje elevs sätt att se på kunskap är användbart i varje lektion för att ge eleverna flera chanser att förstå kunskapen som förmedlas. Det bidrar även till ett mer lustfyllt lärande. Hon menar att det inte är skillnaderna mellan eleverna som är det intressanta utan hur deras olikheter tas till vara på i undervisningen (Ahlberg 2005). Elever som inte visar intresse för svenskämnet behöver inte vara lågpresterande elever med särskilda behov.
Det kan vara elever som inte ser undervisningen som meningsfull då de redan behärskar ämnet på den aktuella nivån (Ahlberg 2005). Dessa elever får för få utmaningar och förlorar motivationen (Dahlgren et al. 2013). När en viss nivå är uppnådd i utvecklingen och eleven inte erbjuds mer utvecklande kunskaper blir progressionen resultatlös. Nivån är tillfredsställd och individens utveckling behöver nya utmaningar för att ta sig till nästa nivå. Elever som inte ser någon skaparlust eller något intresse i sin inlärning tar ut sin energi på andra sätt, t.ex. genom bråk eller bus, som stör övriga elever (Maltén 2004). Gränsen mellan att låg- och högpresterande elever ska behålla sin motivation är liten (Dysthe 2010). Alexandersson (2012) menar att högpresterande elever, som har högre kunskapsnivå bör arbeta självständigt samtidigt som lågpresterande elever bör erbjudas stöttning och hjälp att utvecklas. Enligt Dysthe (2010) ska inte lågpresterande elever lämnas åt eget arbete för mycket, då de lätt kan ge upp. Samma sak gäller högpresterande elever, de får inte heller få för mycket eget arbete då de hamnar i
8
samma position (Dysthe 2010). Eleverna tappar därmed sin motivation och ser inte något behov av att fortsätta eller gör enbart det som behövs och inget mer som i sin tur inte leder till någon utveckling (Hemberg 1999). Lärarens roll i detta fall blir att hjälpa och utmana eleven till att se nya saker som ger motivation (Runesson 1999). Det många lärare anser som svårt med högpresterande elever är att hitta lämpliga och utvecklande uppgifter. Istället för att gå vidare till mer avancerade uppgifter så får de göra samma sak flera gånger. Extra uppgifterna sätts till för att tid inte finns till att hjälpa eleverna med de mer avancerade uppgifterna de skulle kunna klara av med stöd. Lärare hamnar ofta emellan de elever som är duktiga och jobbar snabbt och de elever som är långsammare. Eleverna som är snabba blir otåliga och tappar motivation när de är tvingade att vänta in de långsammare eleverna. Forskarna menar att extrauppgifter inte får ersätta lärarens tid, utan tiden måste finnas till för både låg- och högpresterande elever.
Spridningen mellan eleverna gör att undervisningen är i behov av individualisering (Carlgren
& Marton 2000). Det är viktigt att lärare uppmärksammar både hög- och lågpresterande elevers olika behov (Löwenborg & Gíslason 2006), men oavsett elevernas prestationsnivå bör de inte kontrolleras för mycket vilket kan bidra till att undervisningen blir ointressant (Dysthe 2010).
För att högpresterande elever ska behålla intresset kan de själva få möjligheten att leta efter utmaningar som stärker deras kunskaper, med stöd från läraren (Sträng- Haraldsson 1999).
Elever som hamnar i svårigheter, oberoende hög- eller lågpresterande elev, ska få det stöd som eleven behöver för att ta sig ur situationen. För att lärare ska kunna ge det stöd som behövs är det viktigt att läraren har en helhetssyn av eleven. En för snäv syn kan leda till fel stöd som i sin tur kan leda till att eleven hamnar i mer svårigheter. Alla elevers kunskaper är en tillgång i undervisningen och bör inte ses som ett hinder (Ahlberg 2005). För att elever ska uppfatta undervisningen som något gynnsamt och givande är det viktigt att lärare ger varje enskild elev höga förväntningar och konstruktiv respons. Höga förväntningar måste vara kopplade till varje enskild elevs realistiska mål annars mister det sin funktion, att motivera eleverna (Dysthe 2010).
2.1.1 Lärarens roll
Lärare är i behov av att ha tillgång till många metoder och strategier för att ge eleverna ett lustfyllt och meningsfullt lärande (Lindö 2010). Det mest centrala i lärarkompetensen är förmågan att framkalla inlärning hos sina elever. Lärare som vill optimera sin undervisning behöver ha följande frågor i fokus, ”Hur tänker eleven?”, ”Hur överför man kunskap till eleven?”, ”Hur motiverar man eleven till en optimal kunskaps- och personlighetsutveckling?”
9
(Maltén 2004:166). Lärare behöver en analyserande medvetenhet, måste kunna förstå och hantera olika fall både individuellt och gruppvis (Carlgren och Marton). De är även i behov av bra ämneskunskaper, vara didaktiskt medvetna och ha förståelse för hur elever lär för att skapa optimala lärmiljöer för alla elever. Dessa kunskaper kan hjälpa lärare att förhindra att elever halkar efter (Ahlberg 2005). Att ha lärarkompetens innebär att kunna reflektera över hur elever bearbetar och tänker kring en viss kunskap och utifrån det anpassa undervisningen (Lindström
& Pennlert 2010). Lärare som kan variera sin undervisning har en oändlig resurs som kan utnyttjas, sätt som kan hjälpa elevernas individuella lärande (Carlgren & Marton 2000). Det är lärarens uppgift att göra eleverna intresserade men även lärares uppgift att behålla intresset hos eleverna (Dahlgren et al. 2013). En viktig fråga i lärarens roll är hur balansen mellan vad man går igenom i en hel klass eller vad man hanterar individuellt med varje enskild elev på deras nivå görs. Problematiken i denna balansgång är att vid gemensam genomgång kan det vara många lågpresterande elever som inte uppfattar informationen samt att individuella genomgångar tar tid. Dagens klassrum är utformat på ett vis som alltmer strävar mot individuellt arbete, där eleverna arbetar med olika saker efter sin utvecklingsnivå (Carlgren & Marton 2000), vilket resulterar i att lärare är i stort behov av många olika strategier och ämneskunskaper för att kunna stötta alla elever. Lindö (2010) anser att det är viktigt att lärare är medvetna om vilka arbetssätt och arbetsformer som kan användas för olika syften och sammanhang. Hon menar även att det är viktigt att kunna utgå från elevernas behov vid planeringar (Lindö 2010).
Hugo (2012) anser däremot att det inte finns något speciellt arbetssätt vid en viss situation, att förutsäga hur en viss situation ska hanteras är inte möjligt för en lärare att kunna i förväg.
Däremot att kunna handla utifrån varje specifik situation är en kunskap som varje lärare är i behov utav (Carlgren & Marton 2000). Hugo (2012) och Lindö (2010) tycker att det är viktigt att lärare utgår från elevernas perspektiv för att lösa en situation. Läraren måste kunna gå på djupet och tänka som eleverna för att komma åt deras tankesätt och på så vis kunna hjälpa dem i deras utveckling (Ahlberg 2005). En viktig kompetens som lärare måste ha, enligt Lindö (2010), är att vara flexibel och kreativ för att på lättare sätt kunna planera sin undervisning utifrån elevernas behov. Dysthe (2010) påpekar också hur viktigt det är att lärare kan stimulera elevernas nyfikenhet. Uppdraget här är att behålla nyfikenheten hos eleverna. Hon anser att de didaktiska kunskaperna är viktiga. Vid mer förkunskaper blir lärarnas självförtroende bättre som leder till att eleverna får bättre självförtroende eftersom läraren har kunskap om hur eleverna på bästa sätt ska utvecklas inom ämnet. Lärares självförtroende leder även till att våga
10
pröva olika arbetsmetoder, våga misslyckas för att lyckas. Ahlberg (2005) anser även hon att lärares inställning har en avgörande roll i elevernas inställning och att attityden till undervisningen är väldigt betydelsefull. Visar inte läraren intresse och nyfikenhet är det svårt för eleverna att uppfatta dessa känslor kring ämnet (Ahlberg 2005). Lärare bör kunna skapa ett optimalt klimat för elevernas lärande vilket innebär att vägleda eleverna i rätt riktning (Alexandersson 2012), vilket i sin tur innebär att pedagoger behöver ha kunskap om hur man skapar bra klimat utifrån elevers olika personlighet och olika åsikter samt elevernas olika arbetsmetoder (Löwenborg & Gíslason 2006). Enligt Alexandersson (2012) är en lärarkompetens att kunna fokusera på det som är väsentligt i undervisningen när lektionen pågår. En lärare ska kunna ändra sin undervisning under pågående lektion för att eleverna ska få en mer individanpassad undervisning (Alexandersson 2012).
För att lärare ska få bra ämneskunskaper och på så vis bli mer didaktiskt medvetna behöver de utveckla sina arbetsmetoder genom kompetensutveckling. Ahlberg (2005) skriver att lärare behöver kompetensutbildning för att kunna möta alla elevers behov. Dessa utbildningar gör att lärare får nya redskap och nya tankesätt för att kunna möta alla elevers behov (Ahlberg 2005), samt att utvärdera sitt eget arbete är en viktig aspekt i lärarrollen, vilket bidrar till ständig utveckling (Maltén 2004). Ahlberg (2005) poängterar att varje lärares uppdrag är komplext och det finns inte ett rätt sätt hur man ska undervisa, utan det finns många sätt att undervisa på för att kunna möta varje enskild elevs behov. Hon anser att grunden för att undervisa efter varje enskild elevs behov är att hitta balansen mellan mångfald och olikheter men även att hitta balansen mellan skolans krav och elevernas förmåga. Hittar lärare denna balans har de en god grund att bygga vidare på. Varje elevs erfarenheter och förståelse måste tas med i undervisningen samtidigt som det är viktigt att variera och strukturera, för att få en god lärmiljö för eleverna. Hon menar att variationen av undervisning gör att elevernas kunskapsutveckling och lust ökar. Ahlberg avslutar med ”För att möta alla elevers behov behövs därför en väl fungerande kommunikation som befrämjar skolans långsiktiga arbete…” (Ahlberg 2005:165).
Om lärare har en förståelse för hur elever tänker och resonerar kan det leda till bättre förståelse mellan alla parter. Läraren lär från eleverna, eleverna lär från lärarna och elever lär från andra elever (Carlgren & Marton 2000). Om lärare och elever tillsammans undersöker utvecklingsprocessen och går igenom lösningar, leder detta ofta till mer kunskap som kan användas i flera situationer. Maltén (2004) poängterar att undersökande arbetssätt mellan lärare
11
och elev skapar medvetenhet som i sin tur hjälper till att utveckla en arbetsglädje och meningsfullhet.
2.1.2 Eleverna
Elever som har kunskap på högre nivå än undervisningen, anses vara högpresterande. De har goda kunskaper om det som ska behandlas vilket gör att de inte får utmaningar som utvecklar dem. Elever som däremot befinner sig på lägre nivåer än undervisningsnivån bedöms som lågpresterande. De har inte tillräckligt med förkunskaper som behövs för att utvecklas i samband med undervisningen. Högpresterande elever behöver inte ha en hög prestationsnivå i alla ämnen, deras kunskaper kan svikta och kan i ett annat ämne anses som lågpresterande.
Detsamma gäller lågpresterande elever, dessa kan anses ha hög prestationsnivå i ett ämne när de bedöms lågpresterande i ett annat. Allt handlar om vilka förkunskaper, för ämnet som undervisningen behandlar, eleverna har för att betraktas vara låg- eller högpresterande elev (Ahlberg 2005).
En elev som har mist sin motivation har svårt att få tillbaka den utan stöd från en lärare. Det är samtidigt svårt för en elev att återfå sin motivation om eleven inte uppfattar någon mening med lärandet (Dysthe 2010). När elever får för stora krav på sig finns det en stor risk att deras motivation och intresse avtar och de hamnar i ett läge som antingen gör dem avtrubbade eller att de får svårigheter i ämnet beroende på elevens prestationsnivå (Ahlberg 2005). Det är av stor betydelse att elever är delaktiga i sitt eget lärande för att de ska se nyttan med kunskapen, vad de kan göra med den och varför det är viktigt att lära sig (Dahlgren et al. 2013). Elever borde av egen kraft vilja arbeta med det de är intresserade av och på så vis ta egna initiativ samt utifrån deras intresse söka kunskap och därifrån vilja göra bra ifrån sig (Carlgren & Marton 2000). Carlgren och Marton (2000) menar att detta leder till att eleverna engagerar sig mer för sitt eget lärande. Kunskap som eleverna själva har upptäckt och skaffat är mer motiverande att ta till sig än den kunskap som läraren ger ut. Det är även av stor vikt att eleverna förstår varför det är viktigt att utveckla sina kunskaper. Anledningen är att det ger eleverna motivation och stärker deras eget ansvar (Maltén 2004).
2.2 Sammanfattning av forskningsöversikt
En viktig uppgift som skolan har är att ge varje elev en livslång lust att lära. Utvecklandet av ämneskunskaper ger ökade krav på eleverna samtidigt som kraven förflyttar sig ner i åldrarna.
12
Att utveckla ämneskunskaper i svenska kräver kunniga pedagoger som vet hur elevers lust och nyfikenhet för ämnet ska bevaras. Alla elever har varierande erfarenheter som måste tas tillvara utifrån enskild elev. Lärare som kan förmedla engagemang och kunnighet till sina elever utger energi som motiverar elever till att utvecklas inom svenskämnet. Varje enskild elev lär på sitt vis vilket innebär att individanpassad undervisning är en nödvändighet.
3. Teoretiskt perspektiv
En grundtanke i det sociokulturella perspektivet är att människor lär genom interaktion och i förhållande till varandra, vilket är avgörande för att kunskaper ska utvecklas. Utifrån detta perspektiv är vi beroende av att samspela med andra för att kunna utveckla kunskaper och färdigheter. I ett sociokulturellt perspektiv har resurser en betydande roll, då detta avgör om vi samspelar med varandra och utbyter varandras kunskaper. Med resurser menar detta perspektiv intellektuella och praktiska, allt från resurslärare till material. Människor lär när de integrerar med andra som i en social interaktion genom exempelvis grupparbeten och liknande där byte av information, kunskaper och färdigheter sker och utvecklas. Lärande utifrån ett sociokulturellt perspektiv sker först på en kollektiv social nivå och först därefter på en individuell nivå.
Elevernas kunskapsutveckling sker i samspela med andra där kunskaper, erfarenheter och färdigheter varierar (Säljö 2005).
Det teoretiska perspektivet i denna uppsats utgår från ett sociokulturellt ramverk varifrån några centrala begrepp har valts ut och som kommer att verka vägledande genom det analytiska arbetet. Dessa centrala begrepp är: lärarens roll, motivation och stöttning.
3.1 Lärarens roll
Det centrala begreppet lärarens roll går ut på att läraren ska kunna motivera och stötta sina elever till att utveckla och bevara kunskaper (Dysthe 2010). Lärarens roll är till stor del att undervisa och vägleda eleverna till rätt mål utifrån de ramar som läroplanen redogör.
Undervisningen är i stort behov av att koppla samman elevernas erfarenheter så att elevernas förståelse fördjupas av vad deras vardag består av. Enligt Lundgren, Säljö och Liberg (2010) är en pedagogs främsta uppgift att utforma undervisning så att elevernas erfarenheter utvecklas, vilket innebär att undervisningen anses planeras efter elevernas behov och förutsättningar.
Lärare i dagens verksamhet behöver möta eleverna där de befinner sig, deras kunskapsnivå och
13
ta tillvara deras frågor och funderingar för att deras kunskaper på så vis ska utvecklas (Lundgren et al. 2010). Lärarens roll i dagens verksamhet, är enligt Lundgren et al. (2010) att introducera, planera, leda och bedöma undervisningen, vilket innebär att de inte alltid behöver utföra kunskapsutbytet, då dagens elever mer eller mindre arbetar gruppvis och utifrån det utvecklas utifrån varandra, fördjupande kunskaper. Lärare behöver även kunskaper om varierande strategier som kan användas i olika situationer för att gynna den elevgrupp som befinner sig framför läraren. En stor del i lärarens roll är att fråga sig själv vilka kunskaper som eleverna ska ha inom ett visst område och varför just dessa kunskaper (Lundgren et al. 2010).
3.2 Motivation
Begreppet motivation innebär att elevernas intresse för ämnet ska behållas och medföra att eleverna fördjupar sina kunskaper för att utvecklas maximalt (Lundgren et al. 2010). Motivation kan vara både medveten och omedveten och även vara inre eller yttre motivation. Inre motivation innebär att eleverna är intresserade av uppgiften oberoende vilka belöningar som kan finnas. Eleverna drivs av intresset som de anser är meningsfulla för dem själva. Yttre motivation däremot innebär att eleven drivs av någon slags belöning utanför elevens egna inre intresse (Askland & Sataøen 2011). För att eleverna ska ta till sig och behålla de kunskaper som undervisningen syftar till, är det viktigt att eleverna känner sig motiverade av kunskaperna och känner att de berör samtidigt som de ska utveckla och ge eleverna fördjupande kunskaper.
Undervisningen måste bestå av sammanhang och struktur för att eleverna ska få motivation.
Utmaningar behövs för att elevernas kunskapsnivå ska utvecklas, vilket görs genom lärare som kan identifiera varje enskild elevs prestationsnivå och utifrån den utmana eleverna med hjälp av varierande strategier (Lundgren et al. 2010).
3.3 Stöttning/scaffolding
Det centrala begreppet stöttning eller scaffolding innebär att eleverna får det stöd de behöver för att uppnå de mål som läroplanen redogör (Lundgren et al. 2010). Stöttning kan innebära allt från stöttning av en vuxen som vägleder eleven åt rätt håll för att kunna lösa exempelvis uppgiften, till instruktioner och böcker kan ses som stöttning. Att ge stöttning utgår läraren ifrån elevernas behov för att senare tillföra den stöttning som anses bäst i den situationen. Askland och Sataøen (2011) menar att stöttning ska vara till som ett pedagogiskt stöd för eleverna så de har möjlighet att utvecklas. Eleven får från början så mycket stöd han eller hon är i behov utav
14
för att senare avta då eleven har utvecklat kunskaper för att på egen hand kunna utföra uppgiften. Alla elever är någon gång under deras skolgång i behov av stöttning av lärare. Det viktiga med stöttning/scaffolding är att de elever som är i behov av stöd får utmaningar utifrån deras prestationsnivå för att kunna utvecklas. Eleven måste vägledas utifrån dennes kunskaper och successivt få ökad ansvar om sitt eget lärande (Lundgren et al. 2010). I detta teoretiska sammanhang är det viktigt att stödet sker i interaktion med andra vilket innebär att eleverna som är i behov av stöttning arbetar tillsammans med andra elever och utifrån deras kunskaper får det stöd eleven behöver för att utveckla sina förkunskaper (Dysthe 2010). Genom att vägleda och stötta en elev genom en uppgift leder till att eleven får de hjälpmedel som behövs för att utföra uppgiften, som i sin tur ger resultat av att eleven senare har de kunskaper som behövs nästa gång en liknande situation uppstår (Säljö 2005).
4. Metodologisk ansats och val av metod
Här nedan presenteras vilka val som gjorts utifrån studiens syfte och frågeställningar för att senare komma fram till ett resultat. Beskrivning av vilka val som har utformats samt varför dessa har gjorts och hur det har påverkat studien. Information om informanterna kommer att presenteras samt tillvägagångssättet för intervjuerna. Avslutningsvis presenteras en metoddiskussion och en intervjuanalys.
4.1 Metodval
Eftersom studiens syfte är att undersöka hur lärare individanpassar undervisning samt tar tillvara elevernas individuella erfarenheter, har jag valt att använda intervju som metod. För att klargöra att just denna metod lämpar sig bäst för undersökningens utformning ställde jag ett antal frågor: Hur många behöver intervjuas? Ska intervjuerna spelas in? Vilka ska intervjuas?
(Kvale 2008).
Slutsatsen av dessa frågor var att metoden passar bra för att få en bild av hur dagens verksamma lärare upplever den egna verksamheten. Intervjuerna som undersökningen kommer att presentera är semistrukturerade, vilket innebär att ett par frågor är nedskrivna och under intervjuernas gång kan andra frågor ställas för att få ett bredare perspektiv av svaren (Bryman 2014), för att få fylliga och detaljerade svar över hur lärare upplever individanpassad undervisning i dagens verksamhet. Metodvalet har valts för att få en förståelse av hur
15
informanterna tänker samt vilka erfarenheter han eller hon har då intervju ger ett brett och rikt material. Intervjupersonernas svar kan innehålla många intressanta och detaljerade åsikter och mönster som kan kopplas ihop (Trost 2010). Jag kommer att utgå ifrån en intervjuguide som innehåller de betydande och mest intressanta frågorna som kommer att frågas i ordningsföljd men där respondenten har möjlighet att återgå till en redan besvarad fråga. Intervjuguiden kommer att vara ett hjälpmedel till informanterna att hålla sig inom ramarna för ämnet. Innan intervjuerna börjar, presenteras ämnet för respondenten, för att personen som kommer bli intervjuad ska veta syftet och området som undersökningen håller sig till (Dalen 2008).
Intervjuerna kommer att spelas in, utifrån informanternas godkännande, för att underlätta tolkningen och analysen av respondenternas svar samt att inspelning tillåter mig att koncentrera min uppmärksamhet på informanterna, samtidigt som det är viktigt att få med informanternas egna ord (Dalen 2008).
Valet av intervjupersonerna har gjorts utifrån undersökningens syfte. Intervjupersonerna kommer att bli informerade om undersökningens syfte för att på så vis få en överblick över vad intervjun kommer att behandla. De kommer inte att få detaljerad informationen, detta för att inte påverka deras svar och åsikter. Informationen kommer även att ge en sammanfattning om hur studien är planerad samt om det innebär några risker med att delta i undersökningen.
Informanterna kommer att ha rätt till att vara privata i undersökningen för att ingen ska kunna identifiera personerna och kunna kritisera deras svar eller den information de ger ut. Inför intervjuerna kommer respondenterna få information om att de deltar frivilligt och har möjlighet att avstå från intervjun när som helst den pågår (Kvale 2008). Anledningen är för att personerna inte ska känna sig tvingade till att behöva svara på en fråga de anser vara motsträvig eller känna sig kränkta.
Intervjufrågorna omfattar de stora frågeområdena, de som syftet i undersökningen frågar efter samt att frågorna är utformade på ett sätt som motiverar informanterna att vilja svara och ge så informationsrika svar som möjligt (Trost 2010). Anledningen till detta är att jag som intervjuare ska kunna få så fylliga och detaljerade svar som möjligt som hjälper mig i min undersökning att tolka svaren utifrån informantens uppfattningar.
4.2 Avgränsning och urval
I denna studie har olika avgränsningar gjorts. Jag har valt att intervjua aktiva och inaktiva lärare i dagens verksamhet för att få en bredare syn på hur individanpassad undervisning ser ut i
16
skolans värld. De intervjupersoner som har valts ut att ingå i undersökningen är fyra lärare, där tre av dem är verksamma och den fjärde läraren är för en kort tid sedan pensionerad. Valen att intervjua aktiva och inaktiva lärare har gjorts för att ge undersökningen en större utsträckning av erfarenheter och åsikter för att på så vis kunna ge en starkare bild av individanpassad undervisning. Valet lärare har även gjorts utifrån deras ålder. Åldersvalet har gjorts med anledning av lärarnas verksamma erfarenheter, hur många år de har varit verksamma och har därav olika erfarenhet. Mitt val av att använda kvinnliga och manliga lärare beror på deras skilda åsikter, att få en inblick i om lärare har varierande tankesätt när det gäller individanpassad undervisning som kan ha en avgörande roll i undersökningen. Intervjupersonerna är verksamma i olika kommuner av den anledning att jag vill försöka få en mer representativ syn på hur individanpassad undervisning uppfattas.
De fyra lärarna är utbildade grundskollärare och är/har varit verksamma i grundskolans tidigare år. Urval gjordes med anledning till att se hur individanpassad undervisning kan motivera låg- och högpresterande elever till att behålla motivationen för att under senare skolgång få de utmaningar som behövs för att utvecklas. Anledningen var att se om det går att förhindra elevers minskande motivation redan i grundskolan. Jag valde även att koncentrera mig till ämnet svenska eftersom det är grunden till elevernas utveckling. Har eleverna begränsade svenskkunskaper är det komplicerat att utveckla kunskaper i andra ämnen (Dahlgren et al. 2013).
I detta forskningsarbete har urvalet av informanter uppkommit från ett målinriktat urval som innebär att undersökningspersonerna är utvalda till relevans för studien (Bryman 2014). Jag har medvetet valt ut de informanter som ska medverka i undersökningen utifrån deras erfarenheter och egenskaper. Urvalspersonerna har även valts med hänsyn till ålder och arbetsmiljö, detta för att undvika att få likartade svar av informanterna. Miljöurvalen har valts ut där informanterna känt trygghet med att vara under intervjuernas genomförande samt där de har haft möjlighet att påvisa varierande material som varit relevant för undersökningen. Urvalet har lett till att fyra lärare kommer medverka i intervjuer, dessa fyra kommer att kunna ge tillräckligt med undersökningsmaterial då syftet i undersökningen är av kvalitativ relevans (Kvale 2008).
Under undersökningens gång blev det ett bortfall som har inneburit att urvalspersonerna minskade med en informant. En av informanterna hade inte möjlighet att ställa upp och genomförde aldrig intervjun, vilket påverkar studien relativt lite då urvalet inte är representativt
17
för en population (Bryman 2014). Informanten var en kvinna i 40- års ålder och varit verksam i 11 år med en lärarutbildning årskurs 1-7 och arbetar som lågstadielärare.
4.3 Presentation av informanterna
Studiens resultat presenteras utifrån tre informanters svar. En av respondenterna var inaktiv sedan kort tid tillbaka medan de andra två var fortfarande aktiva med varierande arbetserfarenhet och utbildning. Respondenterna varierade i ålder och kön samt hur länge de varit verksamma lärare. Informanternas namn kommer att vara fingerade.
Barbro är 65 år och pensionerad sedan en kort tid tillbaka. Var verksam i 40 år med en speciallärarutbildning och arbetade på lågstadiet som klasslärare.
Ingalill är 55 år och har varit verksam i 34 år med en grundskollärarutbildning och arbetar på lågstadiet som klasslärare.
Pelle är 28 år och har varit verksam i 5 år med en lärarutbildning 1-7 inom ämnena svenska, matematik och idrott och arbetar på lågstadiet som klasslärare.
4.4 Genomförande
När planeringen av hur intervjuerna skulle utföras var klar tog jag kontakt med intervjupersonerna via telefon. Vid telefonsamtalet presenterade jag kortfattat syftet med undersökningen, utan att avslöja för mycket för att inte påverka deras åsikter (Kvale 2008), samtidigt som jag förklarade min tanke med deras medverkande (Bell 2010).
Intervjupersonerna fick information om att intervjuerna kom att spelas in, med deras samtycke för att jag som intervjuare ska kunna koncentrera mig på informanterna och intervjun, samt att inspelningarna enbart är till för mig och min undersökning. Informanterna fick även vid detta tillfälle information om att medverkandet var anonymt där ingen kan identifiera undersökningspersonerna, vilket är extra viktigt då det gäller intervju som metod när intervjuaren och informanterna träffas personligen. Intervjupersonerna fick även kännedom om vad deras deltagande har för betydelse för undersökningen samt hur undersökningen kommer att utföras (Dalen 2008). I telefonsamtalet bestämdes tid och plats där intervjun skulle genomföras, med hänsyn till informanternas önskemål. Tre av intervjuerna bestämdes genomföras på intervjupersonernas arbetsplats medan den fjärde informanten inte hade denna
18
möjlighet och föreslog Skype som en potentiell lösning för att behålla strukturen av en ”vanlig”
intervju.
Varje intervju utfördes med stöttning av intervjuguiden där de betydande frågorna finns.
Innan intervjuerna påbörjades frågade jag ännu en gång om det var okej om hela intervjun spelades in, för att ge respondenterna ett tillfälle att kunna avböja det momentet. Nästa steg var att utföra intervjun. När intervjuerna var färdiga och respondenterna var nöjda över sina svar avslutades intervjuerna samt att jag återigen meddelade att inspelningarna enbart var till för studien. Det inspelade materialet transkriberades ordagrant för att sedan kunna tolkas och utformats till ett resultat.
4.5 Metoddiskussion
De val som har gjorts i studien har valts ut noga för att de ska vara relevanta för undersökningen.
Att använda intervju som metod kan leda till en mängd olika uppfattningar om ett ämne samt ge en mångsidig bild av ämnet (Kvale 2008). Materialet från intervjuer samlas in och tolkas för att sedan analyseras för att slutligen komma fram till ett resultat. Resultatet blir en tolkning som innehåller informanternas uttalande samt forskarens egna förförståelse (Dalen 2008). Intervju är en metod som ger fyllig och detaljerad information, med hjälp av frågeställningar.
Användning av intervjuer i undersökningar kan medföra en risk att vissa skevheter uppstår vid analysen av intervjusvaren då intervjuaren omedvetet kan ha påverkat informanterna (Bell 2010). Det är nästan otänkbart att detta har skett i denna studie då informanterna till största del själva har diskuterat sina svar i intervjuerna, medan jag som intervjuare har varit uppmärksam på informanterna (Bryman 2014). Intervjuerna har även genomförts med en intervjuguide för att materialet ska ha större relevans för undersökningen. Om det skulle kunna ha skett en omedveten påverkan av informanterna är då i samband med första kontakten till respondenterna när information om studiens syfte meddelades, vilket är troligt osannolikt.
Undersökningens slutsatser och tolkningar har försökts göra så tillförlitliga som möjligt utifrån resultatet, då resultatet har tolkats utifrån de svar respondenterna har gett och därifrån analyserats för att komma fram till en slutsats. I studien har inte några medvetna, personliga värderingar låtit påverkat utförandet av undersökningen (Bryman 2014).
Att replikera studien och få exakt samma resultat, kan innebära svårigheter då tid och miljö ändras samtidigt som undersökningen lutar sig till människors åsikter, erfarenheter och förståelser. Att genomföra den återigen skulle antagligen leda till ett snarlikt resultat om den
19
genomförs inom en snar framtid då inte andra tankesätt och strategier byggs in i verksamheten som påverkar individanpassad undervisning mer än det gör i dagens verksamhet.
Urval har gjorts till viss del då intervjupersonerna kommer från olika kommuner, har olika kön och ålder samt har varit verksamma under olika lång tid (Bryman 2014). Problematiken i min studie när det gäller generaliserbarhet är att undersökningen lutar sig mot människor med olika tankesätt och åsikter samt att intervjupersonerna uppgår till ett mindre antal och rör sig inom vissa områden och kategorier. Generaliseringen av resultatet är här näst intill omöjlig att överföra till andra miljöer (Bryman 2014).
4.6 Analys av intervjuer
Intervjuerna som genomfördes gav intressanta och detaljerade svar som analyserades för att komma fram till resultatet i studien. Analysen visade att respondenterna hade liknande uppfattning om individanpassad undervisning, vad det innebär och hur de integrerar eleverna i undervisning. Data som framkom från intervjuerna visade ett samband där de teoretiska perspektiven beskrevs som centrala begrepp: lärarens roll, motivation och stöttning/scaffolding.
Dessa begrepp är viktiga faktorer som respondenterna tycks utgå från i sina tankesätt för att kunna tillämpa en anpassad undervisning där eleverna ska utvecklas utifrån deras individuella prestationsnivå. Begreppen är centrala i hela undersökningen, från forskningsöversikt till diskussion.
5. Resultat och analys
Resultatet kommer presenteras i kategorier som har analyserats fram, där gemensamma mönster har kunnat utläsas utifrån informanternas svar. Varje kategori kommer att presenteras med utgångspunkt från de svar informanterna har gett under intervjuerna med förtydligande citat som påvisar att materialet framkom under intervjuerna. Den avslutande delen kommer att bestå av en sammanfattning som ger en överblick i vad som presenterats.
5.1 Individanpassad undervisning
En klargörande definition av individanpassad undervisning är att se till varje elevs förutsättningar och anpassa undervisningen utifrån de elever läraren har framför sig. Det finns dock inget givet ramverk för hur lärare ska förhålla sin undervisning till alla elever. Som en av
20
denna studies informanter uttrycker sig handlar det om att: ”Individanpassad undervisning innebär helt enkelt att man anpassar efter vilken individ man möter. Det låter ju enkelt men det är fruktansvärt svårt…” (Pelle).
Samtliga informanter konstaterar i de intervjuer som jag genomfört att individanpassad undervisning är en viktig komponent i skolan, framförallt lyfter de fram att det handlar om elevernas utveckling. Varje elev har specifika kunskaper som undervisningen borde uppmärksamma. En av informanterna uttrycker detta genom att man ska: ”Ta tillvara det de har att komma med. Uppmärksamma alla!” (Barbro).
En särskild problematik framträder dock i informanters resonemang och det handlar om hur alla individer ska kunna inkluderas i tanken om en individanpassad undervisning. En av informanterna konstaterade att den individanpassade undervisningen skiftar karaktär beroende på vilka förutsättningar individen har. Om det exempelvis handlar om elever med någon form av inlärningssvårighet blir det en annan sak att förhålla sig till individuellt anpassad undervisning än i jämförelse med en elev utan svårigheter:
”är det läs- och skrivsvårigheter då är ju det ett annat. Då får man ju individanpassa på ett annat sätt.
Då får man ju ha extra träning/…/ Ja det beror ju på om man har en anpassning som man behöver åtgärda…” (Ingalill).
De tre informanterna utvecklade alla liknande tankegångar gällande elever med just svårigheter, de uttrycker att det är dessa elever som mestadels hamnar i fokus när det handlar om att individanpassa undervisningen samt att de får mer stöttning av läraren. Elever med svårigheter har andra förutsättningar då det finns speciella åtgärdsprogram för att hjälpa eleven att utvecklas. Respondenterna säger att de koncentrerar sin undervisning efter de elever som behöver mer stöd och fokus, vilket innebär att den individanpassade undervisningen i dessa fall utformas efter dessa elever. Den didaktiska utmaningen utifrån dessa svar blir därmed att förhålla sig till de elever som har det lättare i skolan så att de inte ”glöms bort”: ”Men man ska ju inte glömma dom barnen heller som har lätt för sig och behöver en större utmaning” (Pelle).
Respondenterna resonerar att undervisningen styrs av elevernas förmågor samt styrs av läroplanen: ”ett individanpassat arbetssätt/…/ det är ju då man har möjligheten att få in många fler förmågor” (Ingalill). Konklusion av detta resonemang kan konstateras att individanpassning efter varje enskild elev är en svår utmaning i läraryrket.
21 5.1.1 Individ i förhållande till grupp
En central poäng i informanternas intervjusvar var att den individanpassade undervisningen till stor del går ut på att finna en balans mellan individ och grupp. För att genomföra en individanpassad undervisning där elevernas olika kunskapsnivåer kan bidra till att utveckla varje enskild individ kan man låta dem arbeta i grupp: Ingalill trycker på att det finns en potential i gruppsamarbete och det blir praktiskt enklare att individanpassa undervisningen med denna metod. Läraren kan sätta samman grupperna efter elevernas olika förmågor och på så sätt skapa en förutsättning för att de ska kunna lära av varandra:
”Eleverna måste arbeta i grupp, samarbeta! Det är inte bra för dem att arbeta själva för mycket, de lär sig mer av att arbeta tillsammans. Kunna diskutera och ta in kunskaper från varandra, då kan svaga lära starka och tvärtom. De lär av varandra!” (Ingalill).
Det finns dock nyansskillnader i tankesätten om gruppsammansättningar mellan informanterna.
En av dem sätter ihop grupper där eleverna ligger på liknande kunskapsnivå och har liknande förmågor för att på så vis utmana eleverna till att utveckla de kunskaper de redan besitter, medan andra lärare blandar grupper med elever som har varierande förkunskaper, detta för att elevernas olika förmågor, färdigheter, styrkor och svagheter ska utmana och utveckla kamraternas redan befintliga kunskaper samtidigt hos dem själva. Genom att låta elever arbeta i grupp tänker de sig att de utvecklas individuellt samtidigt som de får ta del av kunskaper från sina kamrater.
Två av intervjupersonerna menar att elever bör få arbeta på detta sätt för att det utvecklar eleverna. De uttrycker sig också att blandade grupper, medför att det sker en positiv omfördelning av kunskaper: ”elever arbetar i blandade grupper, som hjälper varandra. Inte meningen att enbart starka elever ska hjälpa svaga” (Ingalill). En respondent har dock en annan inställning och anser att elever med liknande kunskaper och förmågor bör arbeta tillsammans, för att kunna utmana och utveckla såväl egna som andras kunskaper.
5.2 Motivation
Ett gemensamt nyckelord som var frekvent förekommande i alla intervjuer är motivation.
Motivation är en central aspekt för att eleverna ska utvecklas kunskapsmässigt. Brist på motivation förutsätts en negativ inverkan på elevernas prestationsgrad. Varje individ är enligt detta tänkande i behov av något som lockar dem till att vilja lära sig. På så vis utvecklas eleverna samtidigt som det leder dem till mer fördjupande kunskaper. ”får de inte tillräckligt med
22
utmaningar så tröttnar de och gör en massa annat istället”, säger Ingalill, som utgår från att utmaningar leder till att eleverna motiveras. Oavsett om eleverna har goda kunskaper eller inte behöver de utmaningar för att motiveras. ”Jag vill ju att alla ska nå målen, det är ju mitt jobb/…/
det är ju klart att dom som inte gör det måste jag ju försöka ägna mer tid åt” (Pelle).
Även när det gäller hur man ska motivera elever framträder mönstret att man brottas med balansen mellan individ och grupp. Det visar att informanterna själva beskriver att det är mer vanligt att det är de lågpresterande eleverna som i första hand är de man tänker sig behöver motiveras och de högpresterande mer eller mindre ”glöms bort”: Alla elever är dock i behov av motivation även om anledningarna därtill är olika och dessutom är mer eller mindre påtagliga i den pedagogiska vardagssituationen. Ingalill uttrycker en självmedvetenhet om att det är svårt att inkludera alla: ”Det är jätteviktigt att man gör det! Men det… man försöker verkligen. Men jag tror det går att göra mera där” (Ingalill).
Informanterna var också slående eniga om att didaktiskt motivera elever kan innebära svårigheter i undervisningen. Elevernas olikhet ställer just stora krav på läraren utifrån tanken om att inkludera allas individuella lärandebehov och därmed behöver de motiveras på olika sätt.
De framhåller att det gäller att läraren ser och lär sig vad eleverna är intresserade av för att kunna använda detta i undervisningen: ”Alla barn har något som han eller hon är särskilt bra på. Bygg vidare på det. Låt varje elev känna att de lyckas, det är ack så viktigt för motivationen”
(Barbro). Lärarens uppdrag här blir att avläsa hur eleverna lär sig bäst, och vilka arbetssätt eleverna motiveras av för att utvecklas. Svårigheten är att motivera alla elever vid samma tillfälle. Eleverna lär av varierande arbetssätt, vilket gör det till en grannlaga uppgift att främja alla elevers motivation samtidigt.
Intervjupersonerna var samstämmiga om att mycket fokus läggs på de lågpresterande elevernas kunskaper, som har svårigheter, när alla elever har rätt till utmaning och stöttning från läraren. Orsaken medför att de elever som inte får tillräckligt med utmaningar kan ”tröttna”
och känna sig omotiverade.
5.3 Lektionsplanering
Det framgår i intervjuerna att informanterna ser det som avgörande att när det gäller individanpassad undervisning att man i lektionsplaneringen utgår från elevernas förkunskaper.
En lektion som inte planeras utifrån elevernas förkunskaper riskerar att förlora elevernas intresse och motivation till lärande. Det krävs inför varje planering att man gör en kartläggning
23
över vart eleverna befinner sig kunskapsmässigt, samt klargör vilka fördjupande kunskaper undervisningen är tänkt att bidra med, detta innebär dock ännu en didaktisk utmaning för lärarna:
”försöker ju jag ta reda på förkunskaperna, vad eleverna redan kan. /…/ gör jag en liten kartläggning om jag inte riktigt är säker på vad eleverna har för förkunskaper för att sedan ska kunna gå in på rätt nivå” (Pelle).
Arbetssätt liknande detta kräver mycket förarbete innan det kan utföras i klassrummet.
Informanterna berörde detta och hade ett gemensamt tankesätt om hur en lektionsplanering bör utföras på bästa sätt. De var överens om att ingen lektionsplanering kan utföras innan elevernas förkunskaper har kartlagts. Ingalill uttrycker denna insikt på följande sätt:
”jag är helt övertygad om att man inte kan göra något stort arbetsområde och planera allt innan. För då har man inte mött barnen där de är, men du kan ha ramar! Du kan ha ramar för hur du kan ha en redovisning/…/ Och sen det centrala innehållet, vad det är som ska ingå i de här ramarna men inte exakt förrän du vet nivån på gruppen” (Ingalill).
Att förhålla sig till vissa ramar innebär att planeringen utgår från läroplanen. Ramarna utgår från de förmågor som finns stipulerade i läroplanen, och som varje elev ska uppnå. Samtidigt som elevernas förkunskaper och kunskapsnivå ska tas tillvara i lektionsplaneringen bör förmågorna, från läroplanen, utgöra en substantiell del av planeringen. Det innebär att en lektionsplanering som är anpassad till en viss grupp elever sällan går att använda på en annan grupp: ”man kan ha väldigt mycket erfarenhet i ”ryggsäcken” och så men det är ju inte säkert att man kan plocka fram det igen. För det beror ju på hur gruppen ser ut, hur omgivningen ser ut” (Ingalill).
5.4 Hinder och utmaningar
Samtliga informanter konstaterade att individanpassad undervisning har både för- och nackdelar. Det uppstår vissa hinder samtidigt som det bjuds på många utmaningar både för lärare och elever. Den största utmaningen ligger i att kunna finnas till hands för varje elevs behov: ”Så klart med en klass på 25 elever så ja då är det utmaningar” (Ingalill). En respondent nämner att en stor utmaning för lärare är att ändra vanemässiga arbetssätt. Alla elever, oavsett kunskapsnivå, är i behov av utmaningar för att kunna utvecklas. Det är viktigt att lärare inte är rädda för att utmana sina elever: som Ingalill uttrycker behöver eleverna ”utmaningar som stärker dem, som tränar dem på att tänka annorlunda, ta tillvara på sina kunskaper för att lösa
24
ett problem/utmaning” (Ingalill). Utsätts inte eleverna för utmaningar stöter de heller inte på några hinder. Dessa hinder och utmaningar driver eleverna till att använda sina förkunskaper på ett sätt som stärker dem och som leder till nya kunskaper.
5.4.1 Resurser
En ofta förekommande reflektion angående individanpassad undervisning är att det ställer stora krav på tillgången på resurser, vilket även framträder hos informanterna i denna studie. Det står klart att alla skolor inte har samma resurser, men samtidigt måste det här understrykas att alla skolor inte heller är i behov av samma resurser. Resurser innebär i detta sammanhang allt från personal till material, det vill säga allt det som verksamheten kan erbjuda.
Resurserna avgör hur planeringen för en lektion kan komma att se ut beroende på vilka förutsättningar det finns att arbeta med. Brister på resurser kan hindra både elever och lärare att utmanas på det sätt som läraren planerat. ”På min skola är det lite dåliga förutsättningar ibland med att lyckas med allt man vill. Dåligt med resurser och så, och det är svårt att anpassa undervisningen för att alla ska lyckas hela tiden” (Pelle). Det är dock viktigt att poängtera att eftersom resurser inte är ett homogent och transparent begrepp handlar det lika mycket om hur man som lärare kan anpassa sig efter de resurser som verksamheten erbjuder som, vilka resurser som finns tillgängliga.
5.5 Resultatsammanfattning
Det är många aspekter som spelar in när det gäller individanpassad undervisning. Lärare är i behov av att kunna läsa av den grupp de har framför sig för att elevernas förkunskaper och kunskapsnivå ska kunna inkluderas i undervisningen. Samtidigt är det viktigt att undervisningen läggs på rätt nivå. Att inkludera elevernas förkunskaper i planeringen gör att eleverna blir mer motiverade och engagerade. Det är av stor betydelse att nämna att både hög- och lågpresterande elever behöver utmanas för att få fördjupande kunskaper och motiveras.
Stora krav föreligger på lärarna när det gäller att individanpassa undervisningen och ge eleverna den motivation de behöver för att utvecklas. Kravet består även i att kunna utmana sig själv som lärare, variera arbetssätt samt ta tillvara elevernas kunskaper. Många lärare behöver även reflektera över hur mycket tid som ges till lågpresterande respektive högpresterande elever. De flesta lärare är överens om att tiden är ojämn fördelad, att det är något som behöver förbättras.
