Lekfull matematikundervisning i förskoleklass-lärarnas perspektiv.

Lekfull matematikundervisning i

förskoleklass-lärarnas perspektiv.

Nina Säisä

Grundlärare, förskoleklass, årskurs 1-3 2020

Luleå tekniska universitet

Abstrakt

Syftet med den här studien är att undersöka hur eleverna får lära sig matematik på ett lekfullt sätt i förskoleklassen utifrån lärarnas perspektiv. Syftet konkretiseras genom frågeställningarna: Vilka metoder använder lärarna i sin undervisning? Vilket material används i undervisningen? Slutligen hur lärarna upplever de lekfulla undervisningssituationerna?

Studien genomfördes genom semistrukturerade intervjuer med lärare som tidigare har arbetat eller arbetar i en förskoleklass inom samma kommun. Den insamlade datan har sedan bearbetats och analyserats genom att noggrant jämföra svaren från intervjuerna. Analysen i studien genomfördes genom en kvalitativ analysmetod.

Resultatet i studien pekade på att alla lärare arbetar olika och använder sig av olika metoder för att träna matematik i förskoleklassen. Lärarnas tankar kring lekfullhet varierade. Den sammanfattande bilden av lekfullhet är när eleverna får använda flera sinnen och arbeta med kroppen, samtidigt som variationen i undervisningen anses vara viktig.

Samtliga lärare i studien uppgav att de hade något slags material att tillgå i klassrummen som ett hjälpmedel för att träna matematik. Lärarna nämnde gem, färgpennor, stenar och naturmaterial bland annat. Vid frågor om lekfullhet i undervisningen uppgav samtliga lärare exempel på hur de gör. Det handlade mestadels om lärarnas egna uppfattningar om vad lekfull undervisning är för dem och hur det kan bedrivas. Leken ansågs vara viktig i förskoleklassen eftersom det kan bidra till att eleverna får ett ökat intresse för matematik samtidigt som ett konkret lärande sker.

Förord

Jag vill tacka alla som har hjälpt mig under den här perioden. Ett stort tack till alla lärare som deltog i studien. Tack till Hanna Viitala och Maria Johansson för allt stöd under den här tiden. Jag vill även tacka mina studiekamrater som funnits där och kommit med värdefull feedback. Slutligen vill jag tacka min familj och framförallt min sambo som har funnits där och stöttat mig genom hela den här resan.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställningar ... 2

3 Bakgrund ... 2

3.1 Tidigare forskning om förskoleklassen ... 2

3.2 Skolifiering av förskoleklassen ... 5

3.3 Faktorer som är av betydelse i inlärningen av matematik ... 6

3.4 Leken i undervisningen ... 8

3.5 Lärarens roll i matematikundervisningen ... 10

3.6 Laborativt arbetssätt ... 12 4 Teori ... 13 4.1 Pragmatismen ... 13 4.2 Fenomenografi ... 14 5 Metod ... 15 5.1 Urval av respondenter ... 16 5.2 Kvalitativ metod ... 17 5.3 Intervjuer ... 17 5.4 Genomförande av intervjuer ... 18 5.5 Bearbetning av data ... 18 5.6 Forskningsetiska principer ... 19

5.7 Reliabilitet och Validitet ... 20

5.8 Metodkritik ... 20

6 Resultat ... 21

6.2 Faktorer som gynnar barns lärande samt matematikinlärning ... 22

6.3 Matematiklektioner i förskoleklass ... 23

6.4 Material som ingår i undervisningen ... 25

6.5 Lärarnas tankar kring lekfullhet ... 26

6.6 Beskrivning av lekar i matematikundervisningen ... 27

6.7 Lärarens roll i leken ... 28

6.8 Lärarnas uppfattningar kring lekens betydelse ... 29

6.9 Sammanfattning ... 30

7 Resultat och resultatdiskussion ... 31

7.1 Lekfullhet och undervisning ... 31

7.2 Lärarens roll ... 32

7.3 Matematikundervisningen i förskoleklass ... 32

7.4 Material i förskoleklassen ... 33

7.5 Förskoleklassens struktur ... 34

7.6 Tolkning av resultatet utifrån det pragmatiska synsättet ... 35

8 Slutdiskussion ... 36

8.1 Diskussion kring metoder ... 36

8.2 Diskussion om material ... 37

8.3 Diskussion kring leken ... 37

8.4 Diskussion om förskoleklassens struktur ... 39

8.5 Sammanfattning ... 39

9 Vidare forskning ... 40

10 Referenser ... 41

1

1 Inledning

Den här studien riktade sig på att undersöka hur eleverna får lära sig matematik på ett lekfullt sätt i förskoleklassen. Jag har valt det här ämnet eftersom jag tidigare har besökt klasser och sett hur olika lärare arbetar med elever i den ålderskategorin. Några lärare har ett praktiskt och lekfullt arbetssätt. Med lekfullt syftar jag på ett sätt där eleverna får leka och arbeta praktiskt samt laborativt med matematik. Det kan innebära att eleverna får leka, använda laborativt material eller spel av olika slag. Med lekfullt avser jag även situationer där eleverna får röra sig inomhus eller utomhus och träna sina matematiska färdigheter på olika sätt. Enligt Halvars-Franzen (2010) är det inte lätt att forska om lek. Det är heller inte lätt att definiera och belysa leken ur ett teoretiskt perspektiv. Halvars-Franzen (2010) hävdar att det kan vara svårt att hitta begrepp som beskriver den utan att samtidigt förringa eller reducera den.

Jag har tidigare varit i klasser där de mestadels arbetat individuellt i sina matematikböcker och med olika stenciler. Det är också något jag kommer ihåg från min egen skolgång. Vi fick mestadels sitta på våra platser och räkna tyst i våra matematikböcker. Det fanns inga roliga, lekfulla matematiklektioner, vilket bidrog till att jag tappade intresset för matematik i skolan. Utvärderingar visar att matematikundervisningen är präglad av enskild räkning, vilket bidrar till att eleverna har små möjligheter att utveckla förmågan att lösa problem, använda logiska resonemang samt sätta in matematiska problem i olika sammanhang (Heiberg Solem, Alseth & Nordberg, 2010). Därför anser jag att det här är ett intressant och viktigt område att studera kring.

Förskoleklassen är tänkt att vara en brygga mellan förskola och skola. Pedagogiken i förskoleklassen ska gynna elevernas utveckling och lärande (Skolverket, 2020). År 1998 kom en ny läroplan, vilket bidrog till att fokus riktades på lärandet. Med detta nya synsätt skapades utmaningar och problem för förskollärarna eftersom fokus skulle vara på lärandet och samtidigt omhändertagande, lek och välbefinnande (Lohmander & Pramling Samuelsson, 2015).

Matematikundervisningen kan göras lekfull, vilket kan bidra till att eleverna får ett ökat intresse och även fortsätter att uppskatta matematik senare (Linder, Powers-Costello & Stegelin, 2011). Leken är också viktig för elevernas fortsatta utveckling samt deras välmående. Leken kan även hjälpa eleverna att utveckla sina problemlösningskunskaper, självreglering samt förbättra deras kommunikation (Nolan & Paatsch, 2018). Andra viktiga faktorer för matematikinlärningen är laborationer och laborativt material, eftersom det kan bidra till ett ökat intresse och det gynnar elevernas lärande enligt Rystedt & Trygg (2018), samtidigt som material av olika slag kan hjälpa eleverna att konkretisera matematiken.

2

Genom denna studie hoppas jag som blivande lärare att lära mig mer om hur jag kan arbeta med praktisk och lekfull matematik i förskoleklassen, som gynnar elevernas lärande.

Jag kommer även att beskriva begreppet skolifiering närmare, eftersom det kan vara aktuellt för den här studien. Enligt Skolverkts rapport (2001) hävdar de att förskoleklassen är på väg mot en skolifiering. Vilket innebär att fokus ligger på ämnen och organistaion, istället för lek, skapande, experimenterande och utforskande. Det kommer att beskrivas närmare om i bakgrundsdelen.

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med den här studien är att synliggöra hur eleverna får lära sig matematik på ett lekfullt sätt i förskoleklassen och även ta reda på hur lärarna upplever de lekfulla situationerna.

• Vilka metoder använder lärarna i sin undervisning? • Vilket material används i undervisningen?

• Hur upplever lärarna de lekfulla undervisningssituationerna?

3 Bakgrund

I bakgrundsdelen presenteras tidigare forskning om förskolan och förskoleklassen samt arbetsformer som är av betydelse för inlärningen, vilket innefattar både lek och praktiska arbetsformer. Begreppet skolifiering som är ett debatterat ämne inom förskoleklassen kommer att beskrivas närmare. Slutligen kommer lärandeteorin pragmatismen och fenomenografin samt förankringar i lagar och förordningar att beskrivas i bakgrundsdelen.

3.1 Tidigare forskning om förskoleklassen

I den här delen presenteras tidigare forskning som handlar om förskolan och förskoleklassen samt viktiga faktorer för elevernas lärande i förskoleåldern, vilket även innefattar lekens betydelse för lärandet. I den här studien kommer både forskning från förskola och förskoleklass att refereras till eftersom att båda skolformerna är aktuella inom ämnet.

I Skolverkets stödmaterial (2014) Förskoleklassen-uppdrag, innehåll och kvalitet beskriver de att förskoleklassen infördes år 1998. Syftet var att föra in förskolans pedagogik i skolan. Förskoleklassen skulle präglas av både förskolans och skolans pedagogik, Det innebar att lek, omsorg, skapande och barnets utforskande skulle prägla skolans vardag.

3

nämner att mjuka övergångar skulle kunna gynna eleverna. Genom att skapa mjuka övergångar skulle de olika skolformerna kunna göras mer lika. Det för att eleverna skulle känna igen regler, normer, rutiner samt aktiviteter som de tidigare haft. Studier visar att skolan kan använda sig av förskolans pedagogik och undervisningsmetoder eftersom barnen kan känna igen sig i det. I det ingår lekfulla undervisningssituationer där lärarna knyter samman lek och undervisning. (Ackesjö, 2014). Lago (2014) belyser i sin avhandling istället att barnens övergångar mellan förskola och skola kan ses som en kulturkrock, eftersom barnen går från ett sammanhang där lek och frihet har präglat dagarna, till ett sammanhang där lärande och styrning är centralt. Matematik med inriktning mot förskola och förskoleklass är ett ämne som det forskats kring tidigare. Matematiken är ett nödvändigt redskap och ett sätt för människor att kommunicera och samspela med omgivningen (Lundström, 2015). Forskare vet dock fortfarande förvånansvärt lite om vad eleverna lär sig och vilka villkor som är viktiga för elevers lärande (Persson, 2008). De olika skolformerna, såsom förskola, förskoleklass och fritidshem är viktiga arenor för yngre elevers lek, kunskapande och lärande. Med fokus på förskoleklassen var tanken att skapa nya synsätt och arbetsformer, där inriktningen skulle vara lek, skapande, experimenterande och utforskande (Persson, 2008). Det betonas även i (Läroplanen för grundskola, förskoleklassen och fritidshemmen Skolverket, 2018) i fortsättningen kallad Lgr 11 (Skolverket, 2018):

Undervisningen ska ta tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för matematik och förståelse för hur matematik kan användas i olika situationer. Eleverna ska därför utmanas och stimuleras att använda matematiska begrepp och resonemang för att kommunicera och lösa problem på olika sätt med olika uttrycksformer samt för att utforska och beskriva sin omvärld (s.19).

Vad som innefattar förskolans matematik är taluppfattning, mönster, former, rumslig känsla och jämförelser (Anders & Rossbach, 2015). Förskole traditionen och pedagogiken där ska ge eleverna förutsättningar, medan skoltraditionen handlar om att återskapa kunskap och kultur (Lago, 2014). Enligt Lago finns det olika traditioner av att fokusera på lek och omsorg samt ämneslärande och undervisning. Lago poängterar att forskningen visar att den formen av integration eller blandning av arbetssätt inte har fått genomslag i själva praktiken.

4

beskriver vad eleven lärt sig samt vilka nya kompetenser eleven utvecklat. Persson (2008) beskriver vidare att de strukturella villkoren skapar ett handlingsutrymme för den pedagogiska verksamheten. Sammanfattningsvis nämner Persson att kvalitet är kopplat till samspelet mellan vuxna och barn i verksamheten. Forskningen visar att pedagogernas kompetens har en avgörande betydelse för kvalitén på förskolan.

Skolinspektionens (2015) kvalitetsgranskning har granskat undervisningen i förskoleklass. Kvalitetsgranskningen visade på att eleverna inte möter en undervisning som planeras på ett systematiskt sätt. Undervisningen i förskoleklassen genomförs inte och följs inte upp utifrån läroplanens övergripande mål för kunskaper. Enligt Skolinspektionen beror det på att styrdokumenten är otydliga och att styrningen från huvudmannen angående undervisningens inriktning är bristande. En av frågeställningarna som fanns med i Skolinspektionens kvalitetsgranskning (2015) var om lärarna i förskoleklassen arbetar för att stimulera lärande genom lek. Granskningen visade på att lek och skapande arbetssätt används medvetet som en arbetsmetod för lärande på de flesta arbetspassen. Lärarna ger i stor utsträckning ett aktivt stöd för att eleverna genom leken och skapandet får utvecklas socialt samt kunskapsmässigt. Enligt Skolinspektionen ger lärarna utrymme för både elevernas egna lekar och lekar som är initierade av pedagogen. Altun (2018) hävdar i sin tur att det finns studier som visar att lärare inte implementerar leken i så stor utsträckning i undervisningen.

Barns vardagliga matematiska erfarenheter har en betydelse och utgör en viktig grund för deras fortsatta utveckling och lärande (Lundström, 2015). Lundström hävdar att lärare bör använda sig av situationer från vardagen och att lärarna bör utmana barnen att använda sig av matematiska begrepp och resonemang.

5

Många forskare argumenterar för att den tidiga matematiken är grundläggande för barnens senare utveckling i skolan (Lundström, 2015). Även Skolverket (2010) har gjort en kunskapsöversikt som inriktar sig på barns lärande och utbildning i förskolan samt grundskolans tidigare år. En av frågeställningarna i kunskapsöversikten var huruvida om förskolan respektive den tidiga skolstarten har någon betydelse för hur elever lär och lyckas senare i skolan? I översikten nämner de att det är svårt att göra internationellt jämförbara studier. Skolverket (2010) hävdar vidare att det är skillnaderna i de olika ländernas läroplaner, pedagogiken, föräldrars engagemang samt lärarnas yrkeskunnande som viktiga faktorer för barnens skolframgång. De sammanfattar kunskapsöversikten genom att informera om att de flesta studierna inte gav belägg för att en tidig skolstart faktiskt skulle vara gynnsam för hur barn presterar i skolan senare.

3.2 Skolifiering av förskoleklassen

När förskoleklassen startades var tanken att den skulle vara en brygga mellan förskola och skola. Tanken var att lärarna skulle skapa en ny pedagogik som skulle gynna sexåringarnas utveckling och lärande. Det finns lärare som har svårigheter med att hitta sin identitet vad gäller undervisning och organisering i förskoleklassen. Det finns forskare som hävdar att förskoleklassen är ett gränsland mellan förskola och skola (Skolverket, 2020). När det nya integrerade skolsystemet för de yngre barnen kom på 1970-talet, var fokus på barnens socioemotionella utveckling, välbefinnande och deras utveckling av sociala förmågor. Fokuset låg även på leken, ofta den fria leken som genomsyrade den pedagogiska verksamheten. Med den nya läroplanen som kom år 1998, riktades fokus på lärandet. Det här nya synsättet skapade nya utmaningar men även problem för förskollärarna eftersom de nu skulle fokusera på lärandet, men samtidigt fokusera på omhändertagandet, leken och deras välbefinnande (Lohmander & Pramling Samuelsson, 2015).

Förskoleklassen är en arena mellan två skolformer, det vill säga förskolan och skolan, där båda formerna har sina egna traditioner. Den svenska skolan har tio obligatoriska skolår, vilket skapar nya förhållanden för elever, lärare och för undervisningen i förskoleklassen (Ackesjö & Persson, 2019).

I Lgr 11 (Skolverket, 2018) står det följande: ” I undervisningen ska eleverna erbjudas en variation av arbetssätt, uttrycksformer och lärmiljöer som gynnar övergången från förskola till skola och fritidshem. ” (s.18). Det finns många barn som upplever övergångar mellan förskolan och skolan problematiska och svåra. Diskussioner om att bygga broar mellan de olika skolformerna har tagit plats i utbildningsdebatter (Ackesjö, 2014).

6

övergångar. Andra faktorer som också är av betydelse är förberedande aktiviteter och dess kvalité.

Det finns dock en uppfattning om att integrationsformen har en utvecklingspotential. De faktorer som främjar en god utveckling är stöd för kompetensutveckling, där det finns möjligheter för reflektion och gemensamma planeringar samt utvärderingar av verksamheten. Det är också viktigt att det finns en samsyn i organisationen. Strukturella förutsättningar, det vill säga form av storlek samt sammansättning av barn och personal grupper är av betydelse. (Skolverket, 2001)

Det har betonats att lek, omsorg, skapande och ett temainriktat arbetssätt bör vara naturliga delar i förskolepedagogiken. Skolverket (2001) hävdar att förskoleklassens utveckling är på väg mot en skolifiering. De menar att fokus ligger på ämnen och organisation, istället för lek, skapande, experimenterande samt utforskande. Skolverket hävdar att skolkoden är synbar. Fördjupningsstudierna som gjorts, visade att klassrummen inte utgör en plats för varken lek eller skapande och de var heller inte anpassade för rörelse. I rapporten nämns dock att det finns en positiv utveckling gällande temaarbete, lek, skapande och utforskande arbetssätt. En sådan utveckling noteras i arbetslag där det finns kunnig och engagerad ledning. Det bidrar till att barnens lärande gynnas (Skolverket, 2001). Även Ackesjö (2014) beskriver att vissa studier framhåller att förskoleklassen är skolifierad, medan andra studier visat på att förskoleklassen är en isolerad verksamhet. Den mest framträdande bilden av förskoleklassen är att den fortfarande söker sin identitet i gränslandet mellan förskola och skola. Lago (2014) belyser i sin avhandling att förskoleklassen ofta finns i skolan, vilket bidragit till att skolans traditioner kommit att dominera där. Enligt Lago (2014) har det skett en skolifiering av förskoleklassen.

3.3 Faktorer som är av betydelse i inlärningen av matematik

Förskolan har i uppdrag att stötta eleverna i sitt lärande och i deras utveckling. Vidare nämns det att barnens egna aktiviteter i leken är viktig och även de vuxnas vägledning (Ackesjö, 2010). Förskoleklassen har i sin tur i uppdrag att främja alla elevers utveckling och lärande utifrån elevernas olika förutsättningar och behov (Skolverket, 2014). Skolverket hävdar att lärarna måste möta elevernas behov när de kommer till förskoleklassen samt förbereda dem för utbildningen med bibehållen lust att lära. Det är viktigt att lärarna känner till innehållet i både förskolans och skolans läroplaner.

Leken är ett viktigt inslag i förskoleklassen. I Lgr 11 står det även följande:

Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper. Skolan ska sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.

7

Ett sätt kan vara för lärarna att ta olika tillfällen under en dag att låta eleverna använda sig av matematik i olika meningsfulla situationer. Eleverna kan få upptäcka symboler, mönster, bekanta sig med matematiska begrepp, geometriska mönster samt mycket mer (Emanuelson & Doverborg, 2006).

Björklund & Palmér (2018) beskriver om olika pedagogiska förhållningssätt och undervisningsmiljöer. Det innefattar lekmiljön, aktivitetsmiljön och lärandemiljön. Lekmiljö är en miljö där barnens lek utan de vuxna är i fokus. Björklund & Palmér poängterar dock att utvärderingar har visat att det leder till en låg kvalitet i det pedagogiska arbetet. När aktivitetsmiljön står i fokus har det visat sig leda till en god eller mellangod kvalitet i det pedagogiska arbetet. I aktivitetsmiljön ligger fokus på barns görande i aktiviteter. Den kommunikativa lärandemiljön handlar om att det finns ett samspel mellan förskollärare och barn. Planeringen av verksamheten bygger på barnens intressen, något som även står i Lgr 11: ”Läraren ska svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och undervisningens innehåll samt se till att detta inflytande ökar med stigande ålder och mognad.” (Skolverket, 2018, s. 14). Aktiviteterna ska bidra till att barnen får en fördjupad förståelse av något. Utvärderingarna har visat att det ofta bidrar till en hög kvalitet i det pedagogiska arbetet (Björklund & Palmér, 2018).

Hur lärandet och innehållet i undervisningen iscensätts är viktig eftersom barnen får en uppfattning om vad som är själva målet med en aktivitet och vad som blir möjligt för dem att lära (Björklund & Palmér 2018). Författarna nämner vidare att vardagliga situationer där matematik finns kan användas som en utgångspunkt för spontan matematikundervisning. En miljö som uppmuntrar till arbete med matematik, kan göra barnen mer intresserade av matematik (Fauskanger, 1999).

8

intressen och initativ uppmärksammas: ”The child’s interests, ideas and initiatives are to be intertwined with both play and a goal-oriented approach” (s. 381).

I de tidigare skolåren är det viktigt att kommunicera matematik. Barn behöver utveckla kunskaper om enskilda matematiska begrepp. Begreppen är viktiga eftersom de hjälper barnen i deras tankar om objekt, egenskaper och processer. I arbete med yngre barn sker även matematik kommunikation med andra uttrycksformer som exempelvis genom rörelse eller genom skriftliga representationer (Björklund & Palmér, 2018).

Om barnen i de tidiga skolåren får delta i meningsfulla och roliga matematiklektioner är sannolikheten större att de fortsätter att uppskatta matematik senare. Det finns vissa strategier som är betydelsefulla för att lära yngre barn matematik och det är att läraren kan hjälpa barnen att se meningsfulla samband genom leken och genom att låta de utforska i naturliga miljöer (Linder, Powers-Costello & Stegelin, 2011). De beskriver följande:

Estimating and finding out how many steps it is to the playground; gathering enough cups for each child for snack time; building towers and buildings with blocks that represent structures in the real world; and sorting the snack food into categories by selfselected rules (Linder, Powers-Costello & Stegelin, 2011, s. 30)

3.4 Leken i undervisningen

Många forskare har försökt att definiera lek, men få har lycktas. Vad som är karakteristiskt för leken är barnens fantasi, spänning, hängivenhet och engagemang (Johansson & Pramling Samuelsson, 2006). Författarna beskriver att leken ofta är lustfylld, symbolisk och kommunikativ, där barnet talar eller föreställer sig något. Leken hämtas ur barnens egen livsvärld och barnen själva sätter målet med vad som ska göras. Vidare beskrivs det att det uppstår mening i leken, där leken har ett objekt och en akt för barnen (ibid).

Förskoleklassens pedagogiska miljö ska vara varierad, vilket innebär att den ska gynna integrering av lek samt lärande och den ska gynna elevernas allsidiga utveckling (Skolverket 2020). Det är något som även betonas i Lgr 11:

Undervisningen syftar till att främja elevernas fantasi, inlevelse och förmåga att lära tillsammans med andra genom lek, rörelse och skapande genom estetiska uttrycksformer samt med utforskande och praktiska arbetssätt. I undervisningen ska eleverna genom leken ges möjlighet att bearbeta intryck, pröva olika identiteter, utveckla kreativitet samt sin förmåga att samarbeta och kommunicera. (Skolverket, 2018, s. 18)

9

viktig för att barnen ska utveckla sina problemlösningskunskaper, självreglering och förbättra kommunikationen. Leken är grundläggande i barnens utveckling och lärande eftersom den även har en viktig roll i barnens kognitiva, fysiska, sociala och emotionella välmående (Altun, 2018). Matematiken och leken är ofta kombinerad i diskussioner om yngre barns engagemang i matematiska uppgifter. I diskussionerna är matematiken och leken kopplade på tre olika sätt. När det gäller de yngre barnen, anses leken vara ett drivmedel för lärande. Matematiker beskriver leken som ett nödvändigt redskap. Det tredje synsättet innefattar leken som en matematisk aktivitet (Helenius et al., 2016).

Det finns delade uppfattningar i forskning och matematikverksamheten i förskolan gällande undervisning och lek (Björklund & Palmér, 2019). Dock står det i Lgr 11 följande: ”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper.” (Skolverket, 2018, s. 9). Björklund & Palmér (2019) nämner att lek och undervisning bör ses som viktiga delar av förskole didaktiken, där leken ska integreras med undervisningen. Leken är viktig eftersom det finns möjligheter till intellektuell bearbetning samt problemlösning. Leken utmanar barnens kreativa tänkande och fantasi. Det bidrar även till att de vågar pröva olika tillvägagångssätt i leken (Altun, 2018). I leken lär sig barnen att lyssna, tala, läsa, skriva och räkna (Stensmo, 2007). Pedagoger som medvetet planerar att använda leken i undervisningen, anses det främja utvecklingen och lärandet. Leken är viktig eftersom det är ett sätt för barnen att utforska och förstå sig själv samt världen runt omkring dem (Tullgren, 2004). Även Björklund & & Palmér (2018) beskriver att barn ska få utveckla sina matematiska förmågor och samtidigt få möta matematik som utvecklar deras lek. I leken krävs närvaro, öppenhet och deltagarna i leken måste vara beredda på att möta varandra. Leken beskrivs som något som växer ur en händelse där mening uppstår (Halvars-Franzén, 2010).

10

läraren bör låta eleverna utveckla sina talanger genom leken. Läraren måste tro på leken som arbetsmetod för att det ska ha en funktion i matematikundervisningen. Fauskanger beskriver också att det kan vara en utmaning att planera så att leken får en grogrund, därför är det viktigt att både utemiljön och innemiljön kan erbjuda materiel och olika övningar som lockar barnen till lek.

När leken integreras med lärandet, är det ett sätt att förstå omvärlden inom utvecklingspedagogiska teoribildningen. Leken är på så sätt meningsskapande och en viktig faktor i barnens liv (Simeonsdotter Svensson, 2009; Halvarson Franzen, 2010). Vidare beskriver Simeonsdotter Svensson att det är viktigt för barnen att leka. En lek akt kräver att alla barn bidrar till att leken utvecklas och bevaras. Leken utmanar också till problemlösning samt kreativitet hos barnen, där de också lär av varandra.

Det är inte alltid lätt att fånga upp matematiken i barns lek trots att det visat sig vara framgångsrikt (Björklund & Palmér, 2018). Björklund & Palmér poängterar att det är av största vikt att de yngsta barnen har de bästa matematiklärarna. Alla barn har olika erfarenheter och kunnande. I leksituationer kan barn företa sig olika projekt, vilket kan bli ett dilemma för förskolläraren. I en sådan situation måste läraren välja vad som ska följas upp. Det är viktigt med kunskaper om matematikinnehåll samt vilket lärande som är möjlig i de olika situationerna som uppstår. Det är även viktigt att läraren har kunskap om vilka resurser såsom material, miljöer eller digitala verktyg som kan gynna barnens lärande ytterligare (Björklund & Palmer, 2018).

3.5 Lärarens roll i matematikundervisningen

Hur lärarna väljer att arbeta med barn i förskolan och förskoleklassen är en viktig utgångspunkt i elevernas lärandeprocess (Emanuelsson & Doveborg, 2006). Vidare nämns det att engagerade och kunniga lärare är en viktig del för att eleverna ska ta till sig matematikens värld. Lärarna borde vara öppna för barnens spontana frågor och deras tankar. De borde också våga arbeta med en upptäckande och kreativ verksamhet. Läraren kan fungera som ett stöd för barnen när de ska översätta från lekens matematik till formell matematik (Fauskanger, 1999). Det är viktigt att förskollärare har en didaktisk kompetens, för att kunna stimulera alla barn, där barnen får utveckla förståelse för begrepp, matematiskt tänkande, resonemangsförmåga samt hitta strategier för att kunna lösa olika problem (Lundström, 2015).

11

till att barnen utvecklar olika matematiska förmågor (Helenius et al., 2016). Vidare beskrivs det även att användningen av leken påverkar interaktionen mellan eleverna och mellan eleverna och läraren. Kreativitet och fantasi är två viktiga faktorer i lärande processen.

Uppfattningen om lärarnas pedagogiska innehåll, samt kunskaper i matematik behöver överväga faktumet att barn i förskoleåldern har olika kunskaper och olika föreställningar än äldre barn. Förskollärarnas uppgift kan sägas vara att hjälpa yngre barn att känna igen namn och låta de laborera med matematik i klassrummet. Som tidigare nämnts sker lärandet ofta genom leken i förskoleåldern (Anders & Rossbach, 2015). Vidare beskriver Anders och Rossbach att lärarnas förmåga att interagera adekvat är viktiga aspekter för matematikinlärningen i förskoleåldern. Även Lundström (2015) beskriver att hennes studie utgår från forskning som visat på att barnens matematiska kommunikation kan utvecklas om lärarna interagerar med barnen samt synliggör matematiken i barnens aktiviteter.

Det finns olika hinder som lärarna upplever angående leken och det är attityderna, strukturella hinder och funktionella hinder (Ashiabi, 2007). Ashiabi beskriver att det finns lärare som ser leken som en störning i lärandet. Andra lärare är ambivalenta gällande leken i lärandet och tveksamma till om de ska vara involverade i leken. Vissa lärare har en bild av att de ska vara lärare i den mening att de ska leda eleverna akademiskt i de lägre åldrarna. Strukturella barriärer för att implementera leken i lärandet kan påverkas av tolkningen av styrdokumenten, tidsåtgång, lokaler och material. Växande förväntningar på lärarledda akademiska lektioner har begränsat tiden för leken i de tidiga skolåren. De funktionella barriärerna är sammanlänkade med attitydsbarriärerna. Fastän lärarna i de tidiga skolåren har fått träning på hur leken implementeras i undervisningen, så varierar utmaningarna i hur de implementeras i de olika sammanhangen. Huruvida om leken används för aktivt lärande och utveckling, beror det på lärarnas synsätt, hur de undervisar samt sammanhanget (Ashiabi, 2007). Även Björklund (2014) beskriver att det är upp till läraren att organisera aktiviteter som främjar barns lärande, men hur undervisningen ser ut beror på lärarens synssätt. Interaktionen mellan läraren och eleverna anses vara viktig. Lärarens deltagande i aktiviteter anses vara nödvändig, likaså hur läraren interagerar med eleverna. Lärarens intresse för att implementera undersökande arbetssätt i undervisningen tillsammans med eleverna samt skildringar som sätter lärande objekten i ett sammanhang som eleverna kan relatera till anses vara viktiga faktorer (Björklund, 2014).

12

3.6 Laborativt arbetssätt

Laborativt material kan ges en omfångsrik innebörd. Det kan handla om fysiska material som är tillverkade i trä eller plast. Det går oftast att plocka isär och sätta samman dessa material. Det kan också handla om material som kapsyler, färgpennor eller papper (Rystedt & Trygg, 2010). Rystedt och Trygg nämner att laborativa läromedel kan vara digitala program. Konkret material kan ses som fysiska verktyg, som används för att synliggöra specifika begrepp, beskriva iakttagelser samt för att införa symboler (Häggblom, 2013). Häggblom poängterar att materialet ska vara lättillgängligt i klassrummet. Det ska vara neutralt och inte leda eleverna på fel spår. Materialet ska hjälpa till att underlätta begreppsförståelsen och slutligen kunna användas flexibelt.

Enligt Rystedt och Trygg vittnar många lärare om att elever som får arbeta laborativt i matematiken utvecklar ett ökat intresse för matematiken samtidigt som det gynnar deras lärande. De nämner vidare att aktiviteter som innehåller laborationer skapar en positiv syn på matematik hos eleverna, jämfört med om de bara skulle arbeta med sina läroböcker. Rystedt & Trygg konstaterar också hur viktigt det är att ha ämneskunnande och didaktisk kunskap eftersom det påverkar lärarnas syn på aktiviteter som är praktiska. Rystedt & Trygg beskriver att lärarens roll är viktig i matematikundervisningen eftersom lärarens roll är avgörande för vilken följd den laborativa undervisningen i matematik får för elevernas lärande. Kilhamn (2018) beskriver följande: ”Laborativ undervisning handlar om att hitta situationer där eleverna kan undersöka och utforska, om att våga släppa dem fria och samtidigt hålla stadigt tag i det matematiska innehållet.” (s 86).

13

Den laborativa matematikundervisningen handlar om att gå från det konkreta till det abstrakta och förmågan att använda olika representationer är viktiga delar i inlärningsprocessen (Rystedt & Trygg, 2010). Rystedt och Trygg beskriver vidare att användningen av laborativt material ger en möjlighet att arbeta med olika representationer i matematik. Det ger eleverna en möjlighet att möta matematiska objekt, begrepp, problem och en möjlighet att göra kopplingar i representationerna för att eleverna ska få en ökad förståelse för den abstrakta och generella matematiken. Framförallt yngre barn behöver konkreta objekt för att undersöka och möjligheter att ge utryck för deras tankegångar (Linder, Powers-Costello & Stegelin, 2011).

Det finns föreställningar om att eleverna lär sig bäst genom att arbeta med olika utmaningar och med konkret material. Genom att låta eleverna samtala med varandra och med läraren öppnar det upp för variation och andra alternativ (Bergius, 2011). Bergius hävdar att forskning och beprövad erfarenhet visar att lärandet sker genom interaktion i meningsfulla aktiviteter. Många förstår matematik bättre om den förklaras i vardagen eller används i olika fritidssysselsättningar eller genom ett konkret material (Thorén, 2009). Thorén poängterar också att det är viktigt att ha en tanke bakom hur materialet används i de olika situationerna. Genom att använda konkret material kan eleverna få en förståelse som sitter i både huvud och händer.

4 Teori

Studiens teoretiska utgångspunkt är pragmatismen och fenomenografin. Båda teorierna är relevanta eftersom pragmatismens teori bidrar till att förstå lärarnas utsagor i större utsträckning. Inom pragmatismen förespråkas en aktivitetspedagogik, vilket var en utgångspunkt i studien eftersom den behandlar frågor som rör lekfullt lärande.

Fenomenografin är relevant eftersom studien är kvalitativ och den går ut på att få reda på hur människor uppfattar olika aspekter och finna variationen samt likheter och skillnader i lärarnas svar. Under denna rubrik kommer både pragmatismen och fenomenografin att presenteras närmare.

4.1 Pragmatismen

Pragmatismen kommer från det grekiska ordet pragma, vilket betyder handling, verksamhet och gärning (Stensmo, 2007).

14

utflykter samt besöka olika platser i samhället (Säljö, 2015). Pragmatismen, som Dewey förespråkade handlar om att handlingarna, det vill säga de fysiska och mentala och de praktiska och teoretiska bör vara sammanflätade. Utbildningen måste därmed vara praktisk och teoretisk. Pragmatismens filosofi går ut på att aktiviteterna i skolan måste ha ett egenvärde som är lätta att förstå för barn, som också bidrar till nya erfarenheter. Det förordas en aktivitetspedagogik med undervisningsmetoder som bidrar till att eleverna är aktiva och undersöker världen med alla sina sinnen (Säljö, 2015).

Pragmatismen kan ses som ett redskap, en metod för att lösa vetenskapliga och vardagliga problem. Dewey hade en teori om att kunskapen tillägnas genom att handla i situationer, genom att utföra aktiviteter som liknar dem där kunskapen en gång blev till (Stensmo, 2007). Stensmo beskriver även att Dewey hade en idé om att praktiska och teoretiska verksamheter ska vävas ihop. Vidare beskrivs det hur lek och arbete kan användas, där de lärande leker eller arbetar manuellt med redskap och olika material. Inom pragmatismen anses att arbete som sker laborativt bör ske kollektivt. Barnen får arbeta tillsammans i projekt för att lösa problem. Ett sådant arbetssätt hjälper eleverna att kontrollera varandras problemlösningar, korrigera varandra och de får lära sig att samverka (Stensmo, 2007).

Dewey hade en teori att skolan ska vara en miljö som aktiverar barnen. ”Learning by doing” är en känd fras som han förespråkade. Dewey hävdade att det gick att hitta andra alternativ än den traditionella lärarstyrda undervisningen. Undervisningen kunde vara varierad och knyta an till barnens vardag och intressen. Han hade också en ide om metoder som innefattade elevaktiva arbetssätt som kunde bidra till mer engagemang hos eleverna (Säljö, 2015). Stensmo (2007) beskriver att uttrycket ”learning by doing” är ett lärande som sker genom praktiskt arbete. Det är den lärande eleven som ska vara aktiv i undervisningssituationen och läraren ska finnas med som en handledare.

Lärande genom inquiry, innebär att lärandet sker genom mänskliga aktiviteter. ”Kontinuiteten mellan vardagliga erfarenheter och skolans innehåll är central. ” (Säljö, 2015 s. 75). Inom pragmatismen finns en teori om att människan lär när vi hamnar i okända situationer. Människan måste ta sig igenom ett problem och komma ut på andra sidan med lösningen samt ny förståelse och färdighet. I Sverige översätts inquiry ofta med uttrycket undersökande arbetssätt. Vilket innebär att undervisningen har en experimentell och laborativ karaktär. Även Stensmo (2007) beskriver inquiries som experimentella undersökningar. Enligt Säljö (2015) hade Dewey en teori om att genom inquiry söker forskare kunskaper på ett systematiskt sätt. Det är enligt Dewey så människor lär sig, genom att uppleva problem, bearbeta dem och slutligen hitta lösningar på problemen genom händer och verktyg.

4.2 Fenomenografi

15

med data samt etablera ett helhetsintryck. Alexandersson beskriver att ett helhetsintryck kan etableras genom att läsa igenom utskrivna intervjuer, vidare nämns att det handlar om att söka väsentliga utsagor och avtäcka kvalitativa skillnader i människornas sätt att behandla det som varit i fokus under undersökningen. Det görs genom att analysera resultatet och undersöka om det finns utsagor som uttalas frekvent eller om de betonas med en viss tydlighet. I innehållet söker man även efter företeelser som återkommer och beskrivs konsekvent i intervjuerna. Alexandersson (1994) betonar att det handlar om att se mönster i form av likheter och skillnader i materialet.

I den andra fasen beskriver Alexandersson (1994) om processen med att uppmärksamma likheter och skillnader i utsagorna. Det kan göras genom att alla intervjuer kontrasteras mot varandra. Alexandersson beskriver om inifrån och utifrån perspektivet. Inifrån perspektivet handlar om att förstå enskilda utsagors innebörd och utifrån perspektivet handlar om intervjuarens egna reflektioner. Enligt Alexandersson (1994) handlar det om en växelverkan, där det konstrueras sammanfattande mönster och beskrivningar som prövas mot de enskilda utsagorna. Analysarbetet handlar om att identifiera helheten och sedan beskriva enskiilda delar. När allt har analyserats är syftet att förstå delarnas relation till helheten. Det handlar om att få fram respondenternas uppfattningar om ett specifikt område. Alexandersson poängterar att utifrån utsagorna ska exempel från helhetens olika delar väljas för att se hur de delarna är relaterade till varandra.

Alexandersson (1994) beskriver att den tredje fasen handlar om att kategorisera uppfattningar i beskrivningskategorierna. De ska vara intressanta till objektet eller företeelsen som ska diskuteras. Alexandersson nämner att beskrivningskategorierna ska skilja sig på ett distinkt och kvalitativt sätt från varandra. När beskrivningskategorierna redovisas ska det ges en sammanfattning av vilken karaktär som framgår i de uppfattningarna. Alexandersson (1994) poängterar att det sker i en helhet, vilket uttrycker det totala utfallsrummet.

I den sista och fjärde fasen ska den underliggande strukturen i kategorisystemet studeras (Alexandersson, 1994). Vidare beskrivs det att i fenomenografiska undersökningar utgör utfallsrummet huvudresultatet. Utfallsrummet bildar en grund för en systematisk analys av uppfattningarna samt hur de förhåller sig till varandra. Vidare nämner Alexandersson om att kategorisystemen kan skilja sig åt och om de rangordnas, krävs det yttre kriterium. Ett yttre kriterium kan vara aktuell forskning exempelvis. Alexandersson belyser att uppfattningar kan bedömas vara mera utvecklande eller omfattande inom samma kategorisystem. Är så fallet bedöms de då utifrån ett inre kriterium, vilket kan beskrivas som att det finns en logik i uppfattningarnas relationer.

5 Metod

16

lära sig matematik på ett lekfullt sätt i förskoleklassen utifrån lärarnas perspektiv. Avsikten var att ta reda på vilka metoder olika lärare använder i sin undervisning, vilket material de använder samt ta reda på hur lärare upplever de lekfulla undervisningssituationerna. Inom den kvalitativa forskningsansatsen nämns fenomenografi, där syftet är att få reda på människors uppfattningar om omvärlden. Det handlar även om att finna variationen i människors erfarenheter (Kihlström, 2007).

Backman, Gardelli, Gardelli & Persson (2012) beskriver att perception, vilket innebär att människans uppfattning spelar en stor roll i datainsamlingsfasen. I den här studien är detta relevant, då intervjuer handlar om hur både intervjuaren och respondenten uppfattar olika frågor och svar.

5.1 Urval av respondenter

Undersökningen riktade sig till lärare som arbetar eller har arbetat i förskoleklass. Intervjuer genomfördes med fem olika lärare som har arbetat eller arbetar i en förskoleklass. Intervjuerna handlade om att få med lärarnas perspektiv om lekfull matematikundervisning i förskoleklass. De lärare som valdes ut till studien, skedde genom ett icke-sannolikhetsurval. Det innebär att deltagarna i studien inte har valts ut på ett slumpmässigt sätt, utan de är strategiskt utvalda, eftersom de är relevanta för forskningsfrågorna (Bryman, 2011).

Lärarna i studien kontaktades på fyra olika skolor i samma kommun. Sammanlagt kontaktades nio lärare. Fem av dem valde att delta i studien. Lärarna kontaktades på olika sätt, både genom att ringa, skicka meddelanden och mejl, beroende på vilka kontaktuppgifter som fanns att tillgå. Jag var också var noggrann med att skicka informationsbrevet som tidigare förberetts till alla berörda lärare (se bilaga 2).

Fem av de nio tillfrågade lärarna valde att delta i studien och alla har fingerade namn för att säkerställa deras anonymitet. Jag har valt att kalla dem för:

• Lena som är utbildad F-3 lärare och har varit anställd i två år. Hon har innan det vikarierat i skolan.

• Amanda är utbildad F-3 lärare och har arbetat i tre år. • Lotta är utbildad förskollärare och har arbetat i 29 år.

• Maria är utbildad svenska två lärare, samt utbildad fritidspedagog och har arbetat i 12 år som lärare, varav fem år i förskoleklass.

17

5.2 Kvalitativ metod

All data i studien samlades in kvalitativt. Det handlar om saker som inte är räkningsbara, utan istället beskriver hur någonting är och vilka egenskaper någonting har. Vad som utmärker kvalitativt arbetssätt är att det handlar om tolkning, där det i första hand handlar om förståelse, istället för att försöka förklara eller förutsäga något. Det hävdas att all form av datainsamling kräver något slag av tolkning eftersom det är människor som samlar in data (Backman et al., 2012).

Kvalitativ metod handlar om att karaktärisera något. Det vill säga hur man ska gestalta det (Larsson, 1986). Larsson beskriver vidare att data som samlas in med kvalitativ metod kan vara av alla möjliga slag. Det kan handla om observationer, intervjuer eller arbete med skriftligt material. Det går också att kombinera olika datainsamlingsmetoder.

Studien är kvalitativ, vilket innebär att informationen har ett mindre antal respondenter. Backman et al. (2012) hävdar att kvalitativa undersökningar samlar istället in mer data från varje respondent. Tillvägagångsättet brukar vara mindre strukturerat i kvalitativ forskning. I kvalitativ forskning är forskaren ofta intresserad av respondentens ståndpunkter och det finns en möjlighet att låta intervjun röra sig i olika riktningar (Bryman, 2011).

5.3 Intervjuer

Intervjuer är vanliga inom den kvalitativa forskningen (Backman et al., 2012; Bryman, 2011). Bryman beskriver vidare att i kvalitativ forskning brukar tillvägagångssättet vara mindre strukturerat. Det som också är utmärkande för kvalitativa intervjuer är att intresset är riktat mot respondentens ståndpunkter. Intervjun får röra sig i olika riktningar eftersom det ger en bild av vad intervjupersonen tycker är viktigt. Intervjuerna i studien är semistrukturerade, vilket innebär att det finns förbestämda frågor och svaren tillåts vara fria. Backman et al., (2012) beskriver att i intervjuer kan både fasta svarsalternativ och frågor utan det användas. I intervjusituationer finns också möjligheten att gå djupare i både frågor och svar. Vid semistrukturerade intervjuer har forskaren ofta ett tema som ska beröras, men intervjupersonen har frihet att forma sina svar på sitt eget sätt. En annan fördel med intervjuer är att känsligare uppgifter kan komma fram (Bryman, 2011). Fördelen med intervjuer är att intervjuaren kan få med känslor av olika slag som kan ge viktig information. Frågorna kan även utvecklas vidare av intervjuaren, vilket ska ses som en fördel (Bell, 2005).

18

5.4 Genomförande av intervjuer

Intervjuerna genomfördes på olika sätt, både genom att träffas fysiskt och genom telefonintervjuer. En intervju genomfördes genom en fysisk träff och resterande genom telefonintervjuer. Intervjuerna skedde med hjälp av ljudinspelningar som sedan transkriberades till text. Kihlström (2007) beskriver att det är en fördel att använda en bandspelare vid intervjusituationer eftersom intervjuaren då får med allt vad respondenten säger och en ny chans att höra frågorna som ställts igen. Kihlström betonar att intervjuaren i efterhand kan höra om frågorna som ställdes var ledande eller betonades på något särskilt sätt samt om det kunnat påverka respondenten. Innan intervjuerna genomfördes, hade förbestämda frågor förberetts (se bilaga 1).

Intervjufrågorna var konstruerade utifrån syfte och frågeställningar i studien och de handlade om lekfullt lärande i förskoleklassen. Hur matematiklektioner i regel ser ut, om eleverna får leka och hur de gör. Frågorna handlade även om hur lärarna ser på lekfullhet och material samt förskoleklassens struktur (se bilaga 1). Intervjuerna med varje lärare tog cirka femton minuter, med några minuters differens. Det berodde på att lärarna hade olika mycket att säga och berätta vid intervjutillfällena. Några hade längre utsagor och andra var lite kortare i sina svar.

Telefonintervjuer har vissa fördelar och det är kostnader, då intervjuaren inte behöver resa. Det är även en fördel då det ibland kan vara lättare att svara på känsliga frågor över telefon eftersom intervjuaren och respondenten inte är fysiskt närvarande. Det är också lättare att avsluta en intervju över telefon än när man gör det ansikte mot ansikte, vilket är bra för kvalitativa intervjuer eftersom de brukar vara längre (Bryman, 2011). Telefonintervjuerna gick bra och tog inte alltför lång tid, utan samtalet avslutades naturligt när frågorna var behandlade.

De fysiska intervjuerna är fördelaktiga eftersom intervjuaren kan se respondentens kroppsspråk. Placeringen är även viktig, så att intervjuaren och respondenten ser varandra bra och ögonkontakten blir naturlig. Platsen var de fysiska intervjuerna genomförs bör vara lugn och avskild utan störande moment. (Kihlström, 2007). Platserna var intervjuerna genomfördes var lugna och avskilda och inga störande moment förekom.

5.5 Bearbetning av data

Under den här rubriken beskrivs hur den insamlade datan har bearbetats samt hur analysen har genomförts.

19

Alla intervjuer spelades in och transkriberades senare till text. Det innebär att allt vad lärarna sagt har skrivits ner ordagrant, bortsett från ljud, hostningar, skratt eller samtal som inte har med intervjun eller ämnet att göra. En sammanställning gjordes, som handlade om att hitta mönster i svaren, något som Kihlström (2007) beskriver om.

Analysen i studien gjordes genom en kvalitativ analys som kännetecknar fenomenografin. I analysen jämfördes svaren, vilket anses vara kärnan inom fenomenografin. Det handlar om att jämföra svaren och söka efter likheter och skillnader i dem (Larsson, 1986). Kihlström (2007) beskriver att syftet med fenomenografi är att få reda på hur människor uppfattar olika aspekter av sin omvärld. I en fenomenografisk studie är syftet att finna variationen och systematisera människors erfarenheter av olika fenomen. Människor har olika erfarenheter, vilket bidrar till att en och samma fråga kan te sig väldigt olika för skilda personer. Kihlström (2007) beskriver vidare att i analysen kan vi få fram olika personers uppfattningar om olika fenomen. Uppfattningarna kan vi få fram genom att göra kategorier i resultatet, vilket har gjorts i denna studie för att enkelt kunna se vad lärarnas tankar kring de olika frågeställningarna var.

5.6 Forskningsetiska principer

Med forskningsetik menas frågor som rör hur urval av personer sker, hur information ges och vilken information som ges. Frågor om hur deltagandet påverkar personerna under projektet och efter, samt hur publicering kan påverka de som deltar. De forskningsetiska principerna har ett syfte att ge normer för förhållandet mellan forskarna och deltagarna och principerna utgör viktiga riktlinjer för etikkommitténs granskning av forskningsprojekt inom ämnena humaniora och samhällsvetenskap (Vetenskapsrådet, 2002).

I Vetenskapsrådet (2002) beskrivs det att det finns fyra huvudkrav på forskning och det är följande krav: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att forskaren informerar om forskningsuppgiftens syfte och deras uppgift i projektet, samt vilka villkor som gäller för deltagandet. Det är viktigt att informera deltagarna om att det är frivilligt och att de får avbryta när de vill.Samtyckeskravet handlar om att deltagarna har rätt att bestämma över sin medverkan. Ibland måste även samtycke hämtas från vårdnadshavare om barnet är under femton år och undersökningen är av känslig karaktär. Konfidentialitetskravet handlar om att personerna som deltar ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.Nyttjandekravet innebär att uppgifter som samlats in om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002).

20

som innebär att uppgifterna endast får användas för forskningsändamål. Ett informationsbrev skickades ut till alla berörda parter (bilaga 2).

5.7 Reliabilitet och Validitet

Backman et al. (2012) beskriver att det är viktigt att sträva efter hög tillförlitlighet i datainsamlingsfasen. Det kallas för reliabilitet. Reliabilitet innebär att man bör få samma resultat vid olika testtillfällen med liknande förhållanden. Vid frågor av exempelvis människors åsikter, påverkas de av olika yttre faktorer (Bell, 2005). Även Bryman (2011) beskriver att reliabilitet innebär att huruvida resultaten från en undersökning blir desamma om undersökningen genomförs på nytt eller om de påverkas av slumpmässiga eller tillfälliga betingelser.

Det är också viktigt att sträva efter giltighet, vilket kallas för validitet. I kvalitativ forskning innebär validitet inte någon större betydelse, eftersom mätning inte är det främsta intresset för undersökningarna. Dock är validitet ett av de viktigaste forskningskriterierna eftersom det görs en bedömning av de slutsatser som genererats från en undersökning samt om de hänger ihop eller inte (Bryman, 2011).

För att sträva efter en hög validitet har intervjufrågorna behandlat studiens syfte och frågeställningar. Kihlström (2007) nämner att kommunicerbarhet är ett viktigt mått på validiteten och andra som läser ska kunna förstå det beskrivningskategorierna visar på. Det handlar även om att tydligt beskriva alla faser i arbetet angående intervju och analys. Reliabilitet kan jämföras med pålitlighet, vilket innebär att forskaren ska ha ett granskande synsätt (Bryman, 2011). I studien har intervjufrågorna transkriberats, skrivits ut och granskats noggrant. Lärarnas svar har slutligen redogjorts i resultatet, vilket ökar reliabiliteten.

5.8 Metodkritik

Det finns problem med intervjuer och det är att intervjuaren kan påverka respondenten vid intervjusituationen (Backman, et al., 2012). Även Bell (2005) beskriver att det finns nackdelar med intervjuer eftersom intervjuer oftast är tidskrävande, vilket bidrar till att intervjuaren inte har möjlighet att intervjua så många människor i en studie. Poängen med intervjuer är att upptäcka okända mönster, vilket kräver en djupare granskning. Det innebär i sin tur att intervjumaterialet måste begränsas, vilket kan anses vara en nackdel (Larsson, 1986).

21

I den här studien gjordes intervjuerna både fysiskt och via telefon. Det finns vissa nackdelar med telefonintervjuer och det är att kroppsspråket inte syns. Intervjuaren kan inte se om respondenten reagerar på frågorna på ett visst sätt. Det kan också uppstå tekniska problem och störningar vid telefonintervjuer, vilket ska tas i beaktning (Bryman, 2011).

Vid telefonintervjuerna förkom inga tekniska problem och ljudet vid samtliga inspelningar var bra och tydligt. Valde även att sitta ostört i en lugn miljö, för att minska störande ljud både vid den fysiska intervjun och vid telefonintervjuerna. Vid intervjusituationen togs en neutral roll. Genom att nicka vid de fysiska intervjuerna för att visa respondenten att jag lyssnade och vid telefonintervjuerna ge korta ljud som visade att jag var kvar i samtalet.

6 Resultat

I det här avsnittet presenteras resultatet från intervjuerna. Rubrikerna är konstruerade för att ge en bredare bild av studiens syfte och frågeställningar. I slutet av detta avsnitt ges en sammanfattning av de tre huvudfrågorna som handlade om lärarnas metoder, material och hur lärare upplever de lekfulla undervisningssituationerna.

6.1 Lärarnas uppfattningar om förskoleklassen och dess struktur

Samtliga lärare som deltog i studien gav uttryck för att förskoleklassen har förändrats sedan långt tillbaka när förskoleklassen kallades för lekskola eller deltidsförskola. Några lärare beskrev de största förändringarna och det var att det tillkommit en ny läroplan som ska följas samt att lärarna måste göra olika kartläggningar på eleverna idag. Två av lärarna i studien beskrev även att många elever förväntar sig skola när de börjar i förskoleklassen.

Amanda var en av lärarna som beskrev att förskoleklassen är mer skollik idag eftersom eleverna befinner sig på skolan och gör liknande saker som i de övriga klasserna, men även att förväntningen är skola hos eleverna som ska börja:

Eleverna förväntar sig skola. Jag tycker att den är mer skollik eftersom vi är inne på skolan och gör lite samma grejer. Vi följer läroplanen, så fastnar man ju någonstans i det och eleverna förväntar sig att börja en skola.

22

Kanske inte innehållsmässigt men förväntansmässigt, från de som ska börja, från föräldrar och så. Man vet inte riktigt vad förskoleklassen är. Man har glömt bort att det fanns deltids förut. För det är ju klart att mer likt skola än deltids, det är det.

Kerstin betonade att själva arbetsformen förändrats sedan långt tillbaka. Hon tog upp att det är en tydligare form idag och lärarna måste göra kartläggningar, vilket de inte behövde göra förut. Hon nämnde även att hon känner sig mer styrd idag, eftersom hon kunde vara mer spontan och flexibel tidigare, innan förskoleklassen blev just förskoleklass:

Förskoleklassen har mer hitta språket och de här kartläggningarna och det är en tydlig form, man jobbade med språk och lek tidigare också, men det var inte såhär. Nu är det mer inrutat på något sätt. Så visst har det skett en förändring.

Lena reflekterade över sin egen skoltid eftersom hon ansåg att hon inte arbetat tillräckligt länge för att kunna uttala sig om det:

Det enda jag kan jämföra med är från min egen skoltid, eftersom jag har jobbat så kort tid. Jag gick på det som kallades för lekskola och då kan man säga att förskoleklassen definitivt är mer skollik idag än vad det var när jag själv gick i skolan.

Maria ansåg att det skett en förändring från tiden när förskoleklassen var lekskola. Maria betonade även att det beror på läraren som arbetar, huruvida förskoleklassen är mer skollik eller inte:

Om jag tänker långt tillbaka när man fortfarande kallade förskoleklassen för lekis, då tycker jag att det har skett en förändring. Men de åren som jag själv har jobbat i förskoleklass, så tycker jag nog att det är ganska likt idag. Däremot tror jag att det beror väldigt mycket på vem som arbetar i förskoleklassen.

6.2 Faktorer som gynnar barns lärande samt matematikinlärning

Lärarna hade varierande förslag på vad som gynnar barns lärande i förskoleklassen. En lärare gav uttryck för att det är viktigt att skapa ett intresse hos eleverna. En annan lärare nämnde att materialet samt leken har en viktig betydelse i förskoleklassen. Det som var gemensamt för de flesta av lärarnas uttryck var att leken och det lekfulla lärandet är viktigt i förskoleklassen, eftersom det gynnar deras lärande. En av lärarna betonade att det även handlar om att se till individen och dennes behov.

23

/…/det handlar om att skapa ett intresse för matematik och kanske inte dela upp det i ämnen, utan mer lära på ett lekfullt sätt och skapa intresse för ämnena och framförallt är ju grunderna viktiga.

Maria beskrev att hon alltid jobbat mycket med konkret material i förskoleklassen. Eleverna har fått leka samt arbeta praktiskt men även teoretiskt. Maria nämnde att det är viktigt att böckerna som eleverna får arbeta med är i lämplig nivå:

Jag har alltid jobbat så med ganska mycket konkret material och att de har fått lära sig med praktiska övningar och lek, varvat med lite böcker då i lämplig nivå. Mycket plockmaterial, för att synliggöra lärandet och nu har ju jag haft eller ofta fått följa en grupp från förskoleklass och uppåt och då brukar jag även ta in när de blir äldre med ute matematik, rörelse och lek för att möjliggöra olika inlärningsstilar. Det tror jag gynnar alla. Dels att man inte sitter bara i böckerna och sen tror jag att en del lär sig bäst genom att få utföra någonting rent praktiskt.

Amanda gav uttryck om att lära med kroppen samt göra övningar på ett lekfullt sätt gynnar lärandet. Hon uttryckte även att mycket i förskoleklassen handlar om att träna motorik genom olika övningar, där de också tränar samarbete med varandra. Det är också viktigt med övningar där eleverna får se matematik visuellt:

/…/ man kanske på olika sätt formar en etta med kroppen, man kan ställa upp att de ser visuellt, här är två stycken, två personer står och så blir det två elever bredvid. Men även och göra det på ett lekfullt sätt. Jag tycker det är svårt med fokus på matematik. Jag tänkte mycket på det här med sifferarbetet i förskoleklass handlar om motorik tex. Det kanske handlar om samarbete, så olika grejer går in i varandra.

Kerstin ansåg att det är viktigt att se till den enskilde individen och var han eller hon befinner sig. Hon beskrev att elever som går i ettan behöver mer av förskolepedagogiken och vise versa. Det handlar om att se till den enskilde individen, vilket Kerstin anser gynnar elevernas lärande:

Kring matematik känner jag, eftersom jag nu har en F-1 som jag faktiskt ser fördelar med. Jag har ju barn i ettan som jag ser behöver mer av förskoleklass pedagogiken och då kan jag ju använda det på ett naturligt sätt i både matten och i svenskan och överlag hur mognaden ser ut. För att vissa som går i förskoleklassen har ju kommit långt i sitt matematiska tänkande och behöver ju mer utmaningar.

6.3 Matematiklektioner i förskoleklass

24

genomgående för alla lärare var att eleverna får arbeta praktiskt och varierande i förskoleklassen.

Lena beskrev att hon varierade matematikundervisningen eftersom alla har olika inlärningsstilar. Hon nämnde att eleverna får arbeta praktiskt med kroppen och eleverna får se på filmer, sjunga men även arbeta i böcker. Lena hade tankar om att varierande matematiklektioner skapar ett intresse hos eleverna:

Jag försökte variera matematikundervisningen, för att i utbildningen får man lära sig att barn framförallt har olika lärstilar och arbetar man på många olika sätt, praktiskt, med kroppen, med sång, filmer och även i böcker så kanske man når alla elever på något plan i alla fall och sen blir de inte heller uttråkade om man har en varierande lekfull undervisning. Det skapar lite intresse kanske.

Två av lärarna beskrev om hur matematiken fanns med under hela dagen i olika aktiviteter. Lotta var en av lärarna som beskrev att eleverna tränade matematik i matkön:

I förskoleklassen så leker man mer, man kanske väver in det. Jag har i alla fall aldrig haft rena ämnen när jag jobbade i förskoleklassen, utan jag har haft integrerat, mer temaarbete om vi säger så. Men till exempel, varje dag när vi skulle ställa oss i kö för att gå till maten istället för att det skulle bli bråk. Man ser ju att några alltid vill stå först och så är det alltid någon som kommer sist och det är lätt att det blir en rangordning i den där kön om man inte bestämmer att till exempel, Lotta går först och Kalle imorgon och sådär. Men då fick de dra en lapp med en siffra på och så hade jag en tallinje utlagd på golvet eller tallinje fastklistrad på golvet och då fick du nummer 13, fick du leta upp 13. Fick du nummer 1, stod du som nummer 1. Det tycker jag var väldigt bra för man lärde sig känna igen siffrorna, man fick ingen antals uppfattning men jag såg ju länge tiden gick så liksom åh nej, jag fick 13. De förstod att jaha, då kommer jag hamna längre bak.

Maria berättade att matematiken redan fanns med på morgonsamlingen. Eleverna fick räkna, träna på udda och jämna tal samt sjunga sånger som hade med det matematiska ämnet att göra. Maria nämnde också olika praktiska övningar, där eleverna samtidigt tränar samarbete:

25

Kerstin gav uttryck för hur en vanlig matematiklektion i regel ser ut, där de börjar med en gemensam genomgång och efter det arbetar de både praktiskt och teoretiskt. Hon nämnde även att det handlar om att se till den enskilda individen, eftersom alla är olika:

Men i början har man kanske en genomgång tillsammans, man pratar om tal, vi jobbar med olika tal och så gör vi några praktiska saker. Leker kring det, sen har de en mattebok också som de jobbar i för att få in den här, kunna sätta sig i ro och jobba. Få struktur i hur man jobbar i sidorna och sen så kan ju det också variera. En del barn ju har ju en annan uthållighet än andra. Nu är det dags att göra något praktiskt för den här.

6.4 Material som ingår i undervisningen

Lärarna beskrev olika material som de använt och haft nytta av i undervisningen. Några lärare gav även beskrivningar av hur de använt materialet och vilket material de använt. Det var allt från stenar, knappar till färgpennor.

Amanda beskrev att eleverna har fått sortera knappar och stenar i olika färger, men att de även använt sig av naturmaterial utomhus i matematikundervisningen. Hon nämnde vidare att eftersom det var hennes första klass, så satte hon sig aldrig in i materialet som fanns att tillgå i förskoleklassen, men att de använt sig av framförallt naturmaterial:

/…/ någon gång hade vi matte ute och då var det pinnar och kottar, alltså sedan har vi använt lite måttband ute, rep. Men i klassrummet har vi nog mest haft knappar och stenar har vi sorterat i olika färger.

Lotta beskrev precis som Amanda att eleverna har fått sortera olika material i färgordning. Eleverna har även fått räkna samt lägga mönster med hjälp av materialet som funnits i klassrummet. Materialet som Lotta nämnde är sådant som ofta redan finns i klassrummet eller går att köpa väldigt billigt:

Jag har använt stenar, sortering tex. Både i färg. Det går att sortera på jättemånga olika sätt, färg, form, storlek, sådär. Jag sparar alltid tusch pennor, korkarna. För det kan man också sortera. Man kan också använda det som räknematerial. Ett, två, tre, fyr, fem. Lägga mönster utav dem. Knappar, gem. Mycket sådant där. Jag har inte haft pengar och köpa in annat för. Pennor som blir för korta, färgpennor kan man också sortera.

Även Lena tar upp knappar som ett undervisningsmaterial. Hennes elever hade även fått göra sitt eget material och de har arbetat med lera, pärlor samt lego:

26

och med lera. De har fått göra tavlor med egna geometriska former. Sedan har vi gjort när det handlat om mönster, så har de fått bygga mönster med pärlor, lego.

Kerstin berättade att hon använt olika plockmaterial i matematikundervisningen för att göra det mer konkret för eleverna. Det var allt ifrån klossar, leksaker till naturmaterial som de använt på hösten:

Spel, mycket plockmaterial, konkret material. Klossar, nallar, dinosaurier, det är kulramar. Det är vågen, tycker jag är jättebra. Vågen upp till tio. Mycket bra grej. Man har ju allt möjligt, gem, tandpetare, pinnar och staplar. Tiostaplar. Pärlor. Jag brukar köra med naturmaterial på hösten. Kottar och så.

6.5 Lärarnas tankar kring lekfullhet

Lärarna hade olika tankar kring lekfullhet. Många lärare gav uttryck för att alla elever inte kan tycka att allt är roligt i skolan, men att variationen är viktig, så att eleverna inte bara sitter och arbetar med stenciler och i matematikböckerna. Några lärare beskrev att lekfullhet är när eleverna får använda flera sinnen, arbeta med kroppen och händerna.

Lena ansåg att lekfullhet är när eleverna får använda sina sinnen på olika sätt och där eleverna också får arbeta laborativt med material. Lena poängterade även att alla elever inte kan tycka att allt är roligt:

Jag vet inte, alltså lekfullt… Alla kan ju inte tycka att det är roligt. Men jag tänker att det är lättare att säga vad som inte är lekfullt. Och för mig är inte lekfullt att bara arbeta med stenciler och matematikböcker. Utan att man på något sätt får använda fler sinnen. Kroppen, händerna, få känna arbeta och jobba med material. Lite det här roliga.

Lotta hade liknande tankar som Lena angående lekfullhet och det var att alla inte kan tycka att det är roligt, utan det är högst individuellt. Hon beskrev vidare att som lärare kan man arbeta på väldigt många olika sätt, det vill säga variera undervisningen:

Det som är lekfullt för en elev kanske inte är lekfullt för en annan elev. Man måste ju också se det individuellt samtidigt vet jag som pedagog vad du måste lära dig men du kan ju lära på flera olika sätt.

Amanda uttryckte att det är viktigt att försöka fånga eleverna, genom att implementera liv och rörelse i undervisningen. Hon nämnde även att strukturen är viktigt, men att det fortfarande kan vara lekfullt fast det är strukturerat: