Poděkování
Děkuji vedoucí diplomové práce paní PhDr. Zdeňce Michalové, Ph.D. za metodické vedení, cenné rady, připomínky, trpělivost a pomoc při vypracování diplomové práce.
Dále děkuji paní ředitelce mateřské školy, která mi umožnila realizovat výzkum.
Poděkování patří také mé rodině a mým přátelům za podporu, kterou mi v průběhu tvorby diplomové práce poskytovali.
Název diplomové práce: Prevence specifických poruch učení Jméno a příjmení autora: Bc. Lucie Bašová
Akademický rok odevzdání diplomové práce: 2013/2014 Vedoucí diplomové práce: PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Anotace:
Diplomová práce se zabývá prevencí specifických poruch učení v předškolním věku. Cílem diplomové práce bylo diagnostikovat deficity dílčích funkcí u dětí předškolního věku a ověřit, zda pravidelným, cíleným a individuálně přizpůsobeným nápravným cvičením došlo ke zlepšení dříve zjištěných oslabení. Dalším dílčím cílem bylo ověření skutečnosti, do jaké míry byl třídní vzdělávací program dané školy u dětí předškolního věku cílený jako prevence specifických poruch učení. Diplomovou práci tvoří dvě hlavní části, teoretická a praktická.
Teoretická část je členěná do čtyř hlavních kapitol. Obecně vymezuje ontogenetický vývoj dítěte předškolního věku, specifické poruchy učení, deficity dílčích funkcí a systém vzdělávání dítěte předškolního věku. V praktické části jsou popsány cíle výzkumu, výzkumné otázky, použité metody, zkoumaný vzorek, průběh výzkumu a jeho výsledky. Pro účely výzkumu byla použita metodika autorky Brigitte Sindelarové „Předcházíme poruchám učení:
„soubor cvičení pro děti v předškolním roce a v první třídě“, studium a analýza odborné literatury, analýza pedagogické dokumentace, pozorování, rozhovor, kazuistika, pedagogická diagnostika a analýza výsledků činností a produktů. Výsledky šetření byly prezentovány prostřednictvím tabulek a doplněny komentářem. Shrnutí diplomové práce je obsaženo v kapitolách Závěr a Navrhovaná opatření. Součástí práce je kapitola Seznam použitých odborných zdrojů a Přílohy. Ze zpracování diplomové práce vyplývá, že k nejvýraznějšímu zlepšení dílčích funkcí dochází u dětí, které jsou vzdělávány takovými metodami a postupy, jež rozvíjejí vrozené dětské schopnosti a využívají dětský potenciál.
Klíčová slova: deficity dílčích funkcí, diagnostika, ontogeneze dítěte, prevence, předškolní vzdělávání, rámcový vzdělávací program, specifické poruchy učení, třídní vzdělávací plán.
Title of the diploma thesis: Prevention of Specific Learning Difficulties Author´s name and surname: Bc. Lucie Bašová
Accademic year of the diploma thessis submission: 2013/2014 Supervisor: PhDr. Zdeňka Michalová, Ph.D.
Summary:
The diploma thesis deals with the prevention of specific disorders in the process of learning at the pre-school age. Its aim was not only to diagnose the deficits of pre–school age children´s sectional functions but also to check if weakenings found got enhanced by regular, targeted and individually adapted enhancing exercises. The next aim was to prove the extent to which class educational programs were targeted as a prevention of specific disorders in learning process.The diploma thesis consists of two parts. The theoretical and practical one. The theoretical one is divided into four main chapters. It generally defines the ontogenic development, specific learning process disorders, following sectional functions deficits and pre – school age children educational system. The practical part describes research aims and questions, methods used, sample researched, process and its results. Brigitte Sindelarova´s methods were used for research purposes such as „Preventing of learning process disorders:
set of exercises for pre – school age children and 1st grade.”, study and vocational literature analysis, pedagogical documentation analysis, observation, interview, casuistry, pedagogical diagnosis and analysis of activity and product results. The research results were presented in charts and complemented by comments. The conclusion is incorporated in chapters
“Conclusion” and “Proposed measures”. The list of sources used and attachments is a part of the diploma thesis too. The diploma thesis proves that the most significant sectional functions amelioration was observed in children who were educated by methods and processes which developed their innate abilities and used their child potential.
Key words: sectinal functions defticits, diagnosis, child ontogeny, prevention, pre–school education, framework educational program, specific laerning dificulties, classroom educational plan.
OBSAH
ÚVOD... 9
TEORETICKÁ ČÁST... 11
1 Vývoj dítěte od prenatálního do předškolního věku... 11
1.1 Vývoj řeči ... 15
1.1.1 Předřečové stádium... 15
1.1.2 Vlastní vývoj řeči ... 17
1.1.3 Jazykové roviny ve vývoji řeči... 18
1.2 Vývoj motoriky ... 20
1.3 Vývoj sluchového vnímání... 23
1.4 Vývoj zrakového vnímání ... 25
1.5 Školní zralost a připravenost ... 26
1.6 Školní nezralost a odklad školní docházky ... 31
2 Specifické poruchy učení... 34
2.1 Příčiny specifických poruch učení... 37
2.2 Terminologické vymezení specifických poruch učení ... 39
2.3 Prevence specifických poruch učení... 44
3 Deficity dílčích funkcí ... 46
3.1 Diagnostika a prevence deficitů dílčích funkcí v předškolním věku... 50
3.2 Oblasti prevence deficitů dílčích funkcí ... 51
3.3 Metody ke zjištění deficitů v dílčích funkcích v předškolním věku... 53
4 Vzdělávání dítěte předškolního věku ... 56
4.1 Systém kurikulárních dokumentů a legislativy ve vzdělávání ... 57
4.2 Specifika předškolního vzdělávání, metody a formy práce... 58
4.3 Obsah rámcově vzdělávacího programu předškolního vzdělávání ... 59
4.4 Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami... 63
PRAKTICKÁ ČÁST ... 64
5 Cíl praktické části ... 64
5.1 Stanovení výzkumných otázek ... 64
6 Metodologie... 65
6.1 Použité metody a techniky výzkumu... 66
6.1.1 Popis diagnostické metody ... 66
7 Charakteristika místa výzkumného šetření... 72
7.1 Popis výzkumného vzorku ... 73
7.2 Kazuistiky dětí a pedagogická diagnostika ... 74
8 Průběh výzkumu ... 92
8.1 Studium a analýza třídního vzdělávacího plánu ... 93
9 Výsledky výzkumu a jejich interpretace ... 94
9.1 Děti bez narušené komunikační schopnosti... 95
9.2 Děti s narušenou komunikační schopností ... 101
9.3 Děti se speciálními vzdělávacími potřebami ... 106
9.4 Výsledky výzkumných otázek... 113
10 Shrnutí výsledků praktické části a diskuse ... 115
ZÁVĚR... 120
NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ... 123
SEZNAM POUŽITÝCH ZDROJŮ... 124
SEZNAM PŘÍLOH ... 128
ÚVOD
Tématem diplomové práce je zjištění možností prevence specifických poruch učení. Cílem předložené diplomové práce je diagnostikovat deficity dílčích funkcí u dětí předškolního věku a ověřit, zda pravidelným, cíleným a individuálně přizpůsobeným nápravným cvičením dojde ke zlepšení dříve zjištěných oslabení. Dalším dílčím cílem je ověření skutečnosti, do jaké míry je třídní vzdělávací program dané školy u dětí předškolního věku cílený jako prevence specifických poruch učení.
Diplomovou práci tvoří dvě hlavní části, teoretická a praktická. Teoretická část je členěná do čtyř hlavních kapitol. První kapitola se zabývá vývojem dítěte od prenatálního do předškolního věku. Toto téma je rozpracováno na jednotlivá období podle vývojové psychologie. Dále je v této kapitole podrobně popsán vývoj dítěte předškolního věku v oblastech řeči, motoriky, sluchového a zrakového vnímání. Nedílnou součástí dovršení vývoje předškolního dítěte je i jeho školní zralost a připravenost. Druhá kapitola vymezuje pojem specifické poruchy učení, jejich příčiny a možnou prevenci v předškolním věku. Třetí kapitola definuje deficity dílčích funkcí, možnosti jejich diagnostiky a prevence v předškolním věku. Čtvrtá kapitola popisuje specifika vzdělávání dětí předškolního věku, systém kurikulárních dokumentů a legislativy ve vzdělávání, obsah rámcově vzdělávacího programu předškolního vzdělávání a možnosti vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami.
Praktická část diplomové práce je rozdělena do šesti hlavních kapitol (kapitoly 5-10). Pátá kapitola specifikuje cíl praktické části diplomové práce a stanovuje výzkumné otázky diplomové práce. Šestá kapitola se zabývá metodologií, vymezuje kvalitativně orientovaný výzkum, použité metody a techniky výzkumu a popisuje diagnostickou metodu podle Sindelarové. Sedmá kapitola charakterizuje místo výzkumného šetření, popis výzkumného vzorku, kasuistiky jednotlivých dětí a jejich pedagogickou diagnostiku. Osmá kapitola popisuje průběh výzkumného šetření a analýzu třídního vzdělávacího plánu. Devátá kapitola se zaměřuje na výsledky výzkumu a jejich interpretaci u třech specifických zkoumaných skupin dětí. Součástí této kapitoly je i interpretace zjištěných výsledků výzkumných otázek.
Desátá kapitola shrnuje zjištěné výsledky praktické části, které jsou propojeny s diskusí.
Nedílnou součástí diplomové práce jsou kapitoly Závěr, Navrhovaná opatření, Seznam použitých odborných zdrojů a Seznam příloh.
Smyslem a účelem diplomové práce je zjistit, zda třídní vzdělávací plán předškolního vzdělávání v jedné konkrétní mateřské škole je cílený jako prevence specifických poruch učení a zda je možné podle tohoto vzdělávacího plánu děti adekvátním způsobem připravovat pro vstup do první třídy základní školy. Jestli je u těchto dětí dostatečně rozvíjen a využit jejich potenciál tak, aby u těchto dětí byly vytvářeny předpoklady pro jejich další vzdělávání.
TEORETICKÁ Č ÁST
1 Vývoj dít ě te od prenatálního do p ř edškolního v ě ku
Tato kapitola bude zaměřena na vývoj jedince v předškolním věku, který je považován za velmi důležitý nejen pro formování potřebných charakterových vlastností člověka, ale i pro celkovou stimulaci jeho percepčně-kognitivních funkcí. Jejich stagnace může být ve školním období jedním z rizikových faktorů vzniku specifických poruch učení (dále SPU). Pokud dítě v předškolním věku v některých funkcích zaostává, nemůžeme s jistotou říci, že se u něj ve školním věku SPU rozvinou. Díky mnohaleté výzkumné činnosti odborných pracovníků v dnešní době víme, které oslabené funkce mohou způsobovat podklad pro rozvoj SPU. Při zpracovávání teoretické části diplomové práce tudíž považujeme vývoj dítěte předškolního věku za její základní nosnou část, zaměřujeme se především na rozvoj řeči, komunikačních schopností, motoriky, zrakového a sluchového vnímání a propojení těchto schopností. Na tuto část popisu vývoje dítěte pak navazují deficity dílčích funkcí, SPU a možnosti vzdělávání v mateřské škole, kterými se budeme zabývat i v praktické části.
Vágnerová (2005) spolu s Langmeierem a Krejčířovou (2006) považují psychomotorický vývoj dítěte za komplexní proces, při kterém se funkce a schopnosti vyvíjejí souběžně a vývoj jedné funkce ovlivňuje přímo vývoj funkcí ostatních. Autoři člení psychomotorický vývoj dítěte od početí do nástupu školní docházky na následující období:
Prenatální období trvá devět kalendářních, resp. deset lunárních měsíců po 28 dnech. Jedná se o dobu, která za standardních okolností uplyne od oplození vajíčka do narození dítěte. Již ve třetím týdnu od oplození vajíčka vzniká v plodu nervová trubice, která se stává základem nervového systému dítěte. Od čtvrtého do dvanáctého týdne se vytvářejí všechny hlavní orgánové základy a plod je v tomto čase citlivý na působení nejrůznějších vlivů, které mohou vést ke vzniku vývojových vad narozeného dítěte. Období od dvanáctého týdne do narození je charakteristické dokončováním vývoje orgánových systémů a některé z nich začínají již v této době fungovat. Lidský plod se v průběhu svého vývoje projevuje typickým způsobem, který je závislý na postupném dozrávání jednotlivých funkcí a je důsledkem bazální zkušenosti
plodu. Plod má vrozené dispozice reagovat na různé podněty, např. na změnu polohy matky, na zvukově a taktilně-kinestické podněty. Dále je plod schopen nejjednodušších forem učení a významným výsledkem jeho komplexní prenatální zkušenosti je bazální pocit bezpečí, který i po narození pokračuje díky těsné vazbě s matkou. Jeho chování je již v této době individuálně typické a jeho charakteristické projevy přetrvávají i po narození. Během prenatálního vývoje se vytvářejí všechny potřebné předpoklady pro budoucí samostatný život plodu.
Novorozenecké období je časem přibližně jednoho měsíce, kdy se narozené dítě adaptuje na nové prostředí. Lidský plod se rodí v rozmezí 38. - 42 týdne těhotenství. Jeho průměrná váha je 3300-3400 g a měří v průměru 50 cm. Porodem přestává být dítě součástí mateřského organismu a stává se z biologického hlediska samostatnou bytostí. Novorozenec je vybaven reflexy různého významu, které slouží jeho přežití, napomáhají primární orientaci a adaptaci na prostředí a jsou základem jeho dalšího vývoje (hledací a sací reflex). Dítě je vybaveno i
dalšími reflexy, které byly důležité v dřívějších fázích vývoje a postupně vyhasínají.
V současné době však tyto reflexy slouží jako kontrola normálního vývoje mozkových funkcí dítěte. Novorozenec je disponován k dlouhodobému zrání a učení. Jeho učení je aktivizováno především v rámci sociální interakce. Pro vnímání a učení je nezbytný stav bdělosti.
Biorytmus novorozence je charakteristický krátkými časovými úseky bdění, spánek trvá kolem 20 hodin denně, je rozdrobený do většího počtu kratších úseků. Vágnerová (2005, s. 68) zmiňuje, že samotná bdělost novorozence je v tomto časovém úseku chabá a málo ovlivnitelná, dítě může být bdělejší například změnou polohy, takový stav však trvá velmi krátkou dobu, převážně v řádu sekund. Langmeier, Krejčířová (2006, s. 32) Vágnerovou doplňují, že kromě spánku a plného vědomí lze u novorozence pozorovat ještě různé přechodné stavy. Dále uvádějí, že smysly novorozence jsou více vyspělé, než se soudilo v dřívějších dobách (viz. další kapitoly).
Kojenecké období trvá od jednoho měsíce do jednoho roku věku. Dítě postupně ovládá své tělo, rozvíjí svou praktickou inteligenci a připravuje se pro zahájení řečové komunikace.
V tomto období se začínají projevovat individuální rozdíly jednotlivých dětí v chování, v prožívání a celkovém vývojovém trendu. Vágnerová (2005, s. 71) zmiňuje, že:
individuálně typický průběh vývoje závisí na dispozičních základech, např. aktivační úrovni, adaptibilitě, vegetativní stabilitě, intenzitě citových prožitků, převažujícím ladění apod. Ale je samozřejmě ovlivněn i učením. Způsob zpracování různých zkušeností je predeterminován
vrozenými předpoklady dítěte, např. jeho temperamentem. Erikson (1963) popisuje kojenecké období jako fázi zaměřenou u dítěte na dosažení základní důvěry ve svět. Dosažení tohoto cíle, nebo jinak řečeno osvojení si této kompetence, umožňuje u dítěte rozvoj žádoucích osobnostních vlastností a s nimi spojených způsobů chování. Vágnerová (2005, s. 44) uvádí, že: "Potvrzení jistoty a bezpečí eliminuje úzkost a rozvíjí se otevřenost vůči okolnímu světu, tj. sociální vstřícnost, ale i otevřenost zkušenosti, kterou dítěti může tento svět poskytnout. Kvalita prvotní vazby mezi matkou a dítětem ovlivňuje jeho pozdější emoční prožívání i sociální adaptibilitu." Freud (in Drapela s. 19 - 28, Vágnerová s. 36 - 38) nazývá kojenecký věk oráním stádiem. Na rozdíl od Eriksona uvádí, že dítě dosahuje slasti prostřednictvím jídla, sání a polykání, tedy orální aktivitou. Dále upozorňuje na to, že nedostatečné orální uspokojení a nebo jeho opak je rizikem pro další vývoj dítěte. Anglický dětský psychiatr John Bowlby (in Matějček, s. 14, 15) ve svých výzkumech zjistil, že citový vztah dítěte k pečující osobě (nejen matce) se nezakládá na tom, že mu tato osoba působí příjemnost, ale naopak se zakládá na tom, že mu tato osoba zajišťuje pocit bezpečí a jistoty.
Specifický citový vztah k matce (pečující osobě) se rozvíjí kolem 8. měsíce života, dítě je schopno rozlišit známé (bezpečné) od neznámého (nebezpečného). Matějček, který se celý svůj profesní život zabýval výchovou a rozvojem dítěte, se tedy přiklání k teorii Eriksona. Ze získaných poznatků usuzuje, že pro dítě je rozhodující psychologické rodičovství, které je založené na vnitřním psychickém a citovém přijetí dítěte, nikoli jen na biologickém rodičovství. Vágnerová (2005, s. 72) popisuje orální aktivitu dítěte jako velmi důležitou pro prvotní vnímání a kontakt s okolím. Kojenecké období je také charakteristické potřebou různorodé přiměřené stimulace a s ní související potřebou učení.
Batolecí období trvá přibližně od jednoho do tří let. Vágnerová (2005, s. 118, 119) toto období popisuje jako čas, kdy dochází k významnému rozvoji mnoha kompetencí a dětské osobnosti. Pro dítě je charakteristické osamostatňování a uvolňování z různých vazeb, které je spojené s expanzí do širšího světa. Tato první emancipace je podmínkou dalšího vývoje.
Erikson (1963) nazval tento čas obdobím autonomie, fází první emancipace. Dítě směřuje k osamostatňování, uvědomování sebe sama, sebeprosazování a poznávání hranic svých možností. Cílem je dosažení základní důvěry v sebe a ve své schopnosti. Freud (in Vágnerová 2005, s. 37) nazval toto období anální a uvádí, že princip slasti dítěte je spojen se schopností ovládání funkcí konečníku a močových svěračů, tedy s vyměšováním. Vágnerová (2005, s. 172, 173) zmiňuje význam socializace, která probíhá v rámci rodiny. Separaci dítěte od matky usnadňuje vztah s otcem. Citová vazba k oběma rodičům poskytuje zároveň větší
citovou jistotu. Sourozenci jsou dalším zdrojem sociální zkušenosti. Kromě emancipace má dítě stálou potřebu stability. Sebehodnocení dítěte bývá v tomto období spojené s názory rodičů. Výraznější rozvoj komunikace umožňuje již zmíněné osamostatňování a sociální přizpůsobování. Dítě se učí verbálně i nápodobou, znalost pravidel uspokojuje jeho potřebu orientace ve světě.
Předškolní období trvá od tří do šesti až sedmi let a je ukončeno nástupem do školy.
Vágnerová (2005, s. 201) charakterizuje toto období věkem hry. Dítěti v jeho poznávání světa pomáhá jeho představivost a intuitivní uvažování, které ještě není regulováno logikou. Pro dítě je charakteristický egocentrismus, ulpívání na zjevných znacích a magičnost. Dítě si interpretuje realitu tak, aby pro něj byla srozumitelná a přijatelná, vypomáhá si zkreslením či vyloučením informací. Tento způsob myšlení uspokojuje jeho potřebu jistoty a orientace, to se odráží i ve způsobu jeho verbálního vyjadřování. Dalším významným projevem je kresba, která se rozvíjí od fantazijního zpracování až k realistickému pojetí. Symbolická hra umožňuje dítěti zvládnout problematické situace přijatelným způsobem. U dítěte se dále rozvíjí porozumění prostoru, času a počtu, tyto schopnosti však jsou stále ovlivněné omezenou schopností abstrakce. Piaget (in Vágnerová 2005, s. 47) vymezuje předškolní věk jako fázi názorného a intuitivního myšlení. Dětské myšlení je egocentrické a ulpívá na zjevné podobě světa. Díky rozvoji paměti je dítě schopno zformulovat vlastní zážitky verbálně a dále se rozvíjí i emoční inteligence, díky které dítě lépe rozumí vlastním emocím i citovým projevům ostatních lidí. Erikson (1963) označuje toto období jako fázi iniciativy a aktivity.
Dítě má potřebu něco vytvořit, zvládnout a tím potvrdit své kvality. Dítě přijímá a rozlišuje společenské normy a rozvíjejí se základy jeho svědomí, které souvisí s pocity viny. Dále se
rozvíjí vztah s vrstevníky a dítě se musí naučit ve vrstevnické skupině prosadit i spolupracovat. Dle Freuda (in Vágnerová, s. 38) se toto období nazývá falické, dítě se zajímá
o genitální oblasti, upíná se na rodiče opačného pohlaví a rodič stejného pohlaví se pro něj stává rivalem. Matějček (2007, s. 48–53) vidí další znaky tohoto věku v tom, že dítě většinou touží po společnosti druhých dětí, díky které se u nich rozvíjí takové prosociální vlastnosti jako je spolupráce, družnost, solidarita, obětavost, tolerance, soucit atd. Dítě se v tomto věku projevuje radostně a zároveň chce vypadat a dělat to, co ostatní (konformita). Dále se vytvářejí hygienické i společenské návyky. Vychovatelé by měli sami sobě uložit hranice svých požadavků ve vymáhání konformity dítěte. Přeháníme-li své požadavky, získáme odpor a vzdor dítěte nebo jiné obranné reakce.
1.1 Vývoj ř e č i
Klenková (2006, s. 32) uvádí, že je třeba znát vývoj řeči u zdravých dětí, abychom mohli
rozvíjet komunikační schopnosti u těch dětí, u kterých se vyskytují nějaké obtíže v komunikačních schopnostech. Vývoj řeči u dítěte neprobíhá jako samostatný proces, naopak
jde ruku v ruce s vývojem senzorického vnímání, motoriky, myšlení a socializace. Opožděný vývoj řeči a nesrozumitelná výslovnost je podle Zelinkové (2008), Mikulajové (2004) a dalších autorů, zřetelně rizikovým faktorem pro vznik dyslexie. Zelinková (2008, s. 51, 52) zmiňuje, že řeč má složku receptivní (porozumění řeči) a expresivní (vyjadřování, mluvení). Při omezeném porozumění dítě sice řeč vnímá, ale nerozumí zcela přesně obsahu.
Poslouchá pokyn, ale trvá mu delší dobu, než si uvědomí, co má udělat. Úroveň mluvy je ovlivněna bohatostí slovní zásoby, artikulací, rychlostí vybavování slov (rychlé jmenování předmětů) a ovládáním gramatických kategorií (jazykový cit). Opožděný vývoj jednotlivých oblastí se odráží v rychlosti čtení, porozumění čtenému textu i v písemném projevu.
Vágnerová (2005), Langmeier (2006), Klenková (2006), Kutálková (2010) a další autoři dělí vývoj dětské řeči na dvě základní časová období. Jedná se o přípravná (předřečová) stadia vývoje řeči a na vlastní vývoj řeči. K hodnocení vývoje řeči u každého dítěte je nutné přistupovat individuálně. To neznamená, že by mohla být některá stadia vynechána. Podstatné je, že individuální může být jejich délka a trvání.
1.1.1 Předřečové stádium
Předřečové stádium řeči pokrývá prenatální, novorozenecké a kojenecké období, tedy od početí přibližně do věku jednoho roku. Dítě si v této době osvojuje znalosti, schopnosti a návyky, na základě kterých vzniká později skutečná řeč. Jedná se o předverbální a nebo
neverbální aktivity. Předverbální aktivity vznikají ještě před narozením dítěte. Již v prenatálním období se objevuje tzv. nitroděložní kvílení, polykací pohyby, dumlání palce
a nebo naladění sluchu na zvuky řeči. Předverbální aktivity, které zahrnují v dalším vývoji například i křik, sání a nebo broukání, postupně zanikají a ve vývoji jsou postupně nahrazeny verbálními projevy. Neverbální aktivity obsahují nezvukové i zvukové projevy a nejsou vždy vázány na budoucí mluvenou řeč (zrakový kontakt, komunikace díky tělesnému kontaktu při kojení). Neverbální komunikace trvá v různých podobách po celý život.
Klenková (2006, s. 34 - 36) zmiňuje, že primární funkcí artikulačního orgánu je zabezpečení
příjímání potravy a dýchání. Právě schopnost žvýkání těsně souvisí s rozvojem mluvené řeči, teprve po zvládnutí žvýkacích aktivit může dítě přejít k dalšímu vývojovému stupni.
Výše uvedení autoři se shodují v tom, že k prvním projevům novorozence patří křik, který je považován za reflex. Je vyvolaný podrážděním dýchacího centra při přechodu z placentárního
zásobování kyslíkem na plícní dýchání. Novorozenecký křik a nebo jeho absence má i diagnostickou hodnotu. Kocurová (2002, s. 24), Kutálková (2010, s. 24) a další autoři se
shodují, že dítě od narození preferuje lidský hlas a z počátku dává přednost vysokým tónům.
Vágnerová (2005, s. 68, 69) uvádí, že sání a reakce křikem se postupně stávají aktivitami se sociálním významem, iniciují kontakt a udržují pozornost pečujících osob. Sání postupně neslouží jen k přijímání potravy, ale dítě tímto způsobem zkoumá i nejbližší okolí. Křik se postupně stává také diferenciovaný podle toho, co vyjadřuje. Novorozenec má určité zkušenosti v oblasti sluchového vnímání již z prenatálního života. Umí rozlišovat různé zvukové podněty a rozlišuje i vysoké tóny. Klenková (2006, s. 35) popisuje počáteční komunikační schopnosti novorozence prostřednictvím komunikační interakce při kojení, doteky, příklonem, zrakovým kontaktem, pozorováním obličeje matky (obraz je značně nejasný), otáčením hlavy za zvuky. Od 2.-3. týdne sledujeme vrozený mimický pohyb, úsměv. Mezi 2. a 3. měsícem dítě reaguje úsměvem na úsměv.
Klenková (2006), Kutálková (2010), Kocurová (2002) a další autoři vycházejí ze Sováka (1972, s.42–44) a dále ho citují. Shodují se, že křik (hlasový reflex) je prvním hlasovým projevem dítěte. Asi od 6. týdne života dostává křik citové zabarvení. Zpočátku vyjadřuje dítě svou nelibost tvrdým hlasovým začátkem. Mezi 2. a 3. měsícem nazýváme hlasové projevy dítěte broukáním. Dítě začíná vyjadřovat i libé pocity s měkkým hlasovým začáčátkem.
S tímto obdobím se prolíná a navazuje na něj období žvatlání. Nejprve hovoříme o pudovém žvatlání, dítě svými mluvidly koná opakovaně pohyby jako při sání nebo
polykání a zároveň vydává hlas. Ještě stále se nejedná o hlásky mateřského jazyka. Takové žvatlání se vyskytuje u dětí všech národů a ras, u dětí slyšících i neslyšících. V 6.-8. měsíci začíná období napodobujícího žvatlání, kdy dítě začíná napodobovat slabiky a hlásky, shluky zvuků se začínají podobat slovům, pokusy o napodobování jsou kontrolovány sluchem a zrakem. Tyto pokusy dítěte o napodobování hlásek rodného jazyka nazýváme fyziologickou echolalií. U neslyšících dětí již toto stádium nenastává a zvuky pomalu vymizí, chybí zvukové podněty. Okolo 10. měsíce věku dítěte nastupuje období porozumění řeči. Dítě ještě nechápe obsah slov, ale slyšené zvuky asociuje s vjemem či představou konkrétní situace,
která se často opakuje. Porozumění dítěte se projevuje motorickou reakcí např. na otázku""Jak se máš?". Pro názornost se s dítětem snažíme mluvit jen o tom, co právě vidí, velký význam mají i vizuální doprovodné prvky řeči, např. mimika nebo gesta mluvící osoby a citové vztahy dítěte a jeho okolí.
1.1.2 Vlastní vývoj řeči
Začátek vlastního vývoje řeči se datuje k jednomu roku života dítěte, to znamená do počátku batolecího období. Sovák (1972, s. 45–47) uvádí německého psychologa Meumanna, který se na počátku 20. století zabýval výzkumy vývoje dětské řeči. Průcha (2011, s. 10) toto období rozdělil do čtyř postupných a na sebe navazujících stadií. Kocurová (2005) uvádí pět stádií vlastního vývoje řeči, která se kryjí se stádii zmíněnými Sovákem (1972). Ze současných autorů, jak již bylo zmíněno, tato stádia popisují Kocurová (2002, s. 25 - 27) a Klenková, ( 2006, s. 36–37). Počátečním obdobím vlastního vývoje řeči je stádium emocionálně-volní, kdy počáteční mluvní projevy dítěte jsou výrazem vzrušení a nebo přání.
Dítě svůj mluvní projev zdůrazňuje modulačními faktory a doprovodnými pohyby. Např.
slovo "haf" má komplexní význam věty (jednoslovná věta) a může znamenat údiv nad zvířetem, přání podat hračku a nebo strach ze psa. Kocurová (2002) doplňuje stádium egocentrické, popisuje, že v roce a půl začíná dítě rozumět tomu, že každá věc má své jméno.
Zrychluje se tempo vývoje řeči a dítě se každý den naučí několik nových slov, které rádo opakuje. Objevují se i první kombinace slov (tzv. dvojslovné období). Mezi 2. a 3. rokem se dítě ocitá ve stádiu asociačně-reprodukčním a jeho prvotní slůvka nabývají funkce pojmenovací. Výrazy, které dítě slyší ve spojení s určitými jevy, přenáší na jevy podobné.
Dítě reprodukuje jednoduché asociace. Např. dítě slovem "káká" označovalo původně hračku kačenu, přeneslo toto označení na živou kačenu, slepici i jiné ptáky. Stejným způsobem označilo i husu na pekáči. Dítě zároveň začíná spojovat i jednotlivé výrazy dohromady, tím se vytvářejí mluvní celky, stereotypy (máma papů). Dítě také přenáší mluvní stereotypy na jevy a situace podobné. V této době vznikají začátky větného vyjadřování a základy pro pozdější zobecňování. Kocurová (2002) k tomuto období doplňuje, že po druhém roce dítě již skloňuje, sestaví jednoduchou větu a naučí se krátkou říkanku. Do věku tří let dokáže dítě sestavit podřadné souvětí. Ve třech letech obsahuje slovník dítěte již 900 slov a dítě začíná používat slovo "já", to signalizuje jeho sebe uvědomování. Dítě se často ptá otázkou "Co to
je?". V této době lze pozorovat u dítěte komunikační frustraci z neúspěšných pokusů o komunikaci. Dítě v tomto období také zvládlo základy morfologie jazyka, ale nezvládá jeho
výjimky a přehnaně lpí na dodržování pravidel. Začátkem třetího roku se objevuje stádium logických pojmů. Ve vývoji řeči nastávají výrazné kvalitativní změny. Jde o začátky vytváření pojmů v procesu zobecňování. Kocurová (2002) uvádí v procesu zobecňování – od konkrétních k abstraktním obsahům. Dítě začíná užívat i mluvní celky ve větách a tím se učí zobecňovat i gramatické formy projevu. Toto období je přechodem z 1. do 2. signální soustavy. Je to období, vývojových obtíží v řeči, které vyplývá z nedokonale vyvinutých vyjadřovacích schopností a komunikačních nároků okolí. Dítěti chybí pohotovost při hledání vhodného výrazu, chybuje při jeho realizaci, opakuje počátky slov, komolí výrazy a přeříkává se. Od 4. roku věku dítěte začíná stádium intelektualizace řeči a pokračuje až do dospělosti.
Je to období kdy se stále zpřesňuje obsah slov a gramatických forem. Kocurová (2002) doplňuje Sováka (1972) a zmiňuje druhé období otázek. Dítě otázkou "Proč?" zjišťuje vztahy a souvislosti mezi pojmy. Při vstupu do základní školy by měl být základní vývoj řeči ukončen, tím je myšleno bez řečových vad. Aktivní slovník předškolního dítěte obsahuje přibližně 5000 slov, slovník pasivní je ještě bohatší. Formální vývoj řeči dítěte končí mezi 6. a 7. rokem. I po tomto věku se neustále rozvíjí slovní zásoba, zdokonaluje se i syntaktická stránka jazykového projevu. Dítě tvoří stále a stále složitější věty a zdokonaluje se v přesném a vhodném vyjadřování. Vývoj řeči tedy není nikdy ukončen a bohatost řeči je po celý život ovlivňována schopností čtení a učení. Toto tvrzení platí obousměrně, schopnost čtení a učení je podmíněna přiměřeným vývojem řeči.
1.1.3 Jazykové roviny ve vývoji řeči
Kocurová (2002, s. 26, 27) ve shodě s Klenkovou (2006, s. 37–41) a Vágnerovou (2005) popisují, že vývoj řeči probíhá z lingvistického pohledu i v jednotlivých jazykových rovinách.
Ty se vzájemně prolínají a jejich vývoj probíhá v jednotlivých časových úsecích současně.
Morfologicko-syntaktická rovina odráží celkovou úroveň psychického vývoje dítěte a jeho postupně nabytou schopnost užívat řeč gramaticky správně. Klenková (2006, s. 37, 38) uvádí, že tuto gramatickou rovinu řeči můžeme pozorovat až okolo 1. roku věku dítěte, v době, kdy začíná vlastní vývoj řeči. Kocurová (2002, s. 26, 27) v souladu s Klenkovou uvádí, že první slova, která plní funkci vět, jsou nesklonná. Podstatná jména jsou užívána většinou v 1. pádě, slovesa v infinitivu, ve 3. osobě a nebo v rozkazovacím způsobu. Tímto agramatickým způsobem se dítě vyjadřuje do 1,5 až 2 let. Potom sumací dvou jednoslovných vět vznikají dvoj slojslovné věty, mezi 2,5-3. rokem tvoří víceslovné věty. Pro slovosled je typické, že dítě dává dlouho na počátek věty emočně podbarvené slovo. Mezi 3. a 4. rokem věku se objevují
souvětí, nejprve slučovací a později i další druhy. V předškolním věku dítě užívá i přímou řeč.
Mezi 2. a 3. rokem začíná dítě slova skloňovat a po 3. roce začíná užívat jednotné a množné číslo. Z pohledu slovních druhů užívá dítě na počátku převážně podstatná jména, pak slovesa, citoslovce, mezi 2. a 3. rokem přibývají přídavná jména a osobní zájmena. Jako poslední se přidávají číslovky, předložky a spojky. Kolem 4. roku věku už dítě většinou užívá všechny slovní druhy. Do 4. roku se u dítěte vyskytuje tzv. fyziologický dysgramatismus. Po 4. roce věku by už neměla gramatická stránka projevu dítěte v běžných komunikačních situacích vykazovat nápadné odchylky. Pokud u dítěte dysgramatismus přetrvává, může se jednat o opožděný, narušený vývoj řeči.
Lexikálně-sémantická rovina sleduje vývoj aktivní i pasivní slovní zásoby. Klenková (2006, s. 38, 39) a Kocurová (2002, s. 27) se opět shodují, že okolo 10. měsíce je možné u dítěte pozorovat rozvoj pasivní slovní zásoby, dítě začíná řeči rozumět. Podstatnější roli než slova však mají gesta a mimika. Počáteční porozumění slovům má hypergeneralizační podobu, "Haf - haf" je vše, co je chlupaté a má čtyři nohy. S dalším rozvojem nastupuje opačný proces - hyperdiferenciace. Např. slovo "táta" je označením jen pro jednoho konkrétního otce. Rozvoj aktivní slovní zásoby se datuje k jednomu roku věku dítěte, do té doby dítě komunikovalo neverbálně prostřednictvím pohledů, mimiky, pohybů, úsměvů a pláče. Škodová s Jehličkou (2007 s. 602 - 605) považují období 1.-2. roku za věk otázek "Co to je?, Kde to je?, Kdo to je?". Ve věku tří let nastupují otázky "Proč?, Kdy?". Klenková (2006, s. 38, 39) dále argumentuje, že různá výzkumná šetření slovní zásoby se značně rozcházejí ve výsledcích slovní zásoby dítěte v určitém věku. Děti vykazují výrazné rozdíly v řeči. Vytvořením průměrných údajů se dovídáme, že v období okolo 1 roku je slovní zásoba dítěte 5-7 slov, slovní zásoba dvouletého dítěte je přibližně 200 slov, tříleté dítě zná již téměř 1000 slov, ve věku 4 let má slovní zásobu asi 1500 slov a před nástupem do školy je slovní zásoba dítěte okolo 2500-3000 slov. Dítě ve třech letech dokáže již říci své jméno a příjmení, mezi 3. a 4. rokem chápe rozdíly "malý-velký, světlo-tma, hranatý-kulatý, počátek-konec", zná jméno svého sourozence a umí říct krátkou básničku. Před nástupem školní docházky dokáže dítě spontánně hovořit o různých událostech ze svého života a správně realizuje i delší příkazy.
Foneticko-fonologická rovina sleduje u dítěte schopnost hlasového projevu, výslovnosti, koordinace řečového aparátu a vývoj fonetického vnímání. Důležitým momentem ve vývoji této řečové roviny se stává přechod z pudového žvatlání na žvatlání napodobující. Zvuky,
které dítě produkovalo před obdobím napodobujícího žvatlání, se nepokládají za hlásky mateřského jazyka. Kocurová (2002, s. 27) hovoří o tom, že poruchy vývoje v této oblasti jsou významným předmětem zájmu logopedie. Mluvidla dítěte mezi 2. a 3. rokem splňují předpoklady pro artikulovanou řeč. Ta je však náročná na koordinaci celého aparátu (motorika mluvidel, zrakové a sluchové vnímání, dozrávání řečových center v mozku atd.).
Do 5. roku věku hovoříme o fyziologické dyslalii, do 7. roku věku hovoříme o prodloužené fyziologické dyslalii. Schopnost fonematické diferenciace se začíná rozvíjet v 8. měsíci života dítěte. Fonologické chápání jazyka se rozvíjí postupně a bývá ukončeno mezi 7. a 8. rokem života dítěte.
Pragmatická rovina koresponduje s rozvojem předchozích uváděných rovin a představuje schopnost sociálního uplatnění komunikace, nebo-li sociální aplikaci jazyka. Klenková (2006, s. 40, 41) popisuje, že již dvou až tříleté dítě dokáže uchopit svou roli komunikačního partnera a reagovat v ní podle konkrétní situace. Ještě dávno před tím, než dítě pochopilo obsah slova nebo věty, dokáže podle intuice porozumět celé situaci. V období intelektualizace řeči je možné chování dítěte usměrňovat řečí a dítě samotné užívá řeč k regulaci dění kolem sebe.
1.2 Vývoj motoriky
Vývoj motoriky dítěte předškolního věku směřuje k jeho budoucímu ovládnutí schopnosti psát (grafomotorika). Písmo můžeme považovat za grafickou podobu řeči.
Nedokonalé ovládnutí hrubé, jemné i grafomotoriky může být výrazným rizikovým faktorem pro vznik SPU ve školním věku . Podle Langmeiera a Krejčířové (2006, s. 24–26) je již plod velmi brzy připravován pro činnosti, které budou nutné pro jeho přežití a pro interakci s vnějším světem po narození. Na konci druhého měsíce lze u embrya pozorovat reakce ve formě drobných záškubů, na počátku třetího měsíce plod již spontánně hýbe horními i dolními končetinami, otáčí hlavičku, vraští čelo, otevírá a zavírá ústa a začínají se objevovat i náznaky úchopových pohybů. Do pohybového vývoje plodu spadají i předverbální aktivity, který byly popsány v předcházející kapitole (Vývoj řeči – Předřečové stádium). Ve 22. týdnu těhotenství se u plodu dá pozorovat schopnost habitace na zvukové i taktilně- kinestické podněty. Habitace znamená úbytek pohybových reakcí na opakování téhož podnětu, ale ne na podnět odlišný. Plod reaguje na změny polohy matky tím, že vyhledává
svou vlastní nejpohodlnější polohu a někdy bývá i iniciátorem jejích vlastních pohybů. Mezi jednotlivými dětmi lze již v prenatálním období pozorovat individuální rozdíly v množství pohybových aktivit a ve způsobech reakcí na různé podněty. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 36) uvádějí, že novorozenec je po motorické stránce vybaven reflexy, které slouží k jeho přežití, napomáhají k primární orientaci, adaptaci na prostředí. Newman (2004, s. 89) se zmiňuje o reflexu sacím, polykacím, pátracím (dítě hledá bradavku), uchopovacím (dítě pevně sevře prsty kolem předmětu, který mu vložíme do ruky), chodícím (novorozeně na pevné podložce udělá několik krůčků s podporou) a úlekovém (když se dítě lekne, rozhodí paže do stran a roztáhne prsty, po té vrátí paže zpět a ruce sevře do pěstiček). V bdělém stavu zaujímá většinou novorozenec asymetrické postavení končetin (tonický šíjový reflex). Jeho spontánní pohyby jsou živé, ale omezené. Hlavičku neudrží ve vzpřímené poloze a jeho pěsti jsou většinou zaťaté.
Gesell (1941) zformuloval některé zákonitosti, které platí obecně ve vývoji dítěte, ale dají se uplatnit především u pozorování vývoje kojenecké motoriky. Pohybový vývoj dítěte postupuje vývojově od hlavy k patě, nejprve se dítě naučí aktivně ovládat a zvedat hlavičku, pak se naučí sedět, následně se pohybuje při lezení po kolenou a nakonec se postaví na chodidlo a začne chodit. Pohyb kojence je charakteristický také postupným vývojem od centra k perifériím. To znamená prvotním pohybem v ramenních a kyčelních kloubech a až následně postupné přecházení k pohybům v loketních, koleních kloubech, dále v zápěstí, kotníku, dlaních a prstech. U ovládání prstů můžeme pozorovat posun od malíčkové strany dlaně k palcové. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 48–56) zmiňují, že: Dítě si osvojuje specifické funkce tak, že dosáhne určitého stupně dokonalosti a pak se zdánlivě vrací k dřívějšímu způsobu, aby mohlo překonat dosavadní výkon a postoupit na vyšší úroveň. Asymetrický tonický šíjový reflex je ve věku kolem tří měsíců nahrazován symetrickým rozložením končetin, které začínají být aktivně ovládány saháním po předmětech. To má zpočátku symetrický a špatně koordinovaný ráz. Po šestém měsíci jsou tyto pokusy nahrazovány natahováním a uchopováním předmětů jednou rukou, většinou tou, která je k předmětu blíže.
Kojenec zatím neupřednostňuje žádnou stranu těla. K dalším popsaným zákonitostem vývoje patří princip individuálního vývoje každého dítěte a princip autoregulace pokroků v jednotlivých oblastech, ke kterým nedochází hladce ani vyrovnaně.
Vývojové změny v kojeneckém období dávají dítěti stále větší schopnost aktivně ovládat své věcné a sociální prostředí. Vágnerová (2005, s. 79–81) uvádí, že během prvních tří měsíců
života vyhasínají reflexní aktivity a to umožňuje vznik a rozvoj úmyslných pohybových projevů. Tříměsíční dítě leží v poloze na zádech již v symetrické poloze s otevřenýma rukama. Při položení na bříško se opírá o předloktí a již ovládá hlavičku. Šestiměsíční dítě se přitahuje do sedu, po 7. měsíci vydrží sedět již samo a dívá se na svět z výhodnější pozice (osamostatnění v oblasti stimulace) než z polohy v leže. Ve čtyřech měsících uchopuje dítě oběma rukama současně, po šestém měsíci začíná uchopovat již jednostranně. Pohyby obou rukou začínají být koordinované a rozvíjí se i koordinace očí a rukou. Špetkový úchop se objevuje po 9. měsíci. Aktivní pouštění věcí se objevuje až po 10. měsíci. Na konci 9. měsíce začíná dítě lézt a na konci kojeneckého období dělá postupně první kroky a tím se dále osamostatňuje.
Rychlý vývoj pohybových schopností batolete jde ruku v ruce s jeho osamostatňováním, sebeprosazováním a zjišťováním svých limitů. Důležitým vývojovým mezníkem je schopnost ovládat vyměšování, rozvoj samostatné lokomoce, manipulace a z toho vycházející samostatnější uspokojování potřeby stimulace a zpřesňování vnímání vlastního tělového schématu. Od počátku batolecího období můžeme u dítěte lépe diferencovat rozvoj hrubé a jemné motoriky. Prudký vývoj hrubé motoriky je u batolete patrný mezi třináctým a patnáctým měsícem samostatnou chůzí bez přidržování s občasným padáním. Od patnáctého
měsíce se chůze stává jistější a dítě začíná utíkat. Dvouleté dítě utíká již velmi dobře, téměř vůbec nepadá, zvládá i nerovnosti terénu. Lokomoce po schodech začíná nejprve lezením do schodů, v roce a půl umí dítě chodit do schodů za ruku a ve dvou letech jde do schodů i bez přidržování, z pravidla s přisunováním nohou na každém schůdku. Ve dvou a půl letech dítě alespoň do schodů střídá nohy. Střídání nohou ze schodů dolů je obtížnější a tuto dovednost dítě získává až okolo třetího roku věku. Ve dvou letech umí batole poskočit snožmo a skáče rádo z malé výšky. Skok s překonáním určité vzdálenosti se mu podaří až o rok později. Před třetím rokem batole zvládne už i jízdu na tříkolce. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 72, 73) zmiňují, že v rámci rozvoje jemné motoriky sledujeme u batolete pohyby rukou a prstů při uchopování, pouštění a manipulování a ty se rychle zdokonalují. Po dosažení jednoho roku věku se teprve stává schopnost dítěte upustit předmět lépe načasovanou a propracovanou.
Osmnácti měsíční dítě staví komín z kostek, ve dvou letech dokáže kostky napodobivě řadit, tříleté dítě napodobí i složitější konstrukce nebo navlékne na provázek korálky přiměřené velikosti. Pokroky v manipulaci jsou spojené s rozvojem vnímání, dítě je kolem dvou let schopné přiřadit základní geometrické tvary k příslušným otvorům. Z prvních setkání batolete s tužkou vznikají čmáranice, které často přesahují plochu papíru a nebo s tužkou jen tluče
o stůl. V roce a půl se již snaží napodobit čáru a na konci batolecího období dokáže napodobit kruh podle předlohy. Bednářová a Šmardová (2011, s. 20) uvádí, že okolo třetího roku věku by měl být navozen špetkový úchop. Tužka by měla ležet na posledním článku prostředníku, seshora ji má přidržovat bříško palce a ukazováku. Ruka a prsty by měly být uvolněné, nesvírající tužku křečovitě. Ukazovák by neměl být prohnutý. Malíček a prsteníček by měly být volně pokrčeny v dlani. Tento způsob úchopu tužky umožňuje nejvyšší koordinaci jemných svalových skupin, které se podílejí na kreslení a psaní.
Motorický vývoj předškolního dítěte můžeme označit jako stálé zdokonalování, zlepšenou pohybovou koordinaci, větší hbitost a eleganci pohybů. Toto dítě už dobře utíká, bez obtíží zvládá i schody, leze po žebříku, seskočí z nízké lavičky, umí delší dobu stát na jedné noze a hází míč jako dospělý. Dále se zlepšuje jeho samostatnost v sebeobsluze, samo jí, obléká se a svléká, samo se obouvá, uplatňuje samostatně i hygienické návyky. Je zručné při hrách s pískem, modelínou a při kresbě. Je schopno kresbou napodobit různé čáry, tvary a také vyjádřit svou vlastní představu. Mezi třetím a čtvrtým rokem se v kresbě dítěte obvykle
objevuje hlavonožec jako první pokus o kresbu postavy. S přibývajícím věkem a přibývajícími schopnostmi se kresba stává detailnější a odpovídá víc předem stanovené
představě. Bednářová a Šmardová (2011, s. 5, 6) upozorňují na to, že správný vývoj dítěte v kresbě je předpokladem pro pozdější utváření dovednosti psaní. Termínem grafomotorika rozumíme tu část jemné motoriky a psychických funkcí (rozumové předpoklady, zrakové vnímání, senzomotorická koordinace, prostorové vnímání, volní úsilí a pozornost), které potřebujeme při kreslení a psaní.
Ve vývoji dítěte předškolního věku se ještě zastavíme u dvou primárních poznávacích procesů, jejichž rozvoj je nezbytný pro celkový vývoj dítěte. Jedná se o sluchové a zrakové vnímání. Podle Sováka (1978) slouží sluch k orientaci v čase a zrak zase umožňuje okamžitou orientaci v prostoru. Rozvoj těchto dvou analyzátorů má význam nejen v časoprostorové orientaci, ale svou významnou roli sehrávají i při vzniku, vývoji a dalším rozvoji mezilidské komunikace.
1.3 Vývoj sluchového vnímání
Bednářová a Šmardová (2011, s. 4) popisují, že schopnost sluchového vnímání má po celé období předškolního věku zásadní význam pro vývoj řeči a myšlení. Pokud je schopnost
sluchového vnímání oslabená, mohou po zahájení školní docházky nastat problémy ve čtení, psaní a pamatování si. To znamená, že nedokonalé ovládnutí sluchového vnímání může být výrazným rizikovým faktorem pro vznik SPU ve školním věku. Vágnerová (2005), Vašutová (2010) a další autoři uvádějí, že plod dítěte velice záhy začíná reagovat na různé podněty. Už od pátého měsíce vnímá a reaguje na podněty zvukové. Nejprve se jedná o zvuky v mateřském organismu (tlukot srdce), ale už o měsíc později slyší plod zvuky i z vnějšího prostředí. Struktura středního ucha dovršuje svůj vývoj 7. až 8. měsíci. Funkční vývoj ucha je dále stimulován zvuky z matčina organismu i mateřským hlasem. Dítě začíná odlišovat zvuky lidské řeči od jiných zvuků. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 25) zmiňují, že plod pravděpodobně na konci těhotenství rozlišuje hlas své matky i s jeho emocionálními odstíny. Schopnost habituace (úbytek reakce na opakování téhož podnětu) na zvuk je prokázána od 22. týdne těhotenství. V této době se již vytvářejí specifické zkušenosti plodu a z nich vyplývají preference matčina hlasu, intonace mateřského jazyka atd. Novorozené dítě má tedy již z prenatálního období své zkušenosti v oblasti sluchového vnímání. Má značný rozsah slyšení a dovede dobře rozlišovat vysoké tóny, preferuje hlas své matky a je schopno lokalizovat zdroj zvuků. V kojeneckém věku je rozvoj sluchového vnímání závislý na podnětném prostředí a na zrání recepčního systému vnitřního ucha, postupně dochází ke stále jemnější diferenciaci zvukových podnětů. Fonematický sluch má své citlivé období v kojeneckém věku. Děti, které jsou mladší šesti měsíců, rozlišují fonémy bez ohledu na to, zda jsou součástí jejich mateřského jazyka. Na konci tohoto období přestávají děti cizí fonémy diferencovat a současně se zvyšuje jejich citlivost k řečovým zvukům jejich rodného jazyka. Dítě si brzy zapamatuje rytmus i melodii lidské řeči, sedmiměsíční kojenci vnímají hranice slov a devítiměsíční děti odliší i hranice vět. Schopnost porozumění řeči se objevuje mezi 8. a 10. měsícem. To, jakým způsobem se u batolete začne vyvíjet zvuková stránka řeči, závisí na koordinaci motoriky mluvidel (ta je u batolete ještě nezralá) a na úrovni sluchové percepce, která se rozvinula již v kojeneckém věku. Kutálková (2005, s. 95) uvádí, že po třetím roce věku dítěte do nástupu do základní školy je u předškoláka vhodné období pro
rozvoj sluchové analýzy (vytleskání slova po slabikách, slovní kopaná, určení první a poslední slabiky ve slově atd.), později sluchové syntézy (ze slabik vytvoření slova) a vývoje sluchové paměti. Získání těchto schopností v předškolním věku je předpokladem
osvojení si čtení ve školním věku.
1.4 Vývoj zrakového vnímání
Bednářová a Šmardová (2011, s. 4) zmiňují, že správný vývoj zrakového vnímání je od raného věku nezastupitelný pro poznávání světa. Ovlivňuje vývoj řeči, myšlení, vizuomotorické koordinace, prostorové orientace a základních matematických představ.
Pokud je schopnost zrakového vnímání oslabená, mohou po zahájení školní docházky nastat problémy ve čtení, psaní (rozpoznávání písmen a čísel) a počítání. To znamená, že nedokonalé ovládnutí této schopnosti může být rizikovým faktorem pro vznik SPU ve školním věku. Langmeier a Krejčířová (2006, s. 33, 34) uvádějí, že průkopníkem ve studiu zrakového vnímání u malých dětí byl R. Fantz. Ten začal systematicky zkoumat zrakové preference novorozeného dítěte. (Fantz, Slater 2014). Jeho výzkumy z roku 1963 ukázaly, že novorozenec dobře rozlišuje základní barvy i tvary. Dává přednost ostrým kontrastům a složitým vzorcům před jednoduchými, křivkám a lomeným liniím před přímkami a třídimenzionálním podnětům před dvojdimenzionálními. Nejvíce přitažlivým objektem pro
dítě je lidský obličej. Dalšími studiemi se zabýval Slater. Podle něj vstupuje novorozenec na svět zrakově chudě vybaven, přesto jeho již získané zrakové funkce jsou natolik dostatečné na to, aby dítě mohlo vnímat ty objekty, které jsou pro něj významné. Většina funkcí je přítomna již při narození (vnímání velikosti, tvaru, stálosti atd.). Novorozenec se však musí naučit rozumět smyslu toho, co vidí.
Vágnerová (2005, s. 69) zmiňuje, že novorozenec má velice malou schopnost zrakového vnímání, protože to se v prenatálním období nemohlo vyvíjet. Zraková ostrost novorozence a jeho zorné pole je podstatně menší než u dospělého člověka. Novorozenec věnuje svou pozornost statickým objektům max. do 1 m. Jeho pozornost přitahují podněty v pohybu.
Zraková pozornost dítěte může být zajímavým podnětem aktivována až na dobu 10 minut.
Novorozenec dokáže nejen vnímat, ale i sám vyhledávat zajímavé vjemy. Zrakové informace si pamatuje a dále je zpracovává. Paměťové schopnosti novorozence a jeho schopnost vizuálního rozlišování, i směr či orientaci obrazců, jsou prokázané prostřednictvím habituačních pokusů. U novorozenců je efektivnější komplexní vnímání a vnímání pohyblivých předmětů. Dítě reaguje obrannou reakcí na přibližující se předmět a dokáže odhadnout i směr pohybu.
Senzitivním obdobím pro rozvoj zrakového vnímání jsou první tři roky života dítěte, k jeho rozvoji dochází na základě interakce zrání a učení a napomáhají mu zdokonalující se
pohybové kompetence (držení hlavičky, úchop, sed, lezení, stoj, chůze). Periferní vidění se začíná rozvíjet od 3. měsíce. U kojence se mění způsob zpracování zrakových podnětů, ten nejprve vnímá spíše obrysy pozorovaných objektů a jeho zrakovou pozornost přitahují především větší, pestré a výrazné předměty. Po 9. měsíci věku ho naopak zajímají především detaily a drobné předměty. Vágnerová (2005, s. 75–78) uvádí, že děti již od narození rozlišují zelenou a červenou barvu. Od druhého měsíce dokáží diferencovat i ostatní základní barvy.
Dávají v barvách přednost červené a modré před zelenou a žlutou. Malý kojenec nedokáže aktivně vnímat objekt v pohybu. Nemá dostatečně rozvinutou koordinaci pohybů očních svalů a chybí mu diferenciace figury – pozadí. Ke konci 8. týdne je schopen sledovat předmět, který se pohybuje, ale jen ze středu ke straně. Neumí pohledem přejít tzv. středovou čáru, která pomyslně leží ve vertikále mezi očima. Rozvoji zrakového vnímání proto napomáhá pohyb hlavičky. Mezi 3. a 5. měsícem už není omezován středovou čárou a je schopen sledovat horizontálně se pohybující předmět, pokud se pohybuje pomalu. V 6. měsíci dokáže vnímat i vertikální pohyb. Pokud je předmět v jeho zorném poli, nepotřebuje si pomáhat ani pohyby hlavy. Pohyb předmětu pomáhá malému kojenci vnímat tento předmět jako samostatný celek.
Pokud by se nepohyboval, splýval by mu s pozadím. Z toho vyplývá, že pohyb nejenom přitahuje pozornost dítěte, ale také mu pomáhá rozeznávat to, co vnímá, odlišovat figuru od
pozadí. Ke konci prvního roku věku se začíná objevovat binokulární vidění (svalová a senzorická souhra obou očí). Pešatová (2005, s. 14) se zmiňuje, že u dítěte okolo 1. roku
věku se zdokonaluje jeho schopnost binokulárního vidění díky vývoji lokomoce. V batolecím období především osvojení si schopnosti chůze přispívá k rozvoji prostorového vidění, smyslu pro vzdálenost, velikost a polohu předmětu. Rozvíjí se i hloubkové vidění a upevňuje se koordinace ruka – oko. Centrální zraková ostrost dosahuje hodnot dospělého člověka až kolem 4. roku věku a do 6. roku se vyvíjí a stabilizuje binokulární vidění. Časový úsek předškolního věku je tzv. kritickým obdobím vývoje zrakových funkcí. Zrakové vnímání je naučenou funkcí a proto je potřeba ho stimulovat.
1.5 Školní zralost a p ř ipravenost
Bednářová a Šmardová (2011, s. 2) definují školní zralost jako dosažení takového stupně vývoje (v oblasti fyzické, mentální, emocionálně-sociální), aby se dítě bylo schopno bez obtíží účastnit výchovně-vzdělávacího procesu, nebo alespoň bez větších obtíží, nejlépe s radostí a dychtivostí. Kromě pojmu školní zralost začala zejména pedagogická veřejnost používat
termín školní připravenost. Ta v podstatě zahrnuje kompetence v oblasti kognitivní, emocionálně-sociální, pracovní a somatické, které dítě nabývá a rozvíjí učením, sociální zkušeností (zejména v MŠ). Nástup do školy je pro dítě mimo jiné důležitým sociálním mezníkem. Dítě v této souvislosti získává novou roli a stává se školákem. Vágnerová (2005, s. 237) zmiňuje, že doba nástupu do školy nebyla zvolena náhodně. Ve věku 6–7 let dochází u dítěte k různým důležitým vývojovým změnám. Většina z těchto změn je pro úspěšné zvládnutí školních požadavků důležitá. Tyto vývojové změny jsou závislé na procesu zrání a učení a představují základ školní zralosti a připravenosti. Již Komenský (2007) upozorňoval, že věk šesti let je vhodný pro vstup do školy, zároveň však zmiňuje individuální rozdíly ve schopnostech dítěte a varuje před předčasným zařazením dítěte do školy.
Vágnerová (2007, s. 108) vymezuje školní zralost jako dosažení takového stupně zralosti různých funkcí, které dítěti umožní zvládnout požadavky výuky v 1. třídě. Celkové zrání dětského organismu a především centrální nervové soustavy se u předškolního dítěte projevuje změnou celkové reaktivity, emoční stabilitou, odolností vůči zátěži, rozvojem motorické koordinace, změnou ve zpracování informací a způsobem uvažování. Bednářová a Šmardová ( 2011, s. 13–55) ve shodě s Vágnerovou (2005, s. 238–260) popisují stav optimálně dosaženého vývoje dítěte v následujících kompetencích:
Řeč a jazykové kompetence mají pro vývoj dítěte a jeho fungování ve škole mimořádný význam. Tyto schopnosti umožňují rozvoj myšlení, ovlivňují kvalitu poznávání a učení.
Důležitý je i sociální aspekt řeči. Řeč slouží k dorozumívání, k utváření sociálních vztahů a má vliv na postavení dítěte ve skupině. Úroveň komunikačních schopností předškolního dítěte ovlivňuje dlouhodobé zrání a učení, které je podmíněno a ovlivněno vývojem motoriky, vnímání a sociálním prostředím. Dítě prozkoumává a poznává svět kolem sebe, samostatně se hýbe (hrubá motorika), manipuluje s předměty (jemná motorika) a zároveň je vnímá (vidí, slyší, cítí, dotýká se jich). Ukazuje se, že pokud má dítě narušený a nebo opožděný vývoj motoriky, častěji u něj nastávají problémy v oblasti řeči. Pro správný vývoj řeči je nezbytný rozvoj sluchového a zrakového vnímání. Z množství zvuků, které dítě obklopují, začíná vyčleňovat zvuky mateřského jazyka, zkouší je napodobovat a postupně začíná chápat, že všechno má svůj název. První slova dítěte jsou spojena s jeho zrakovými vjemy. Dítě nejdříve spojí slovo s předmětem a po té si dovede představit předmět prostřednictvím slova. Porucha nebo oslabení sluchu a zraku negativně ovlivňuje rozvoj řeči. Školsky zralé dítě by mělo řeči dobře rozumět, chápat výklad, zadání při hrách, různých činnostech, pochopit děj příběhů i pohádek. Dále by mělo mít věku přiměřenou slovní zásobu, užívat všechny druhy slov ve
správném tvaru, správně formulovat věty, souvětí. Dítě by mělo být schopné vyjádřit své myšlenky, pocity, prožitky, popsat děj, situaci, událost, sledovat a převyprávět příběh, vést smysluplný dialog a dodržovat základní pravidla konverzace. Podstatná je i správná výslovnost. Pokud je vývoj dětské řeči omezený, je dítě ve škole ohroženo potížemi při osvojování čtení a psaní.
V předškolním věku je úroveň jemné motoriky, grafomotoriky a kresby jedním z důležitých kritérií pro posuzování způsobilosti k zahájení školní docházky. Kresba nám může poskytnout komplexní informace o celkové vývojové úrovni dítěte, o úrovni jemné motoriky, grafomotoriky, o zrakovém a prostorovém vnímání, o emocionalitě dítěte, o jeho vztazích a postojích. Rozvoj grafomotriky dítěte je závislý na rozvoji mnoha psychomotorických funkcí (mentální vyspělost, zrakové a prostorové vnímání, lateralita, paměť, pozornost, úroveň jemné a hrubé motoriky). Aby dítě mohlo kreslit a později psát, musí být schopno koordinace zejména mezi okem a rukou (vizuomotorická koordinace).
Vizuomotorická koordinace těsně souvisí s rozvojem jemné motoriky, grafomotoriky, zrakového vnímání (diferenciace, analýzy i syntézy) a prostorové orientace. Míra obratnosti dítěte má vliv na rozvoj vnímání jeho tělesného schématu, prostoru a zrakového vnímání.
Omezená oromotorika (obratnost mluvidel) se negativně promítá do komunikační schopnosti dítěte. Michalová (2009, s. 3, 4) ve shodě s Bednářovou a Šmardovou (2011. s. 20) uvádějí, že grafomotorická neobratnost školního dítěte se odráží do tempa psaní. Zvýšená náročnost aktu psaní odčerpává pozornost, která potom chybí pro obsah psaného textu a tím se zvyšuje chybovost dítěte. Školsky zralé dítě by mělo mít navozen špetkový úchop. Směr horního konce tužky směřuje vždy do oblasti mezi ramenem a loktem, konec tužky s ramenem by měl svírat úhel přibližně 45°. Ruka by měla tvořit s paží poměrně rovnou linii až po oblast lokte.
Ruka by měla být uvolněná a pohyb po papíře by měl vycházet z ramenního a loketního kloubu. Uvolněná ruka zajišťuje i plynulost pohybu ruky a přiměřený tlak na tužku. Před nástupem školní docházky je také nutné znát lateralitu oka a ruky, to znamená vědět, kterou rukou bude dítě ve škole psát.
Sluch je jedním z prostředků komunikace, sluchové vnímání ovlivňuje rozvoj řeči a myšlení.
Dřív než se u dítěte budeme zabývat sluchovým vnímáním, je zapotřebí vyloučit sluchové vady. Matějček (1995, s. 120) ve shodě s Vágnerovou (2005, s. 240, 241) uvádí, že sluchová percepce dozrává mezi 5.–7. rokem věku dítěte. Rozvoj zejména fonemického sluchu je podporován každodenní zkušeností. Šestileté děti dovedou většinou rozlišovat všechny
fonémy, tj. zvuky mluvené řeči rodného jazyka. Naslouchání je dovednost, která souvisí
s vývojem řeči, koncentrací pozornosti a odlišením figury a pozadí. Schopnost figury a pozadí znamená zaměření pozornosti a vyčlenění zvuků z pozadí. Děti, které mají tuto
schopnost oslabenou, jsou označovány za nesoustředěné. Nejsou schopné zachytit požadované informace ze svého okolí, vnímají však mnoho podnětů, které jsou pro ně v dané chvíli nepodstatné. Sluchová diferenciace (rozlišování) je podstatná pro vývoj řeči, výslovnosti, ve škole pro psaní a čtení. Pokud je hláska ve slově chybně rozlišena, je pak i chybně napsána nebo přečtena. Sluchová analýza a syntéza souvisí se schopností dítěte číst a psát. Oslabení této schopnosti znamená, že čtení je pomalé a namáhavé a dítě obtížně vnímá obsah čteného textu. Při psaní se objevují zkomolená slova a vynechaná písmena. Sluchová paměť ovlivňuje schopnost učit se, informace ve škole přicházejí verbálně a dítě je potřebuje zachytit, zpracovat a uchovat. Vnímání rytmu ovlivňuje čtení, psaní, v matematice ovlivňuje chápání číselných řad a násobků. Školsky zralé dítě by mělo být schopné naslouchat výkladu a rozumět mu, zapamatovat si pořadí úkonů, vyčlenit požadovaný zvuk a věnovat mu pozornost, odlišit jednotlivé hlásky – sykavky, měkké a tvrdé souhlásky, slabiky, znělé a neznělé souhlásky, krátké a dlouhé samohlásky, rozlišit hranice slov, vyčlenit jednotlivá slova z vět, uvědomovat si jednotlivé slabiky, hlásky.
Rozvoj zrakového vnímání je předpokladem pro úspěšné zvládnutí čtení a psaní písmen, slabik, slov, číslic a čísel. Vágnerová (2005, s. 238, 239) uvádí, že pro školní práci je podstatný rozvoj vidění na blízko a vnímání detailů (akomodace čočky). Konstantnost vnímání, to znamená schopnost rozlišit a identifikovat tvar bez ohledu na jeho polohu, pozadí nebo překrytí se rozvíjí mezi 5.–7. rokem. Děti se nejprve učí diferencovat rozdíl nahoře a dole, později pravo-levé polohy. Rozvoj této schopnosti je ovlivněn jejím vztahem k poloze vlastního těla. Nezralé děti obtížně rozlišují písmena, jejichž detaily se liší svou polohou.
Figura a pozadí je schopnost, která umožňuje soustředit se na potřebný zrakový podnět.
Oslabení této funkce vede ke ztížení orientace v ploše a k potížím při zaměření pozornosti na jednotlivé prvky a jejich splynutí s pozadím. Zraková diferenciace znamená rozpoznání předmětu bez závislosti na jeho barvě, velikosti a umístění. Konstantní vnímání se rozvíjí v závislosti na chápání trvání objektů. Zraková analýza a syntéza, vnímání celku a jeho jednotlivostí je důležité pro čtení, psaní a počítání. Pro předškolní věk je charakteristické zaměření spíše na celek. Očními pohyby máme na mysli záměrné vedení očí z leva doprava, sledování jednoho řádku po druhém, od shora dolů, uvědomování si posloupnosti. Osvojení této schopnosti je důležité pro čtení, psaní a matematiku, nedochází k inverzím. Zraková
