Samspel och Samhörighet

Samspel och Samhörighet

Vad lärare gör i sin praktik som skapar goda förutsättningar för en god lärare-

elevrelation i träningsskolan

Interaction and Affinity

What teachers do in their practice that creates good conditions for a good

teacher-student relationship in compulsory school for children with severe

learning disabilities

Torun Ellis

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Speciallärarprogrammet inriktning Utvecklingsstörning Avancerad nivå, 15 hp

Abstract

Research shows that the prevailing view is that the relationship between teacher and pupil is fundamental to learning. Although most studies emphasize the crucial importance of a positive relationship between teacher and student, it also highlights that more knowledge is needed about what actually happens when a teacher acts relationally. The purpose of this study is therefore to elucidate what teachers do in their practice which creates good conditions for a good teacher-student relationship with teacher-students in compulsory school for children with severe learning disabilities.The purpose is achieved by answering the questions: What good conditions for a good teacher-student relationship can be determined based on how teachers act in the teaching practice with students incompulsory school for children with severe learning disabilities? What good conditions for a good teacher-student relationship with students incompulsory school for children with severe learning disabilities can be determined based on the descriptions of three teaching teachers? and How can good prerequisites for a good teacher-student relationship with students in the practice of compulsory school for children with severe learning disabilities be understood from a two-dimensional interpretation framework?

The relational perspective according to Aspelin (2013, 2016) is the perspective used to interpret the study's empirics. According to this perspective, a two-dimensional interpretation framework consisting of two approaches, which Aspelin (2013) calls pedagogical approaches and pedagogical meetings, is required. In order to balance these, differentiation skills (Aspelin, 2016) are also required to have the ability to regulate proximity and distance in the relationship. Observational studies and interview studies were conducted to find answers to the study's questions.

The study results show that the two survey methods complement each other, since the results of the study methods do not contradict each other, but rather substantiate and supplement, the assumption is made that this contributed to a more complex picture of relationship building. The methods illustrate the topic from two different perspectives, what the teacher does and what the teacher describes it to do.

The result reflects the different ways of creating the conditions for relationships that the study's review of previous research shows. Based on a combination of the results of the study methods, it can be seen that teachers are often in the social and interpersonal dimension at the same time and that they influence and presuppose one another. Taken together, the study's results can be interpreted as the fact that specialist teachers' knowledge of the pedagogical work and their ability to self-insight is the basis of their work in building teacher-student relationships. And that differentiation creates the conditions for the teachers' ability to differentiate between private and professional as well as the prerequisite for the student to take a place as an individual.

Keywords

Sammanfattning

Forskning visar att den rådande synen är att relationen mellan lärare och elev är grundläggande för att lärande skall ske. Trots att flertalet studier framhåller den avgörande betydelsen av en positiv relation mellan lärare och elev lyfter den även att det behövs mer kunskap om vad som faktiskt äger rum när en lärare agerar relationellt. Syftet för denna studie är därför att belysa vad lärare gör i sin praktik som skapar goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan. Syftet uppnås genom att besvara frågeställningarna: Vilka goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation går att utröna utifrån hur lärare agerar i undervisningens praktik i träningsskolan? Vilka goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan går att utröna utifrån tre undervisande lärares beskrivningar? samt Hur kan goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolans praktik förstås utifrån en tvådimensionell tolkningsram?

Det relationella perspektivet enligt Aspelin är det perspektiv som används för att tolka studiens empiri. Enligt detta perspektiv fordras dels en tvådimensionelltolkningsram bestående av två förhållningssätt som Aspelin (2013) benämner pedagogiskt förhållningssätt och pedagogiskt möte. För att balansera dessa krävs även en differentieringskompetens för att ha förmågan att reglera närhet och distans i relationen. Observationsstudier och intervjustudier genomfördes för att finna svar på studiens frågeställningar.

Studiens resultat visar att de två undersökningsmetoderna kompletterar varandra, då resultaten från studiens metoder inte motsäger varandra, utan snarare underbygger och kompletterar, görs antagandet att detta bidrog till en mer komplex bild av relationsbyggande. Metoderna belyser ämnet från två olika perspektiv, vad läraren gör och vad läraren beskriver att den gör.

Resultatet speglar de olika sätt att skapa förutsättningar för relationer som studiens genomgång av tidigare forskning visar. Utifrån en kombination av resultaten från studiens metoder syns att lärarna ofta befinner sig i den sociala och den mellanmänskliga dimensionen samtidigt samt att dessa påverkar och förutsätter varandra. Sammantaget kan studiens resultat tolkas som att speciallärares kunskap om det pedagogiska arbetet och deras förmåga till självinsikt är grunden i deras arbete med att bygga lärare- elevrelationer. Och att differentiering skapar förutsättningar för lärarnas förmåga att skilja på privat och professionell samt förutsättningen för eleven att ta plats som en egen individ.

Nyckelord

Innehållsförteckning

3.2 Grundsärskolan och inriktningen träningsskolan ... 5

3.3 Utbildningen i Träningsskolan ... 5

3.3.1 Specialläraren ... 6

4. Forskningsöversikt ... 7

4.1 Lärares relationskompetens och dess betydelse ... 7

4.2 Hur lärare- elevrelationen kan beskrivas och synliggöras ... 10

4.3 Praktiker som medverkar till att skapa förutsättningar för lärare- elevrelationen ... 10

4.3.1 Sociala praktiker ... 11

4.3.2 Mellanmänskliga praktiker ... 13

5. Teori ... 14

5.1 Det relationella perspektivet enligt Aspelin ... 14

5.2 Perspektivets koppling till studien ... 15

5.2.1 pedagogiskt förhållningssätt ... 15

5.2.2 Pedagogiskt möte ... 15

5.2.3 Differentiering ... 16

6. Metod och Genomförande ... 16

6.1 Urval och förberedelser ... 16

6.2 Problem på vägen, verkligheten träder in ... 17

6.3 Observation ... 17

6.3.1 Observationernas genomförande ... 18

6.3.2 Presentation av observationernas deltagare ... 19

6.4 Intervju ... 19

6.4.1 Intervjuernas genomförande ... 20

6.4.2 Presentation intervjuernas informanter ... 20

6.5. Bearbetning ... 21

6.7. Tillförlitlighet ... 22

7. Etiska överväganden ... 22

7.1. De fyra forskningsetiska kraven relaterade till studien ... 23

8. Resultat ... 24

8.1 Vad lärare gör i sin praktik som skapar förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan ... 24

8.2 Hur goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan, utifrån hur lärare agerar, kan förstås utifrån en tvådimensionell tolkningsram ... 29

8.2.1 sociala praktiker som ger förutsättningar för en god lärare- elevrelation ... 29

8.2.2 mellanmänskliga praktiker som ger förutsättningar för en god lärare- elevrelation ... 30

8.3 Analys utifrån det relationella perspektivet enligt Aspelin av vad lärare gör i sin praktik som skapar förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan ... 30

8.3.1 pedagogiskt förhållningssätt ... 30

8.3.2 pedagogiska möten ... 31

8.3.3 Differentiering ... 31

8.4 Lärares beskrivning av hur de skapar goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan ... 32

8.5 Hur goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan, utifrån lärares beskrivningar, kan förstås utifrån en tvådimensionell tolkningsram ... 38

8.5.1 Sociala praktiker ... 38

8.5.2 mellanmänskliga praktiker ... 38

8.6. Analys utifrån det relationella perspektivet enligt Aspelin av lärares beskrivning av hur de skapar goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan ... 39

8.6.1 Pedagogiskt förhållningssätt ... 39 8.6.2 Pedagogiska möten ... 39 8.6.3 Differentiering ... 40 8.7 Sammanfattning av resultat ... 40 8.8 Slutsats ... 41 9. Diskussion ... 42 9.1 Metoddiskussion ... 42 9.2 Resultatdiskussion ... 43

9.3 Kunskapsbidrag och vidare forskning ... 45

9.4 Slutord ... 46

1

1. Inledning

När några musikanter upplever att de är på samma musikaliska plats har de en möjlighet att utifrån denna plats ta sig vart de vill (musikaliskt). Detta

kan ske plötsligt, om stämningen finns där redan, annars måste de mer aktivt söka sig närmare varandra. Ibland uppstår ingen musikalisk plats, på

samma sätt som den pedagogiska platsen ibland uteblir. (Rytzler, 2017, s.223)

2

1.1 Disposition

Examensarbetet inleds med en sammanfattning av arbetet, på detta följer kapitel 1 med en inledning där problemområdet introduceras följt av examensarbetets disposition.

Studiens syfte och frågeställningar beskrivs i kapitel 2. I kapitel 3 ges en bakgrund vars avsikt är att ge förståelse och kunskap för att placera studien i en vidare kontext. Kapitel 4 delger tidigare forskning som relaterar till studien. I kapitel 5 presenteras studiens perspektiv.

Kapitel 6 innehåller en framställning av studiens urval och problem som uppstod. Vidare beskrivs studiens metoder och genomförandet av dessa samt presentation av observationernas deltagare och intervjuernas informanter. Kapitlet innehåller även redogörelse över hur studiens data bearbetats samt studiens tillförlitlighet och giltighet. Kapitel 7 behandlar studiens etiska överväganden.

Efter detta följer presentationen av studiens resultat med analyser samt en sammanfattning och slutsats i kapitel 8. Slutligen kapitel 9 som diskuterar metoden och resultatet samt studiens kunskapsbidrag och förslag på vidare forskning. Kapitlet avslutas med ett slutord.

2. Syfte

Studiens syfte är att belysa vad lärare gör i sin praktik som skapar goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan.

2.1 Frågeställningar

• Vilka goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation går att utröna utifrån hur lärare agerar i undervisningens praktik i träningsskolan?

• Vilka goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan går att utröna utifrån tre undervisande lärares beskrivningar?

• Hur kan goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolans praktik förstås utifrån en tvådimensionell tolkningsram?

3. Bakgrund

Avsikten med påföljande bakgrund är att den skall skapa förutsättningar att sätta studiens syfte i en vidgad kontext genom att ge förståelse för samt erhålla kunskap om det som utgör fonden för studien.

3

betydelse. Forskning om vad lärare gör i sin praktik när de agerar relationellt saknas enligt Aspelin (2017). Speciallärare i grundsärskolan möter enbart elever i behov av särskilt stöd. Enligt forskning är förmågan att bygga relationer i pedagogiska situationer med dessa elever särskilt viktig (Murray & Pianta, 2007).

Speciallärarutbildningen i Sverige har olika inriktningar. En av inriktningarna är: Inriktning Utvecklingsstörning. För att vara behörig att antas till den utbildningen krävs någon form av lärarutbildning eller förskollärarutbildning. Efter genomgången utbildning erhåller man behörighet att undervisa inom grundsärskolan baserat på den grundbildning man går in med. En förskollärarexamen i kombination med en speciallärarexamen ger behörighet att undervisa som speciallärare i förskoleklass, inriktningen träningsskolan inom grundsärskolan samt gymnasiesärskolans individuella program (Skolverket, 2016). Utifrån min egen bakgrund som förskollärare har jag valt att inrikta studien i den här uppsatsen på lärare som undervisar ämnesområden i inriktningen träningsskolan.

Studiens syfte är att belysa vad lärare gör i sin praktik som skapar goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan. Med detta i åtanke redogörs här kort för eleven i träningsskolan, grundsärskolan och inriktningen träningsskolan samt utbildningen i träningsskolan. Slutligen beskrivs även vad styrdokument säger om vilka kunskaper och förståelser, färdigheter och förmågor studenten skall uppnå för att erhålla en speciallärarexamen.

3.1 Eleven i Träningsskolan

Vilket epitet som bör användas när man talar om elever i grundsärskolan är inte helt okomplicerat. De två benämningar som båda förekommer i texter av idag är utvecklingsstörning och intellektuell funktionsnedsättning. I svenska Skollagen (SFS, 2010:800) samt Läroplan för Grundsärskolan (Skolverket, 2018a) används ordet utvecklingsstörning. Så även i benämningen av utbildningen för vilket detta examensarbete ingår, Speciallärare: Inriktning Utvecklingsstörning. Hos Specialpedagogiska Skolmyndigheten, spsm, används båda begreppen parallellt (spsm, 2017). Spsm beskriver att internationellt har begreppet intellektuell funktionsnedsättning, intellectual disability, fått ett allt större genomslag och är det som används i de flesta officiella sammanhang. Spsm anför att anledningen till de inte helt gått över till begreppet intellektuell funktionsnedsättning är att begreppet utvecklingsstörning fortfarande används i styrdokument som skollagen och läroplan för grundsärskolan. I detta examensarbete kommer båda begreppen att användas beroende på vad de refererar till.

4

utredningen är till för att avgöra om eleven har förutsättningar att nå kunskapsmålen i grundskolan, den psykologiska bedömer om eleven har en utvecklingsstörning, den medicinska skall ge en helhetsbild av elevens hälsa. Den sociala delen är till för att säkerställa att elevens svårigheter inte har andra orsaker än pedagogiska, psykologiska och medicinska (Skolverket, 2009).

Utvecklingsstörning definieras i skollagen som en nedsättning av intelligensförmågan samt en nedsättning i adaptiv förmåga och/eller beteende (Skolverket, 2018b). Intelligens bedöms genom att mäta intelligenskvoten, IQ. För att det skall betraktas som utvecklingsstörning skall IQ vara under 70. Utvecklingsstörning utgör på intet sätt en homogen funktionsnedsättning, det finns en stor variation inom gruppen. På grund av detta klassificeras gruppen i olika grader (Ineland, Sauer & Molin, 2013). En klassificering innebär att man urskiljer graden av utvecklingsstörning. Enligt diagnosmanualerna ICD10 och DSM-IV är detta fyra grader av utvecklingsstörning: grav (djupgående), svår, medelsvår (måttlig) och lindrig. Syftet med diagnosen är att fastslå rätten till olika stödåtgärder, som t.ex. grundsärskola. Syftet med klassificeringen är att bedöma vilken form av stödåtgärder personen behöver (Granlund & Göransson, 2011).

En elev som bedömts ha en utvecklingsstörning har rätt att erbjudas en plats inom grundsärskolan. Om eleven i grundsärskolan inte har möjlighet att tillgodogöra sig undervisning i ämnen kan den istället läsa ämnesområden inom grundsärskolans inriktning träningsskolan (SFS, 2010:800). För elever som bedöms ha en måttlig eller grav utvecklingsstörning anses oftast träningsskolan vara det lämpligaste alternativet. Elever med måttlig utvecklingsstörning utgör här den största gruppen. Utvecklingsstörning är en intellektuell funktionsnedsättning och inom de olika graderna finns stora variationer av funktionsnedsättning. Gruppen av personer som bedöms ha en måttlig utvecklingsstörning är stor och mycket heterogen. Det är relativt vanligt med ytterligare någon form av funktionsnedsättning. Rörelsehinder, syn- eller hörselskador och autism är exempel på detta. Svårigheter att förstå och tolka samspel är vanligt och förmågan att använda tal är ofta begränsad till enstaka ord. Alternativa sätt att kommunicera behövs ofta i arbetet som exempelvis tecken och bildstöd. Grav utvecklingsstörning är ofta kombinerad med flera funktionsnedsättningar. När två eller flera funktionsnedsättningar uppträder i kombination förstärker de varandra. Personer i den här gruppen befinner sig ofta här och nu och förmågan att använda och förstå talat språk är mycket begränsad (spsm, 2017).

5

miljörelaterade modellen kan ses som en mix av de båda första. Forskning inom detta område studerar processer i samhället som inte är anpassade för personer med intellektuell funktionsnedsättning och därmed orsakar funktionshinder. Motivet att se på och förstå intellektuell funktionsnedsättning ur olika perspektiv är att så långt som möjligt se hela människan. Det handlar om att se på personen både ur en psykisk och en fysisk aspekt samt att sätta detta i relation till både den sociala och den fysiska miljön (Granlund & Göransson, 2011).

3.2 Grundsärskolan och inriktningen träningsskolan

Grundsärskolan är till för elever som bedöms att inte ha möjlighet att uppnå grundskolans kunskapsmål på grund av en utvecklingsstörning. Grundsärskolan är 9-årig och uppdelad i låg-, mellan- och högstadium. Utbildningen har två inriktningar där man läser antingen ämnen eller ämnesområden eller en kombination av dessa. Träningsskolan är den inriktning inom grundsärskolan som är till för elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen i ämnen. Inom denna inriktning läser eleverna ämnesområden (SFS, 2010:800).

3.3 Utbildningen i Träningsskolan

Inom inriktningen Träningsskolan i Grundsärskolan får eleverna utbildning i ämnesområden. Dessa ämnesområden är Estetisk verksamhet, Kommunikation, Motorik, Vardagsaktiviteter och Verklighetsuppfattning. Sedan läsåret 2011 – 2012 har alla obligatoriska skolformer i Sverige var sin läroplan. Läroplanen består av tre delar, Skolans värdegrund, Övergripande mål och riktlinjer och Skolformsspecifika kursplaner och kunskapskrav. De två första är i stort sätt likadana för alla skolformerna. Kursplanerna är indelade i avsnitten Syfte, Centralt innehåll och Kunskapskrav. I syftet ges en motivering till varför ämnet eller ämnesområdet finns med i undervisningen. I det centrala innehållet redovisas vad varje ämne eller ämnesområde skall omfatta. Det centrala innehållet i ämnen och ämnesområden skiljer sig från grundskolans både vad det gäller omfattning och innehåll (Skolverket, 2011).

6

I beskrivningen i kursplanen av vad som är grundläggande respektive fördjupade kunskaper är orden delta och identifiera ledord. På en grundläggande nivå deltar eleven till exempel i att välja, på en fördjupad väljer den. När det gäller identifiera kan en elev till exempel visa

igenkänning för ett ord eller begrepp på grundläggande nivå, på en fördjupad kan den använda sig av ordet eller begreppet (Skolverket, 2011, 2018b).

Håkansson och Sundberg (2012) beskriver att gruppen av elever i en klass som läser ämnesområden inte är homogen, men att det ändå finns gemensamma didaktiska utgångspunkter. De menar att en förutsättning för lärande är motivation. Motivationen beskriver de som kontextbunden och att den bland annat har kopplingar till tydliga förväntningar, återkoppling mellan lärare och elev och ett positivt uppmuntrande klimat. Håkansson och Sundberg (2012) uppger samspelet mellan människor som grunden för motivation och även att undervisning bör vara engagerande och meningsfull för att inte bli mekanisk.

Brodin (1991) beskriver att barnet gör en omedveten analys om det finns en vinst i att kommunicera, ”cost benefit”, och att forskning visar att omgivningens lyhördhet är nödvändig för kommunikationsutvecklingen. Claesson (2008) beskriver intersubjektivitet som en nödvändig del av undervisning. Undervisning är inget som sker i ensamhet utan innebär att två eller flera människor delar samma upplevelse, en intersubjektiv handling. I en undervisningssituation delar en lärare och elev något och försöker förstå och tolka. Detta gör de inte bara genom det talade språket, enligt Claesson (2008), utan med sina kroppar, gester, blickar och miner. Detta stämmer väl överens med hur Stern (1985/2003) beskriver den interpersonella världen och att den inte kräver ett talat språk. I den världen handlar kommunikation om att man delar en gemensam uppmärksamhet och att man delar ett känslotillstånd. Att som lärare ha insikten om att kommunikation inte bara handlar om det talade språket stärks av Liberg (2017) som understryker vikten av att ha ett multimodalt perspektiv på språkanvändningen i undervisningen.

3.3.1 Specialläraren

För att vara behörig att undervisa i grundsärskolan krävs en speciallärarexamen med inriktning utvecklingsstörning. Typen av grundlärarexamen avgör vilka skolformer inom grundsärskolan läraren blir behörig att undervisa inom. Legitimerade förskollärare med en speciallärarexamen inriktning utvecklingsstörning har behörighet att undervisa ämnesområden i inriktningen träningsskolan inom grundsärskolan.

7

specialläraren ha förmågan att ”analysera och medverka i förebyggande arbete och bidra till att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer” (s.3) samt ”visa förmåga att delta i arbetet med att utforma och genomföra åtgärdsprogram för enskilda elever i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer” (s.3). Även en fördjupad förmåga att arbeta individanpassat krävs. Värderingsförmåga och förhållningssätt ingår likaså i vad man skall ha uppnått för speciallärarexamen och detta innebär bland annat att besitta förmågan att ”visa självkännedom och empatisk förmåga” (s.4) och att ”visa insikt om betydelsen av samarbete och samverkan med andra skolformer och yrkesgrupper” (s.4). I Läroplan för Grundsärskolan reviderad upplaga (Skolverket, 2018a) anförs att läraren ska ta hänsyn till varje enskild individs behov, se till att eleven får stöd i sin kommunikationsutveckling samt att samverka med andra lärare för att eleven skall kunna uppnå kunskapsmålen.

4. Forskningsöversikt

Den forskning som behandlar relationer och relationskompetens riktar sig huvudsakligen mot relationen mellan lärare och elev i grundskolan. Tillgången till relevant forskning som specifikt berör relationsbyggandet mellan lärare och elev i träningsskolan och i och med det relaterar till denna studie är begränsad. Den forskning som kommer att redogöras för här är därför ett urval som enligt mig är tillämpligt för att tjäna studiens syfte. Forskning som ingår i denna översikt berör dels lärare- elevrelationen och lärares relationskompetens generellt och dels olika faktorer som kan ha inverkan på denna. I de artiklar som ingår i den här genomgången har jag valt att i den första delen lyfta fram och se på hur lärare- elevrelationen kan beskrivas och synliggöras och i den andra delen vilken betydelse lärare- elevrelationen har. Den tredje delen eftersträvar att belysa praktiker som medverkar till att bygga lärare- elevrelationen.

4.1 Lärares relationskompetens och dess betydelse

8

Biesta (2015) menar att undervisning inte handlar om att lära ut någonting utan att underlätta för lärande. Förutsättningen för att lärande skall ske i en pedagogisk situation är samspelet mellan människor och här har studier visat på att det är läraren som är den faktor som är mest central för lärare- elevrelationen.

Den sociala interaktionen spelar roll för elevers utveckling på alla plan och det är framförallt i lärare- elevrelationen man kan finna förklaringen till elevers prestationer (Aspelin, 2012, 2015; Bredmar, 2017; Kullenberg & Eksath, 2017; Matsushima & Kato, 2015; Murray & Pianta, 2007).

Lärares relationskompetens spelar följaktligen en avgörande roll i läraryrket enligt forskning. Här syftar man på professionell relationskompetens som en kompetens oumbärlig för relationsbaserade yrken. En del av denna yrkeskompetens är kapaciteten att interagera med olika människor (Aspelin, 2012). Aspelin (2015) betonar utifrån sin genomgång av tidigare forskning inom området att lärares självkännedom och förmåga att reflektera över sitt eget agerande har en väsentlig betydelse för relationskompetensen. Professionell relationskompetens är inte en personlig egenskap eller ett personlighetsdrag utan något man tillägnar sig och utvecklar genom utbildning och praktik. Inte heller är det bundet till särskilda övningar, tekniker eller metoder (Aspelin, 2015; Furu & Sandvik, 2019). Aspelin (2015) framför att relationskompetens inte uttalat ingår i svensk lärarutbildning, men ingår indirekt och ses som centralt. Aspelin (2015) förordar ett mer systematiskt arbete med relationskompetens i utbildningen för blivande lärare.

En mängd forskning visar på att positiva effekter, såsom elevers sociala utveckling, välbefinnande, motivation och akademiska prestationer, är avhängiga lärares förmåga att bygga goda relationer (Aspelin, 2017). Lärare som skapar positiva relationer med sina elever genererar bättre elevprestationer (Aspelin, 2015). Något som stärker denna forskning är att det även finns forskning som visar på vad som händer när relationerna fallerar. När åtgärder genomförs i skolsystem som försämrar möjligheten för lärare att bygga goda lärare- elevrelationer kan detta sänka resultaten och minska effektiviteten hos eleverna även om syftet var det motsatta (Frelin & Grannäs, 2017).

9

10

4.2 Hur lärare- elevrelationen kan beskrivas och

synliggöras

Rytzler (2017) synliggör i sin artikel lärare- elevrelationen utifrån olika metaforer och filosofiska begrepp. Författaren talar om pedagogisk takt och förklarar det som att när en pedagogisk interaktion uppstår skapas en pedagogisk plats. Förutsättningarna för denna plats är en speciell form av pedagogisk uppmärksamhet där man både kroppsligt och sinnligt upplever att man befinner sig i ett tänkt rum som både stänger in det kända och riktar sig ut mot det okända. Rytzler (2017) beskriver det som att det är relationen som utgör centrum för det pedagogiska mötet.

I en artikel där Aspelin (2011) diskuterar vad som utmärker relationspedagogik argumenterar författaren för en åtskillnad mellan två grundläggande typer av relationer som benämns co-existence och co-operation. Artikeln framför att uppdelning i två former av relation är betydelsefull för att relationspedagogik skall bli ett trovärdigt alternativ till både individualistiska och kollektivistiska uppfattningar om utbildning. Aspelin (2011) framställer att människan existerar som subjekt i relationer på två olika sätt. De två sätten beskrivs som att människan antingen är med som konstruktör av den sociala verkligheten eller som en partner i en mellanmänsklig händelse. I en senare artikel skisserar Aspelin (2015) vad lärares relationskompetens innebär utifrån en relationsfilosofisk tolkningsram. Aspelin grundar här sin beskrivning av lärares relationskompetens på Bubers två relationella existenssätt – två interpersonella dimensioner: Jag-Det och Jag-Du. Aspelin (2015) förklarar Bubers begrepp på följande sätt: Jag-Det innebär att läraren intar en objektifierande hållning gentemot eleven. Här finns ett instrumentellt syfte och läraren har ett nyttointresse med relationen. Detta benämns som den sociala dimensionen. Ja-Du innebär att läraren förhåller sig till eleven som ett unikt subjekt. Det finns ett ärligt intresse för den andre och en total närvaro. Relationen har inget nyttointresse. Detta benämns som den mellanmänskliga dimensionen. I en finsk studie (Furu och Sandvik, 2019) om hur förskolepedagogers relationskompetens kan stöttas anför författarna även här en tvådimensionell syn på lärares relationskompetens. Furu och Sandvik (2019) formulerar att lärares relationsprofessionalism handlar om både vad man gör och hur man är som pedagog.

4.3 Praktiker som medverkar till att skapa

förutsättningar för lärare- elevrelationen

11

Forskning inom området som berör hur förutsättningar för lärare- elevrelationer skapas anser jag kan kategoriseras inom två praktiker som kan kopplas till utbildningssyfte. Dessa två praktiker har jag valt att benämna är sociala praktiker och mellanmänskliga praktiker. Praktikerna speglar det som Aspelin benämner den sociala dimensionen och den mellanmänskliga dimensionen (2015). Praktikerna står, liksom dimensionerna som Aspelin (2015) beskriver dem, inte var för sig, utan går i och ur varandra och är även beroende av varandra.

Hillel Lavian (2015) beskriver speciallärares komplexa roll i en israelisk studie. Studien beskriver med en metafor speciallärare som mästare på vävning och syftar då på att de har utvecklat en förmåga att samtidigt ta hänsyn till intellektuella, känslomässiga och andliga sidor i det professionella arbetet och väva samman dem till en helhet i sitt pedagogiska arbete. 4.3.1 Sociala praktiker

En israelisk studie (Hillel Lavian, 2015) lyfter fram att en förutsättning för att bygga upp en god relation mellan lärare och en elev med intellektuell funktionsnedsättning kan vara att läraren har god kunskap om vad de enskilda elevernas särskilda behov består av. Studien tar upp att det lärare kan vara hjälpta av att ha kunskap om är vetskap och en fördjupad insikt om vad olika diagnoser innebär. Även vara uppdaterade på speciella undervisningsmetoder samt ha förmågan att anpassa undervisningsmiljön.

Bredmar (2017) vill ur ett relationellt perspektiv fördjupa förståelsen för emotionell närvaro i lärares arbete. För att äkta möten, som är viktiga för att relationsbyggandet skall vara möjliga, menar Bredmar att struktur i det pedagogiska arbetet är en betydelsefull del. Artikeln belyser struktur och en ingående kunskap i det pedagogiska arbetet som grunden för skickligheten att hantera det oförutsedda och vara öppen för de möjligheter som det kan ge.

12

Detta anknyter till vad Biesta (2015) säger om bedömningens centrala roll i undervisningen. I sin studie om varför lärares bedömningar är essentiella i undervisning och vilka bedömningar läraren behöver göra framkommer även här att lärarens förmåga till bedömning i stunden är avgörande eftersom detta ständigt måste praktiseras i nya och unika situationer.

Furu och Sandvik (2019) tar även upp arbetslagets betydelse för lärarens relationsarbete gentemot sina elever. De tar upp i sin studie att kollaborativa arbetssätt stöder den relationella professionalismen. De visar att enskilda lärare gör en koppling mellan sitt eget agerande och samarbetet i arbetslaget.

Murray och Pianta (2007) visar i sin studie att en varm, men ändå krävande undervisningsstil kan ha en positiv effekt på relationen mellan lärare och elev. Ungdomar från särskilt utsatta områden gav lärare som hade höga förväntningar på deras prestationer, kom med konsekvent beröm och hade en tydlig klassrumsdisciplin, högt betyg.

Rytzler (2017) tar upp att medvetet använda sig av uppmärksamhet kan medverka till att skapa och stärka känslan av att befinna sig här-och-nu i ett möte med en annan människa. Läraren lägger märke till något som fångar elevens intresse och riktar båda deras uppmärksamhet mot just detta. Ett annat sätt för att rikta uppmärksamhet beskriver Rytzler (2017) är när läraren använder sig av något som fångar elevens intresse. Det kan vara en bild, ett påstående, som hjälper till att hålla kvar deras gemensamma intresse runt något.

En engelsk observationsstudie (Brigg, Schuitema & Vorhaus, 2016) undersöker vad skratt och humor kan avslöja om förmågan till relationer hos barns med flerfunktionsnedsättning. Studien visar att när det handlar om undervisning av elever med intellektuell funktionssättning, kan humor och skratt vara verktyg och en metod för att bygga relationer. Särskilt effektivt visar det sig i relationen med elever på en icke-verbal nivå. Brigg, Schuitema och Vorhaus (2016) menar att skratt och humor har förmågan att skapa rum där vi blir jämbördiga inför varandra. Ett rum för relationell vanlighet. Här beskriver författarna det som att lärare och elev inte nödvändigtvis förstår samma sak, men att de båda delar att de har roligt och en delad förståelse i det. Att skapa tillfällen där detta uppstår är inte beroende av det talade ordet utan är snarare beroende av lärarens förmåga att skapa en trygg och trivsam miljö. För detta krävs kreativitet och fantasi från lärarens sida och en förståelse för vikten av att ge sig tid för att uppmärksamma och svara på elevens små uttryck och nyanser i sin kommunikativa repertoar (Brigg, Schuitema & Vorhaus, 2016).

13

Ytterligare en social praktik för relationsbyggande, som framkommer i studier av elever med grav intellektuell funktionsnedsättning, är fysisk beröring. Det som åsyftas här är det Hewett (2007) kallar meningsfull mellanmänsklig beröring. Meningsfull mellanmänsklig beröring kan fungera som relationsbyggande, i motsatts till funktionell beröring som syftar på fysisk hjälp som till exempel vid förflyttningar.Effekten av meningsfull mellanmänsklig beröring kan vara att den förstärker elevens koppling till människor runtomkring och ger en känsla av välbefinnande och därigenom en förbättrad livskvalitet under dagens alla rutiner (Hewett, 2007).

4.3.2 Mellanmänskliga praktiker

Känslor kan ha stor betydelse i det pedagogiska arbetet med att bygga relationer. Bredmar (2017) talar om en emotionell närvaro. I undervisningssituationen får då känslorna en funktion som fokuserande kraft och bidrar till lärare- elevrelationen på så sätt att både lärare och elev känner sig sedda och lyssnade till. Bredmar (2017) tar även upp det hon kallar pedagogisk lyhördhet som ett betydande förhållningssätt för relationer i undervisningsmiljö. Hon understryker att detta inte handlar om en egenskap utan ett medvetet professionellt förhållningssätt som läraren har utvecklat och tillägnat sig.

I den japanska studien (Matsushima & Kato, 2015) där man kom fram till ett antal indikatorer som hade effekt på relationers kvalitet fick ”emotionell empati” högst poäng. I denna studie gällde det känslomässig empati och innebar att läraren och eleven delar samma känsla samtidigt. Forskarna sträckte sig även så långt som att kalla det för en lärares känsla av kärlek i interaktionen med barn med intellektuell funktionsnedsättning. Andra förhållningsätt som visat sig gynnsamma enligt forskning inom området är att vara vänlig, respektfull, visa förtroende och värme, personlig närvaro, äkthet och tillit (Aspelin, 2012, 2015; Furu & Sandvik 2019; Martin & Dowson, 2009,). Aspelin (2012) lyfter att inom både nationell och internationell forskning finns belägg för att elever som möter lärare som besitter förmågan att bemöta dem med vänlighet och respekt också presterar bättre i skolan. Centralt i en lärare- elevrelation av hög kvalitet är att läraren har förmågan att möta eleven med öppenhet och respekt. Grunden för detta baserar sig på kvaliteter som tolerans och empati samt ett vänligt och respektfullt förhållningssätt (Aspelin, 2015).

Lärarens förmåga till närvaro i relationen till eleven är grundläggande i relationsarbetet enligt Nordström-Lytz (2017). Närvaron förutsätter ett förhållningssätt präglat av ömsesidighet och jämbördighet. Dessa förhållningssätt är i sig beroende av att läraren ger sig tid att uppmärksamma och förundras av vad som sker (Nordström-Lytz, 2017).

14

som skapar förutsättningar för att mötas i glädje och humor behöver präglas av oegennytta för att ha en förenande funktion enligt dem. Nordström-Lytz (2017) uttrycker att en asymmetri i förhållandet mellan lärare och elev alltid finns på grund av flera beståndsdelar såsom ålder, kunskap, roller m.m. Dessa skillnader kan för korta ögonblick upphävas i ett möte som genomsyras av öppenhet.

Fysisk beröring kan vara en social praktik för att bygga relationer, som ovan beskrivet, men det kan också vara en mellanmänsklig. Hewett (2007) anser att personal som arbetar med elever med grav intellektuell funktionsnedsättning har ett naturligt sätt att förhålla sig fysiskt till dem. Han menar att de har en kunskap om att fysisk beröring i form av exempelvis klappar, stryka över håret och kramar, inte bara är något som eleverna tycker är mysigt utan att det även har en effekt för deras utveckling och förmåga till inlärning. Genom att ha ett förhållningssätt som är naturligt fysiskt gentemot elever byggs förutsättningar för en god relation i och med att eleven känner sig sedd och trygg.

5. Teori

Svensson (2015) beskriver att teorins syfte är att belysa, förklara och förstå olika aspekter hos ett fenomen. Teorin kan fungera metaforiskt och på så sätt förse forskaren med glasögon som tittar på ett fenomen på ett specifikt sätt. enligt Svensson (2015) är en teori en renodling av världen och hjälper till att lyfta fram något specifikt i det som studeras. Ahlberg (2009) menar att teori och praktik ständigt är nära förbundna då man bör se på teorier som tankekonstruktioner. Teorin är till för, och kan användas för, att beskriva och ge mening och innebörd till företeelser vi observerar och upplever.

5.1 Det relationella perspektivet enligt Aspelin

Persson (2013) beskriver att specialpedagogisk forskning länge har använt sig av det kategoriska och det relationella perspektivet. Det relationella perspektivets innebörd är, kortfattat enligt Persson (2013), att istället för att se på eleven som en elev med svårigheter, som i det kategoriska perspektivet, ser eleven som en elev i svårigheter. Elevens svårigheter ses relationellt. Det är omgivningen som behöver förändras, inte eleven (Persson, 2013). Aspelin (2013) vill med sin något annorlunda syn på begreppet istället framhålla det konkreta mötet mellan människor. Den mest pedagogiska aktiviteten är det som sker i mellanrummet, i det genuina och oplanerade mötet mellan människor.

15

gentemot eleven. Här finns ett instrumentellt syfte och läraren har ett nyttointresse med relationen. Detta kan benämnas som den sociala dimensionen. Ja-Du innebär att läraren förhåller sig till eleven som ett unikt subjekt. Det finns ett ärligt intresse för den andre och en total närvaro. Relationen har inget nyttointresse. Detta kan benämnas som den mellanmänskliga dimensionen.

Aspelin (2013) utrycker att pedagogisk relationskompetens i grunden handlar om förhållningssätt där man skapar förutsättningar för relationer. Han beskriver förhållningsätt utifrån två dimensioner, pedagogiskt förhållningssätt och pedagogiska möten. Det första speglar den sociala dimensionen och det andra den mellanmänskliga dimensionen. Aspelin (2016) menar dock att relationskompetens även behöver innefatta lärarens förmåga att ha ett förhållningssätt som innebär att separera sig från eleven och på så sätt möjliggöra för eleven att erövra en egen identitet. Han benämner detta differentieringskompetens. Aspelin (2015) menar att både pedagogiska förhållningssätt och pedagogiska möten är nödvändiga och kompenserar och kompletterar varandra, men Aspelin (2016) beskriver även att differentiering är en central del av pedagogisk relationskompetens. Den står för pedagogens förmåga att reglera mellan närhet och distans. Aspelin (2016) framför att risken med närheten i pedagogiska situationer kan vara att den blandas ihop med närhet i andra relationer som vänskapsrelationer och familjerelationer.

5.2 Perspektivets koppling till studien

Premissen för denna studie är att relationer har en avgörande betydelse för undervisning och syftet är att belysa vad lärare gör i sin praktik som ger förutsättningar för att skapa goda lärare- elevrelationer i träningsskolan. Förväntningen är att perspektivet hjälper till att belysa hur lärare agerar i sin praktik För att belysa det examensarbetets studie avser anser jag att det relationella perspektivet enligt Aspelin (2013, 2016) är passande. Perspektivet erbjuder ett mångfasetterat sätt att studera lärarens praktiska kunnande vad det gäller lärare- elevrelationer. I Aspelins (2013, 2016) beskrivning av det relationella perspektivet framträder tre begrepp: pedagogiska förhållningssätt, pedagogiskt möte och differentiering. Studiens resultat analyseras utifrån dessa begrepp. Begreppen beskrivs kortfattat nedan.

5.2.1 pedagogiskt förhållningssätt

Pedagogen agerar utifrån i relationen och har ett aktivt och målmedvetet sätt (Aspelin 2013). 5.2.2 Pedagogiskt möte

16 5.2.3 Differentiering

Differentiering belyser hur läraren agerar för att eleven inte bara skall bli en del av en relation utan även separera sig själv som en egen individ och ses som en viktig del av lärare- elevrelationen (Aspelin, 2016).

6. Metod och Genomförande

Detta är en kvalitativ studie som vill belysa vad lärare gör i sin praktik som bygger och ger förutsättningar för att bygga goda relationer till elever i träningsskolan. Backman (2016) beskriver att det kvalitativa synsättet innebär att man studerar människan i ”real-life situationer” och att man som forskare befinner sig nära det studerade subjektet. De metoder som använts för att samla in data för studien är observationer och intervjuer.

Nedan följer en framställning av studiens urval och förberedelser samt beskrivning av problem som uppstod på vägen. Efter detta beskrivs grundtanken med metoderna observation och intervju relaterat till denna studie samt en påföljande beskrivning av respektive metods genomförande inom denna studies kontext. Här presenteras även observationernas deltagare och informanterna i intervjuerna. Slutligen en redogörelse över hur studiens data bearbetats samt reflektion över studiens tillförlitlighet och giltighet.

6.1 Urval och förberedelser

17

sedan även genomföra observationer i deras klassrum (bil.1). Efter bifall från rektor skickades informationsbrev via mail till respektive lärare (bil.2). Mailet innehöll information om studiens syfte och genomförande samt en kort presentation av min professionella erfarenhet. I mailet föreslogs även ett första möte där vi alla träffades. Vid detta möte skulle eventuella frågor kunna besvaras och tider bokas för observationer och intervjuer.

Lärarna välkomnade detta förslag och ett möte genomfördes där datum för observationer och intervjuer slogs fast. Observationer vid sex olika lektioner, två i respektive lärares klass bokades. Tre intervjuer, en med respektive lärare, bokades in tidsmässigt efter att observationerna genomförts. Observationerna skulle ske under tre olika dagar i respektive lärares klassrum och intervjuerna genomföras på lärarnas arbetsplats.

6.2 Problem på vägen, verkligheten träder in

Trots genomtänkta förberedelser och en tydlig struktur går inte allt att förutse och planera inför. En bit in i denna studies genomförande skedde något som fick till följd att den inte gick att genomföra helt som planerat. Den numera för oss alla kända Coronapandemin bröt ut och förloppet och dess påföljder skedde mycket snabbt. Fyra observationer hos två av studiens lärare hann genomföras samt en intervju med en av lärarna enligt plan. Efter det blev det osäkert hur fortsättningen skulle bli. Skälen till detta var dels att lärare nu var tvungna att sjukskriva sig och dels att skolorna nu förbjöd alla besök av utomstående i skolans lokaler. Efter några veckors försening gick en av de återstående intervjuerna att genomföra via telefon. Två återstående observationer och en intervju, båda hos den tredje av studiens informanter gick inte att genomföra. Till slut lyckades jag komma i kontakt med en lärare som undervisar ämnesområden inom träningsskolan i en angränsande kommun. Läraren var trots rådande situation positivt inställd till att delta i studien. Tid bokades för en telefonintervju, dock var observation uteslutet med anledning av besöksförbudet i skolorna.

6.3 Observation

Observationerna i den här studien tjänar studiens syfte, att belysa vad lärare gör i sin praktik som skapar goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation. Observationerna synliggör ”real-life situationer”, och besvarar studiens forskningsfråga: Vilka goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation går att utröna utifrån hur lärare agerar i undervisningens praktik i träningsskolan?

18

observationer. En autentisk situation är en aktivitet som skulle ha försiggått även om forskaren inte hade varit närvarande (Hammar Chiriac & Einarsson, 2013).

6.3.1 Observationernas genomförande

Som ovan beskrivet föregicks observationstillfällena av att ett informationsbrev om studien skickades ut via mail till studiens informanter. I detta mail framfördes även en önskan om ett möte och detta ägde sedan rum på skolan där observationerna skulle ske. Under mötet informerades om studiens syfte och gavs även möjlighet till frågor. Med utgångspunkt i studiens syfte, att belysa vad det är lärare gör i sin praktik som skapar goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan, var valet av lektionstyp för observation irrelevant. Relationsbyggande är något som sker under alla lektioner. Lärarna i studien fick föreslå lektioner som passade dem. Datum för observationerna bokades och innan mötet avslutades skrev samtliga informanter på samtyckesblankett för deltagande i studien.

Observationerna hos studiens två första informanter genomfördes under två skilda dagar med en veckas mellanrum. Under varje enskild dag genomfördes två observationer vid två olika lektioner. Observationerna ägde rum i två olika klasser vilka båda läser ämnesområden. I varje klass observerades en morgonsamling och en lektion i svenska som gick in under ämnesområdet kommunikation. Varje observation varade ca 35 minuter.

Observationstillfällena föregicks av ett kort samtal med läraren om var det passade att sitta i klassrummet för att störa minst. Vid lektionernas inledning presenterade läraren mig för eleverna och jag berättade kort om varför jag var där. Vid observationstillfällena satt jag oftast vid ett bord mitt på klassrummets ena långsida. Ibland, om jag gjorde bedömningen att det inte skulle störa, bytte jag plats under lektionens gång för att se och höra bättre. Vid några enstaka tillfällen blev jag en del av lektionen i form av att även jag fick svara på frågor som ställdes till alla i rummet. Jag samtalade även kort med läraren efteråt för att förtydliga delar av det jag sett. Observatörsrollen var observatör som deltagare. Enligt Lalander (2015) är observatör som deltagare att föredra eftersom man då oftast får en helt annan tillgång till fältet. Som icke deltagande kan man uppfattas som jobbig och något av en robot. Detta kan eventuellt påverka situationen negativt. Som deltagande kan man upplevas som mer social och positiv. Som forskare får man då en större möjlighet att leva sig in i och på ett djupare plan förstå andras värld. Insamlandet av data skedde medelst fältanteckningar. Att inte videoinspelning användes beror på min bedömning att det eventuellt skulle störa och påverka situationen för mycket i en så här liten studie där det inte finns tid att normalisera närvaron av en kamera, Hammar Chiriac och Einarsson (2013) menar att bild- och ljudupptagning antagligen påverkar mer i en liten studie.

19

6.3.2 Presentation av observationernas deltagare

Observationerna ägde rum i två olika träningsskoleklasser. Klasserna benämns som Klass A och Klass B.

Klass A består av en elevgrupp som alla läser ämnesområden inom grundsärskolans del träningsskolan. Klassen är årskursintegrerad och består av årskurs 4 – 6.

Vid observationstillfällens närvarade 4 elever, 1 speciallärare och 3 elevassistenter.

Klass B består även den av en elevgrupp där alla läser ämnesområden. Klassen är årskursintegrerad och består av årskurs 6 – 9.

Under observationstillfällena närvarade 5 elever, 1 specialpedagog och 3 elevassistenter.

6.4 Intervju

Intervjuerna i den här studien tjänar studiens att belysa vad lärare gör i sin praktik som skapar goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation. Intervjuerna besvarar studiens forskningsfråga: Vilka goda förutsättningar för en god lärare elevrelation i träningsskolan går att utröna utifrån tre undervisande lärares beskrivningar? Intervjuerna ägde tidsmässigt rum efter observationernas genomförande. Intervjuerna var halvstrukturerade och fick mycket formen av ett samtal mellan mig och läraren.

Den kvalitativa forskningsintervjun är ett sätt att söka förstå något utifrån informanternas synvinkel. Med kvalitativ menar man att intervjuns syfte är att erhålla nyanserade skildringar av det studien söker att undersöka. Den intervjuade och intervjuaren är båda en del i att konstruera kunskapen som kommer ur intervjun eftersom intervjusituationen i sig är en mellanmänsklig situation. Lärdomen formas i själva interaktionen. Den kvalitativa forskningsintervjun vill söka förstå erfarenheter och mening utifrån informantens perspektiv (Kvale & Brinkman, 2014).

20 6.4.1 Intervjuernas genomförande

Som ovan beskrivet föregicks studien av att ett informationsbrev skickades ut via mail till studiens informanter. Vid det senare påföljande mötet med informanterna, som även det beskrivits ovan, bokades tid och plats för intervjuer med respektive informant. Intervjuerna ägde rum efter observationernas genomförande. Platsen för intervjuerna planerades alla vara i skolan på en avskild plats som respektive lärare valde.

Formen för intervjuerna var halvstrukturerad vilket för denna studie innebar att betoningen låg på informanternas upplevelse av ett specifikt ämne, här relationsbyggande till elever. Intervjuerna inleddes med en fråga som introducerade ämnet för studien och, likt Kvales och Brinkmanns (2014) beskrivning, utgick sedan påföljande frågor från informanternas svar (bil.3). För att hjälpa informanterna att reflektera runt ämnet användes även några gånger exempel från observationerna. Alla intervjuer spelades in på diktafon.

Den första intervjun genomfördes som planerat. Intervjun ägde rum i lärarens klassrum efter elevernas skoldags slut. Intervjun pågick i 59 minuter.

Den andra intervjun gick inte att genomföra som planerat med anledning av påföljder av Coronapandemin. Genomförandet av intervjun blev uppskjutet ca två veckor. Intervjun fick istället utföras via telefon. Tidpunkten för intervjun bestämdes av läraren. Intervjun pågick i 47 minuter.

Den tredje intervjun genomfördes med den lärare som kom att ersätta läraren som ursprungligen var tänkt att delta i studien. Läraren fick först samma informationsbrev om studien som de andra via mail. Läraren samtyckte sedan till sin medverkan i studien via mail. Intervjun genomfördes via telefon och tidpunkten för telefonintervjun bokades via mail. Förutsättningen för denna intervju kom att bli annorlunda. Framför allt var det två grundförutsättningar som var skilde sig för denna intervju. För det första hade inget personligt möte föregått intervjun och för det andra hade inga observationer gjorts för studien hos denna lärare. Tidpunkten för intervjun valdes av läraren. Intervjun pågick i 39 minuter.

6.4.2 Presentation intervjuernas informanter

Tre stycken lärare intervjuades. Lärarna benämns som Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3.

Lärare 1 undervisar ämnesområden i träningsskolan och har arbetat som lärare i grundsärskolan i ca 15 år.

Lärare 2 undervisar ämnesområden i träningsskolan och har arbetat som lärare inom grundsärskolan i ca 20 år.

21

6.5. Bearbetning

Insamlade data i form av fältanteckningar från observationer och ljudinspelningar av intervjuer transkriberades till text. Fältanteckningarna transkriberades genom att sammanfatta dem till beskrivande text. Detta gjordes i nära anslutning till att observationerna genomförts för att ha upplevelsen och minnet av det som observerats aktuellt. Ljudinspelningarna, transkriberades ordagrant med beskrivande kommentarer inom parentes som till exempel ”några sekunders tystnad” och ”kort skratt”. Transkriberingarna skedde även de i nära anslutning till intervjutillfället.

Texterna bearbetades sedan för att besvara studiens frågeställningar. Bearbetningen gick till på så sätt att texterna lästes återupprepade gånger för att bli förtrogen med materialet och eventuellt se det på ett nytt sätt (Rennstam & Wästerfors, 2015). Efter detta gjordes det som Fejes och Thornberg (2019) benämner koncentrering och kategorisering. Koncentreringen innebar att ta fram sekvenser ur texterna som anknyter till syftet och som kunde tolkas som svar på studiens frågeställningar. Dessa sekvenser kategoriserades sedan i olika kategorier som anknyter till studiens genomgång av tidigare forskning. Delar från dessa sekvenser valdes ut till resultatredovisningen för att illustrera alla typer av beskrivningar från materialets empiri. Det relationella perspektivet enligt Aspelin (2013, 2016) användes för att analysera empirin.

6.6. Giltighet

Giltighet bedömer forskningskvalitet genom att titta på om studien har undersökt det den avser att undersöka (Thornberg & Fejes, 2019). För detta erfordras metoder som lämpar sig för syftet. Denna studies syfte är att belysa vad lärare gör i sin praktik som skapar goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan. Frågeställningar för att uppnå syftet är att utröna dels hur lärare agerar i sin praktik och dels hur de beskriver att de agerar i sin praktik. För detta krävs två metoder, observationer för att titta på det som händer i praktiken och intervjuer för att studera hur lärare beskriver fenomenet.

22

Återkoppling till fältet samt en transparens i beskrivning av studiens genomförande bidrar till en studies giltighet (Svensson & Ahrne, 2015). Intervjuerna i studien strävade efter att låta frågornas uppgift vara att hålla fokus på forskningsområdet, be respondenten utveckla och förklara svar samt ”återsända svar” (Kvale & Brinkman, 2014) för att kontrollera om jag förstått respondenten rätt.

6.7. Tillförlitlighet

Studiens tillförlitlighet handlar om att den är genomförd på ett trovärdigt sätt. Att man kan lita på den. Tillförlitligheten är beroende av att giltigheten är hög(Thornberg & Fejes, 2019). Observationer och intervjuer i kombination kan vara en styrka genom att som metod låta intervjuerna bekräfta och konfrontera observationerna enligt Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015). Triangulering är ett begrepp för detta. Det innebär att man låter två eller flera metoder studera samma fenomen för att se om de kommer fram till liknande resultat. Enlig Eriksson- Zetterqvist och Ahrne (2015) kan intervjuns svaghet vara att den ger en avgränsad bild av en företeelse. Att använda en kombination av metoder kan därför stärka tillförlitligheten. Andreasson och Asp-Onsjö (2009) fäster uppmärksamheten på att en kombination av forskningsmetoder kan medföra problem, men att de i bästa fall ger en mer mångfasetterad bild. Studiens resultat belyser dels det lärare gör i observationerna och dels vad lärare beskriver att de gör i intervjuerna. Resultaten motsäger inte varandra, snarare stärker och kompletterar de varandra.

7. Etiska överväganden

Ahlberg (2009) betonar att etik och moral skall vara en självklarhet i forskningsprocessen. I forskningsarbetet har forskaren rätt till att självständigt bestämma över val av forskningsproblem, forskningsmetoder och att publicera forskningsresultat. Detta är en lagstadgad frihet men den innefattar också vissa begränsningar. Två sådana tydliga begränsningar är att de människor som medverkar i forskningen alltid måste skyddas och att det okränkbara människovärdet alltid respekteras. Maktdimensionen är också något man behöver vara uppmärksam på i forskningsarbetet. Forskaren bör alltid reflektera över sin roll gentemot och till de personer som medverkar i forskningen. Detta blir extra viktigt då forskningen involverar utsatta människor. Vetenskapsrådet (2002) tar även upp att forskning också långsiktigt påverkar samhället, inte bara enskilda individer.

23

De fyra forskningsetiska principerna är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

7.1. De fyra forskningsetiska kraven relaterade till

studien

Informationskravet

Enligt Vetenskapsrådet (2002) skall forskaren informera om deltagarnas uppgift och vilka villkor som gäller för deras deltagande.

Lärarna som ingår i studien informerades via mail i god tid så att de hade en möjlighet att ställa frågor innan den ägde rum. Lärarna informerades om studiens syfte och om dess metoder, observationer och intervjuer, och hur dessa skulle genomföras. De informerades om att jag var öppen för en dialog om vilka tidpunkter som är lämpliga för observationerna och intervjuerna. De informerades även om att studien görs som ett examensarbete på avancerad nivå inom speciallärarutbildning vid Universitetet i Karlstad.

Samtyckeskravet

Enligt Vetenskapsrådet (2002) skall forskaren inhämta samtycke från deltagarna i undersökningen

Efter att blivit tillfrågade att delta i och fått informationen om studien tog lärarna ställning till om de vill delta. Enär studien endast gällde att studera hur lärare agerar och tänker behövdes endast samtycke från respektive lärare. Lärarna gavs ändock valet att själva informera vårdnadshavarna och eleverna, om de så ansåg.

Konfidentialitetskravet

Enligt Vetenskapsrådet (2002) skall alla som deltar i en undersökning ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifter skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

De lärare som deltog i studien informerades om att deras identitet kommer att avidentifieras i studiens framställande.

Nyttjandekravet

Enligt Vetenskapsrådet (2002) får uppgifter om enskilda personer endast användas för forskningsändamål.

24

8. Resultat

Studiens syfte är att belysa vad lärare gör i sin praktik för att skapa goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan. Frågeställningarna för att uppnå studiens syfte är: Vilka goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation går att utröna utifrån hur lärare agerar i undervisningens praktik i träningsskolan? Vilka goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan går att utröna utifrån undervisande lärares beskrivningar? samt Hur kan goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan förstås utifrån en tvådimensionell tolkningsram?

I bearbetningen av studiens empiri har jag kunnat utröna ett antal praktiker som jag tolkar medverkar till att skapa förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolan. Praktikerna är Struktur, Kunskap om det pedagogiska arbetet, Förväntningar på prestation, Kollaborativa arbetssätt, Ställa krav, Konsekvent beröm, Medveten användning av uppmärksamhet, Humor som metod, Ge tid, Fysisk beröring, Kunskap om elevens behov och diagnoser, lek, Pedagogisk lyhördhet, Känslomässig empati, Förtroende, Värme, Personlig närvaro, Äkthet och tillit, Öppenhet och respekt, Självinsikt, Dela glädje och humor samt Intuition. I redovisningen av studiens resultat används dessa för att synliggöra resultatet. Redovisningen av resultaten från studiens observationer och intervjuer presenteras utifrån studiens forskningsfrågor. Exempel från observationerna och citat från intervjuerna är utvalda för att illustrera resultaten. Hur goda förutsättningar för en god lärare- elevrelation i träningsskolans praktik kan förstås utifrån en tvådimensionell tolkningsram redovisas uppdelat under rubrikerna sociala praktiker och mellanmänskliga praktiker. Avslutningsvis i varje avsnitt följer en analys utifrån det relationella perspektivet enligt Aspelin (2013, 2016). Analysen delas upp under rubrikerna: pedagogiskt förhållningssätt, pedagogiskt möte och differentiering. Dessa begrepp beskrivs på sidan 15.

8.1 Vad lärare gör i sin praktik som skapar

förutsättningar för en god lärare- elevrelation i

träningsskolan

Observationsexempel 1 äger rum under en samling i Klass A. Vid observationstillfället närvarade 4 elever, 1 speciallärare och 3 elevassistenter.

Dagen börjar med samling. Läraren står till en början framme vid tavlan i klassrummet och

25

frågar också varje person om den har sovit gott. Alla får svara verbalt, om de har den förmågan, och/eller genom att göra tummen upp eller ner.

Första eleven svarar på frågan efter en liten väntetid genom att göra tummen upp.

Nästa elev svarar genom att göra tummen upp med båda händerna, och genom att visa fysisk glädje med hela kroppen (har svårt att sitta still på stolen, ”hoppar” sittande upp och ner och ler). Läraren skrattar spontant till och säjer: ”åh, två tummar upp!”. Eleven skrattar lite också och de ser varandra i ögonen och ler. (kontakten handlar om ca en sekund där ögonen möts). Läraren går till nästa elev. Eleven svarar på frågan genom att göra tummen upp. Men, visar tydligt genom att göra uppfordrande ljud att det är något mer. Läraren uppmärksammar detta, tittar på eleven som gör tecken för taxi. Läraren frågar: ”Var det problem med taxin?”. Eleven nickar. Läraren frågar: ”Kom det ingen taxi?”. Eleven nickar. Läraren frågar: ”Men hur kom du hit då!?”. Eleven tecknar bil och Läraren frågar: ”Körde mamma dig hit?” Eleven nickar och ljudar jakande ”aaa”, ser mycket nöjd ut.

Eleven pekar sedan på Läraren när hen återgått till tavlan. Eleven ljudar uppfordrande. Läraren tittar på eleven och säger: ”Undrar du hur jag sovit?”. Eleven gör ett jakande ljud ”aaa” och nickar. Läraren berättar att hen sovit sådär och berättar om sin hund som kräkts på kvällen. Eleven tecknar en bokstav och jag förstår av sammanhanget att det är Lärarens sambo och Läraren svarar att sambon också sovit gott.

I observationsexempel 1 syns praktikerna struktur och kunskap om det pedagogiska arbetet. Det som sker i samlingen följer en viss struktur och som observatör går att se att eleverna är införstådda med hur det skall gå till och att de har varit med om det upprepade gånger och därför vet vad de kan förvänta sig. Användningen av alternativ och kompletterande kommunikation i form av tecken som stöd används konsekvent som en naturlig del. Både strukturen och användandet av tecken ser jag som exempel på Kunskap om det pedagogiska arbetet som i detta observationsexempel innebär kompetens för vad som är lämpligt i undervisning av elever i träningsskolan. Förväntningar på prestation framkommer när läraren har en tydlig förväntan på att varje elev kan svara på frågan om de har sovit gott. Ge tid syns i och med att läraren ger varje elev den tid den behöver för att kunna svara. Att ge eleverna tid belyser en respekt när läraren respekterar varje elevs individuella behov av tid. Respekt syns också när läraren inte bara går vidare utan uppmärksammar att en av eleverna pockar på mer uppmärksamhet. Eleven gör detta genom att ljuda och göra tecken. Läraren är lyhörd för detta. Det visas genom att hen tar reda på vad eleven vill och även tar för givet (min tolkning) att eleven faktiskt har något viktigt att berätta. Det blir även ett exempel på hur läraren Ställer krav på eleverna genom att inte föregå och hjälpa till.

26

elevernas förmåga att rikta uppmärksamheten mot vad som sker. När läraren tar i hand förstärks vad aktiviteten handlar om, dvs att ”vi hälsar på varandra” och ”nu är det du och jag som hälsar på varandra”.

När en av eleverna bryter det givna mönstret med att inte svara med tummen upp eller ner utan genom att göra två tummar syns också praktiken Dela glädje och humor upp. Läraren hakar snabbt på elevens glädje genom att omedelbart ge eleven en respons på detta och visa att hen förstår att eleven skojar genom att dela elvens glädje.

Läraren förmedlar genom sin Personliga närvaro att vara att det ”på riktigt” är intressant att få veta hur eleven kom till skolan när inte färdtjänsten kom genom. Läraren gör detta genom att vara Lyhörd och uppmärksamma att eleven inte har pratat klart efter att ha svarat på frågan om nattsömnen och ger eleven utrymme att prata färdigt.

I slutet av observationsexemplet finns en lite sekvens när en elev själv tar initiativ till en fortsättning på frågestunden om nattsömnen när läraren egentligen avlutat denna del. Eleven vill veta hur läraren sovit och även hur lärarens sambo sovit. Läraren visar genom sitt sätt att förhålla sig till detta, genom att uppmärksamma och ge sig tid at förstå elevens fråga och även ge svar till eleven, exempel på Öppenhet och respekt.

Observationsexempel 2 äger även detta rum under samlingen i Klass A. Vid observationstillfället närvarade 4 elever, 1 speciallärare och 3 elevassistenter.

Samlingen avslutas med att ta reda på vilken tid skoldagen avslutas. Läraren frågar en elev vilken tid det är. Eleven tänker länge och svarar efter en stund verbalt och med hjälp av tecken. Det tar en stund för eleven att formulera svaret verbalt och läraren väntar lugnt och tyst utan att hjälpa till. När eleven formulerat svaret klart svarar läraren att det stämmer. Sedan skall eleven ställa in denna tid på en ”skolklocka” som står framme på tavlan. Eleven tar ner klockan medans läraren står med ryggen till. Eleven håller i klockan, tittar på den och ser mycket nöjd, glad och lite lurig ut. Så lyfter eleven upp klockan i luften och säger ”Ta daaa!!!!”. Läraren tittar på klockan och börjar skratta. Båda tittar på klockan och skrattar. Klockan står redan på rätt tid.

Den tydligaste i denna korta sekvens är Dela glädje och humor. Läraren inser vad det är eleven har upptäckt och delar spontant elevens glädje över det humoristiska i att klockan redan stod på rätt klockslag. Lärarens Personliga närvaro blir en förutsättning för att uppmärksamma detta. Denna närvaro belyses enligt min tolkning när läraren stannar upp och tar in situationen vid elevens ”Ta daaa” och ser situationen ur elevens perspektiv.