Mer än tusen ord

Mer än tusen ord

Att leda ett hållbart specialpedagogiskt

utvecklingsarbete på fritidshemmet

Bild 1

Av: Mia Ericsson och Amanda Warnerbring Eriksson

Handledare: John Björkman

Södertörns högskola | Lärarutbildningen Självständigt arbete 15 hp

1

Abstract

Title: Worth a thousand words – leading and developing sustainable special education at the

after-school center

This essay explores the challenges that we as teachers in the extended school can face when implementing sustainable special educational methods. With a specific focus on the TEACCH method and the use of visual support in communication. Our intention is that we, based on our stories and experiences, will investigate what can hinder this development work and whether there are any success factors for us as leaders at the after-school center. The primary questions are ”What is it that makes it so difficult to implement sustainable development work with TEACCH in the work teams?” and ”What kind of leaders do we need to be to be able to lead this sustainable development work?”. As a research method, we use the essay form as we, through the reflexive writing, among other things want to see who we are as leaders and which leaders we need to be in an effective development work. In our reflection, we explore what knowledge we at the after-school center need to have in the treatment of students in need of special knowledge and understanding. We also reflect on how we gain new important knowledge and how we as leaders convey that knowledge.

Keywords: After-school center, After-school teacher, special education, TEACCH, visual

2

Sammanfattning

Titel: Mer än tusen ord – att leda ett hållbart specialpedagogiskt utvecklingsarbete på

fritidshemmet

Denna essä utforskar de utmaningar vi som lärare i fritidshem kan möta vid implementering av hållbara specialpedagogiska arbetssätt. Detta med fokus på tydliggörande pedagogik och bilder som visuellt stöd i kommunikation. Syftet är att vi, utifrån våra berättelser och erfarenheter, ska undersöka vad som kan försvåra detta utvecklingsarbete och om det finns några framgångsfaktorer för oss som ledare på fritidshemmet. De primära frågorna är ”Vad är det som gör att det är så svårt att implementera ett hållbart utvecklingsarbete med

tydliggörande pedagogik i arbetslagen?” och ”Vilka typer av ledare behöver vi vara för att kunna leda detta hållbara utvecklingsarbete?”. Som undersökningsmetod använder vi oss av essäformen då vi, genom det reflexiva skrivandet, bland annat vill få syn på vilka vi är som ledare och vilka ledare vi behöver vara i ett effektivt utvecklingsarbete. I vår reflektion utforskar vi vilken kunskap vi på fritidshemmet behöver ha i bemötandet av elever i behov av särskild kunskap och förståelse. Vi reflekterar även över hur vi får ny viktig kunskap och hur vi som ledare förmedlar den kunskapen.

Nyckelord: Fritidshem, Lärare i fritidshem, specialpedagogik, Tydliggörande pedagogik,

3

Innehållsförteckning

Ett historiskt perspektiv ... 14

Ur våra perspektiv ... 15

Information vs. Kunskap ... 15

HUR FÅR MAN DÅ SAKER ATT SITTA I VÄGGARNA? ... 16

Uppdraget såsom det står beskrivet i styrdokument och litteratur... 16

Kunskaper från högskolan ... 17

Uppdraget såsom det ser ut i verkligheten ... 18

Kunskapsutveckling i verkligheten. ... 19

HUR KAN VI SOM LEDARE BIDRA TILL ATT SAKER SÄTTER SIG I VÄGGARNA? ... 20

Förutsättningar för ledarskap ... 20

Typer av ledarskap ... 23

Framgångsfaktorer för ledare på fritidshemmet ... 26

VAD BEHÖVER SITTA PÅ VÄGGARNA? ... 28

Behovet av tydliggörande pedagogik på fritidshemmet ... 28

Bilder som språk ... 30

Hur vår erfarenhet påverkat vår syn på arbetet med tydliggörande pedagogik ... 31

VAD BEHÖVER SITTA I VÄGGARNA? - SLUTORD ... 32

4

Amandas berättelse

Skolgården är tom och mörk. Asfalten glittrar av det frusna novemberregnet och det luktar vinter. Klockan är strax före sju och jag fryser då min kropp knappt vaknat än. I fönstret till fritids ser jag min kollega Ellen som brer mackor. Hon har tänt ljus och det ser riktigt inbjudande ut. När jag öppnar dörren möts jag av lugn musik och doft av varma mackor och kaffe. Trots att det känns som att det är mitt i natten och jag är trött så fylls jag av värme när jag kliver in på fritids. Några elever sitter vid det stora bordet och äter medan några

förskoleklassare och femmor sitter vid spelbordet och spelar Finns i sjön. Ellen frågar om jag vill ha en macka medan hon förbereder Albins frukost. Albin har inte kommit än utan brukar komma någon minut efter sju då frukosttiden egentligen är slut. Men med just den här pojken har vi gjort en specialanpassning då han behöver passa på att äta ordentligt med frukost innan han tar sin ADHD-medicin då den gör att han tappar aptiten.

Fem över sju galopperar han över skolgården med sin pappa lunkandes 15 meter bakom. Ellen ställer fram hans frukost på platsen han alltid sitter på och jag möter honom i hallen. Albin svischar förbi mig i hallen in på fritids och börjar trycka i sig de fyra mackor och skålen med fil som Ellen förberett. Pappan, alltid lika glad, hälsar god morgon och lämnar över dagens tablett till mig. När pappan gått tar jag fram bilderna till plupptavlan.

Plupptavlan är en stor whiteboardtavla, som fungerar som en sambandscentral och är placerad mitt på fritids. Där kan eleverna, med hjälp av bilder, få en överblick över vilka aktiviteter som finns att välja på under eftermiddagen, var aktiviteten är, vem som håller i den och vilken tid aktiviteten börjar. När eleverna valt aktivitet sätter de sin namnplupp i aktivitetsrutan innan de går till aktiviteten och flyttar den till klassboet när de går hem. På så sätt gör

eleverna ett aktivt val när de pluppar sig. Varje morgon har pedagogen som börjar klockan sju ansvar över att ställa iordning tavlan med bilder. Pedagogen har veckans planering utskriven där det står var, vilken pedagog och när aktiviteten börjar.

Det här är ett system som jag som arbetslagsledare tillsammans med mina kollegor arbetat fram under flera år. Till en början användes plupptavlan främst för att pedagoger och

5

Tavlan var då alltså inte utformad för eleverna med tydliga bilder som kommunikation. Det blev den i samband med att skolkoncernen köpte in ett gemensamt bildsystem, som vi alla skulle använda. Då insåg vi möjligheten för plupptavlan att fungera som ett verktyg för att utveckla elevernas självständighet. Istället för att vara beroende av oss, i att vi skulle svara på vilka aktiviteter som fanns att välja på redan på förmiddagen, kunde de själva söka

informationen oavsett läsnivå, språkkunskaper eller om de kunde klockan.

Bilderna i bildsystemet spreds i huset och sattes upp på skåp, dörrar, klasscheman och i utlåningsboden med mera. Detta för att skapa enhetlighet på hela skolan, men även på de förskolor inom koncernen som många av våra elever gick på innan de kom till oss. På fritidshemmet har vi flera pedagoger med erfarenhet av att arbeta i grundsärskolan eller som resurs till elever med olika funktionsvariationer, vilket gör att vi har en samsyn kring hur viktigt det är att arbeta inkluderande och specialpedagogiskt. I vårt arbetsrum har jag skrivbord bredvid specialpedagogen vilket innebär jag löpande kan bolla idéer med henne trots att hon egentligen inte är anställd för fritidshemmet.

För att kunna implementera specialpedagogiska arbetssätt och skapa rutiner för detta krävdes det ganska mycket logistiska lösningar och prövningar. Bland annat testade vi att Ellen, som är resurs åt en pojke med intellektuell funktionsnedsättning, skulle ansvara för att ställa i ordning tavlan efter lunchen. Men då många elever redan på morgonen undrade hur

eftermiddagen skulle se ut förstod vi att vi behövde sätta upp den tidigare. Klockan sju brukar det vara ganska lugnt på fritids då man blir två pedagoger, så därför bestämde vi att

pedagogen som börjar då ansvarar över tavlan.

Albin är så gott som alltid med och gör i ordning plupptavlan på morgnarna. Dels för att han får koll på vad som händer på eftermiddagen, dels för att han är så otroligt hjälpsam. Fritids är nog det bästa med skolan om du frågar honom. Jag tror att det kan bero på att han kan göra saker i sin egen takt, tydligheten med vilka aktiviteter som erbjuds och självständigheten i och med de strategier vi hjälpts åt att skapa med rutiner och bildstöd. Trots att hans klassrum ligger på andra sidan skolan så använder han ändå fritids toaletter under skoldagen, dricker vatten i fritidsköket och spanar in plupptavlan ett par gånger om dagen.

6

lunchrasten. Detta tog hon upp på ett fritidsmöte och efter en del observationer insåg vi att Albin sökte tydlighet och själv implementerat de strategier han har under fritidstid under skoltid, för under skoltid saknar han många strategier. Han kan bli sittandes en hel lektion och inte arbeta någonting om han saknar penna i sin låda och läraren inte uppmärksammar detta. Han behöver stöd för att lära sig hur han kan gå vidare när han fastnat. När det är dags för rast kan han bli kvar lekandes i hallen då han inte vet vad han ska klä på sig eller göra när han går ut. Någon eller något behöver berätta för honom vad som förväntas av honom och vilka val han har, annars riskerar han att antingen bli sittandes i stillhet eller börja syssla med sådant som många kallar för problemskapande beteende. Han blir inte nödvändigtvis utåtagerande utan gör val som kanske inte är så gynnsamma, exempelvis smyger in i ateljén och häller ut all färg i vasken, fyller toaletten med pappershanddukar eller skriver ”bajs” på någons bänk.

Den här morgonen sitter Albin och guppar på huk på stolen. Jag låter honom guppa då det inte skadar eller stör någon annan eftersom de andra eleverna redan ätit upp och de flesta leker någon annanstans. När han ätit upp ber jag honom och hans kompis Emilia om hjälp för att hitta Bingo-bilden till plupptavlan. Jag tittar på dem när de letar och njuter av att han kan samspela och samarbeta med Emilia trots att det spritter i hans kropp innan medicinen fått effekt. Det var inte möjligt för ett par år sedan, då fick han äta i eget rum med en pedagog och sen var det fullt ös tills vi gick ut. Nu hummar han på ett sådant sätt att man nästan kan höra hur hans hyperaktiva hjärna arbetar. Medan de letar hittar Emilia massor av bilder på

aktiviteter hon glömt bort att vi har.

”Vad står det på den här bilden?”, frågar Emilia och håller upp en bild med två händer som knådar en deg.

Jag förklarar att det står bakning under bilden.

”Jag visste det!” säger hon förtjust, ”Men varför gör vi aldrig det?”

Jag funderar ett tag på om jag kan komma på någon bra anledning, förutom att det kräver en hel del planering och förberedelser. Jag rycker på axlarna och frågar om hon skulle vilja baka någon gång.

”Jaaaaaaa!”, nästan skriker hon och fångar Albins uppmärksamhet.

7

Mias berättelse

”Det är inte hur man har det utan hur man tar det” står det på min numera något slitna

egengjorda kaffemugg som jag dricker det nybryggda kaffet ur samtidigt som jag går igenom min Att-göra-lista på mitt arbetsbord. Jag suckar lite över allt jag ligger efter med, så det är skönt att jag har en hel timmes planeringstid nu. Ser på listan att jag skrivit upp att vi behöver skriva ut lite nya pictogrambilder till lådorna i legorummet och till schematavlan med

aktiviteterna vi ska erbjuda på fritids nästa vecka. Jag behöver leta upp bilder till vårt

Halloweentema. Loggar in på SPSM:s pictogramsida och letar efter en bild på en pumpa när jag, trots den stängda dörren till arbetsrummet, hör ett förskräckligt liv och skrikande från hallen. Det har just ringt ut till rast och jag tänker att någon kollega säkert har full koll på det som händer. Tar en stor klunk av mitt kaffe och klickar på skriv ut på bilderna jag valt och reser mig för att gå in till kopiatorrummet. När jag öppnar dörren ser jag på långt håll hur Ofelia hoppar upp på en bänk för att nå skorna som står på översta skohyllan. Det är där vi pedagoger ställer våra skor och dessa skor kastar hon nu vilt omkring sig samtidigt som hon svär och gormar att det är orättvist och att hon minsann inte tänker vara mer på detta

skitfritids! Flera barn duckar och andra skrattar åt henne. Ingen vuxen är i närheten.

Jag går så fort men samtidigt så lugnt jag kan fram mot bänken men stannar en liten bit från henne, tar på mig min förvånade min, och säger ” Men du ser ju jättearg ut! Är du det?”. Hon stannar upp med en lerig svart sko i storlek 45 i handen och stirrar argt på mig ”Ja vad fan tror du, när ni har tagit bort bilden! Jag hatar fritids!”. Hon hötter med näven mot schematavlan till vänster om skohyllan, min blick följer riktningen och landar på fredagens schemabilder och det är då jag förstår orsaken till hennes utbrott. Skit också. Jag säger att det här måste vi ju prata om när hon har kastat färdigt och så vänder jag mig om mot någon som stått en stund och dragit i min tröja. Vid mina fötter står ett upprört gäng som säger att Ida gått in på

toaletten och gråter. Jag går bort till elevtoaletterna och tänker att hon råkat få en kastad sko på sig. Så jag knackar försiktigt på toalettdörren och frågar hur det är. Ut kommer en

8

nu gått ut på rast. Idas kompisar säger åt Ida att skynda sig så att de hinner ut och låna

bandymålen i rastboden. Jag går tillbaka mot kopiatorn och hämtar mina nu färdiga utskrifter, nyper åt mig ett par lamineringsfickor och på väg in i arbetsrummet känner jag frustrationen växa över det som just hänt.

Anledningen till frustrationen är att jag på grund av studier på måndagar inte har möjlighet att sätta upp veckans schema själv på måndag morgon. Jag får förlita mig på att någon kollega har kommit ihåg att göra det. I morse när jag kom till jobbet slängde jag en snabb blick på tavlan och tyckte att veckoschemat verkade stämma. Först när jag gick förbi en andra gång upptäckte jag att det var förra veckans bild som satt kvar. Oftast följer veckoschemat en planering och ett tema som sträcker sig över flera veckor så ingenting förändras förutom aktiviteten på fredag eftermiddag. Det vi erbjuder eleverna är fasta populära aktiviteter som rullar över fyra fredagar.

När jag såg att Kahootbilden satt kvar från förra fredagen ändrade jag fort bild till veckans planerade Just Dance och hoppades att ingen elev hunnit upptäcka det. Men Ofelia, som har ADHD och upptäcker förändringar i detaljer direkt, uppmärksammade förstås bytet av bild på veckoschemat omedelbart när hon kom ut från klassrummet. Ofelia blev alltså arg över förändringen då hon förväntat sig sin favoritaktivitet Kahoot även den här fredagen.

När jag kommer tillbaka till arbetsrummet möts jag av några kollegor som har rast. Min frustration över att ha behövt ta hand om en onödig konfliktsituation, som jag inte själv var ansvarig över, gör att jag med en onödigt hård ton beklagar mig över att ingen gjort veckans schema. Får ingen vidare respons från någon förutom en förklaring gällande tidsbrist. Jag berättar då om det som just hänt i hallen och att det blev konsekvensen av att ingen satt upp rätt fredagsbild. En kollega svarar att hon inte vet var bilderna ligger och en annan menar att han trodde att det var jag som skulle sätta upp dem eftersom det var jag som infört tavlan. Jösses, det handlade om att ändra en enda bild, lådan med bilder står på hyllan i arbetsrummet och alla vi vet ju hur viktig fredagens aktivitet är för eleverna. Jag suckar tungt inombords och tänker att jo visst har jag tagit på mig ansvaret att införa veckoschemat och även att ta fram nya bilder vid behov men det borde väl ändå ligga i allas intresse att se till att den uppdateras.

9

detaljrika bilder, utan står på mig om att använda de enkla svartvita pictogrambilder jag tror är bäst?

Anledningen till att jag tog på mig att göra schemat är mitt stora intresse och min långa

erfarenhet och kunskap av tydliggörande pedagogik efter många år av arbete i grundsärskolan. Jag såg brister i tydlighet och tillgänglighet i elevinformationen. Jag tog då på mig ansvaret för att ta fram bildstöd, med pictogrambilder som kommunikation, och ett enkelt tydligt system för veckoschema med rutiner och aktiviteter. Tavlans bilder svarar på frågorna vad, vem/vilka, när, var och hur länge om aktiviteterna. Detta gjordes på en whiteboardtavla i hallen. Tanken var att bilderna på veckans schema ska sättas upp på måndag morgon så att eleverna kan se hela veckans planering. Syfte och mål med tavlan och valet av just

pictogrambilder gick jag igenom med mina nya kollegor på ett arbetslagsmöte i början av läsåret.

Mitt nya arbetslag bestod både av kollegor som arbetat på skolan sedan tidigare och som hade erfarenhet av schematavla med bilder och helt nya kollegor som aldrig arbetat i grundskolan och därför inte hade någon tidigare erfarenhet och kunskap om bildstöd i skola/fritidshem. Samma bildsystem använder när jag märker upp våra leklådor och som skyltar vid våra olika miljöer för att visa vad man gör där som till exempel bygg- och konstruktionsrum, läshörna och spelbord.

Dilemma

Vi brinner båda för specialpedagogik, med fokus på tydliggörande pedagogik som till exempel bildstöd som kommunikation i miljö och undervisning. Dock ser våra arbetsplatser väldigt olika ut vilket leder till att arbetet, eller möjligheten att utföra arbetet med

tydliggörande pedagogik, skiljer sig markant. Amanda arbetar på en liten grundskola med ett fritidshem. På hennes arbetsplats är kollegorna samspelta och har arbetat länge i samma arbetslag vilket gör att de tillsammans hunnit arbeta fram metoder för arbetet med tydliggörande pedagogik. De flesta har dessutom tidigare erfarenheter av att arbeta specialpedagogiskt. Detta kan dock förändras av att någon eller flera slutar och kunskap försvinner. Risken finns ju då att det specialpedagogiska arbetet hamnar i skymundan eller avstannar helt. För elever som till exempel Albin, som är oerhört beroende av kontinuitet och de hjälpmedel han får, skulle en plötslig nedmontering av dessa insatser kunna vara

10

På Mias arbetsplats har man länge haft scheman i klassrum och på fritidsavdelningar. I några klassrum använder man bara handskriven text, i andra bilder med text. Det finns inget enhetligt bildsystem utan det är upp till varje lärare och avdelning att använda de bilder man av olika anledningar föredrar. Vid ett tillfälle upptäckte Mia att det fanns sju olika text- och bildsystem på ett och samma dagsschema i ett klassrum. Skolan Mia arbetar på är en stor grundskola med flera fritidshem, där man inför nytt läsår ofta roterar klasser och arbetslag i husen. Detta gör att arbetsgruppen kan förändras ofta och därmed kan det bli svårare att arbeta långsiktigt med den tydliggörande pedagogiken som kräver gemensam kunskap och

erfarenhet för att upprätthållas.

Dilemmat, som vi ser det, är att oavsett arbetssituation kan det vara svårt att implementera och upprätthålla ett hållbart systematiskt specialpedagogiskt arbete, där den tydliggörande

pedagogiken ingår. Det finns en skörhet i det på grund av den föränderliga miljö som skola, fritidshem och arbetsgruppen utgör. Idag driver vi båda detta viktiga arbete men frågan är då om det är värt att lägga ned så mycket tid och engagemang då specialpedagogik ofta ses som något separerat från, eller en liten del av, fritidshemmets uppdrag?

Syfte

Vi vill i denna essä undersöka vilka orsaker som kan försvåra implementeringen av hållbara metoder för att utveckla och kvalitetssäkra det specialpedagogiska arbetet på våra egna

arbetsplatser. Med detta för ögonen vill vi sedan utforska vad som kan vara framgångsfaktorer för att få hela arbetslaget med i en hållbar utveckling, både praktiskt och teoretiskt, inom den tydliggörande pedagogiken. Genom detta vill vi även få syn på oss själva och hur vi kan agera i våra ledarroller, med ansvar för detta pedagogiska uppdrag.

Frågeställningar

• Vad är det som gör att det är så svårt att implementera ett hållbart utvecklingsarbete med tydliggörande pedagogik i arbetslagen?

11

Metod

Vi har valt att skriva vårt examensarbete i essäform då processen under skrivandets gång hjälper oss att få syn på oss själva som pedagoger både som objekt och subjekt. Att besitta förmågan att reflektera över en händelse eller handling, från flera olika perspektiv, är en av de viktigaste kunskaperna vi tar med oss efter vår utbildning till lärare i fritidshem.

I Från novis till professionell – en professionsutvecklingsmatris (2020), som vi studenter använt oss av i vår VFU, är ett av målen att vi ska ha utvecklat vår förmåga att ”diskutera och kritiskt granska de värderingar och teorier som ligger bakom gjorda val och effekter av val i gjord undervisning eller verksamhet” (Stockholms universitet 2020, s. 3). Genom att berätta våra egna berättelser och sedan på ett självreflexivt sätt analysera dem och våra egna roller i dem hoppas vi få svar på frågorna ”Vem är jag som ledare i det specialpedagogiska arbetet?” och ”Vad är det jag behöver för att utvecklas?”. På samma sätt beskriver Per Öberg i sin text

Livshistorieintervjuer (2015) begreppet identitetskonstruktion, att genom en tillbakablick på

sin livsberättelse erhålla kunskap om den egna identiteten och sin personliga utveckling (Öberg 2015, s. 56).

Genom egen reflektion och i diskussion tillsammans under arbetet med skrivandet kan vi se oss själva inifrån och med litteraturens och forskningens hjälp få syn på oss själva utifrån. Lotte Alsterdal beskriver i Essäskrivande som forskning (2014) essäskrivande som en lärprocess i sig och som under processen ska leda fram till en essä som ska examineras (Alsterdal 2014, s. 53).

För att få en kritisk syn på det egna handlandet, och för att hitta svar på våra frågor kring det, behöver vi ta in olika teorier och perspektiv med stöd av litteraturen samt en historisk

12

För att göra det tydligt vem som skriver vad så använder vi “vi” när vi skriver och reflekterar tillsammans, och skriver ut våra namn när vi reflekterar enskilt. Dock skriver vi det mesta tillsammans, diskuterar och reflekterar över varandras tankar och handlingar. Vi utforskar mycket tillsammans och läser samma litteratur men har ändå beslutat att Mia läser mer litteratur mot ledarskap medan Amanda fokuserar mer på tydliggörande pedagogik. Detta då Mia redan har så mycket kunskap om tydliggörande pedagogik med sig i och med sin långa erfarenhet och sina tidigare utbildningar. På så sätt blir arbetet mer utvecklande för oss båda.

Begrepp

Vi har i vår text valt att använda vissa begrepp när vi pratar om elever, metoder och arbetssätt. För att det ska bli tydligt vad begreppen betyder och varför vi har valt att använda dessa har vi nedan skrivit en kortfattad lista:

Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (npf): Inom npf hör adhd, autism och Tourettes

syndrom till de vanligaste neuropsykiatriska diagnoserna. På grund av att hjärnan och nervsystemet processar information på ett annat sätt kallas dessa för neuropsykiatriska. Personen kan påverkas i sådan utsträckning att det blir en funktionsnedsättning.

(Specialpedagogiska skolmyndigheten 2020). Vi använder i vår text npf som ett samlingsbegrepp när det inte är viktigt att skriva ut den specifika diagnosen.

Specialpedagogik: Ett tvärvetenskapligt verksamhets- och kunskapsområde där grunden är

pedagogik men med kopplingar till andra vetenskapliga discipliner såsom psykologi, sociologi och medicin (Skolverket 2020). Specialpedagogiken i grundskolan är bred och innefattar bland annat kunskap om elever med psykiska, fysiska eller intellektuella

funktionsvariationer. Vi använder begreppet som ett paraplybegrepp när vi beskriver särskilda kunskaper om anpassningar i ett större perspektiv.

Tydliggörande pedagogik: Pedagogiken har sitt ursprung i det statliga programmet Division

Teacch (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children) i North Carolina, USA. Metoden utvecklades 1971 som stöd till personer med autism. Under åren har målgruppen breddats och används idag som för alla typer av

13

specialpedagogiska området. En mer ingående förklaring om vad som kan ingå i och hur man kan använda metoden beskrivs i avsnittet Vad behöver sitta PÅ väggarna?.

Barn/elever i behov av särskild kunskap och förståelse: Barn med särskilda behov,

problembarn och bokstavsbarn är några av de begrepp som används och har använts för att beskriva barn i behov av särskilt stöd. Vi har själva formulerat begreppet barn/elever i behov av särskild kunskap och förståelse, då det är just det vi pedagoger behöver ha för att kunna ge det bemötande, stöd och anpassningar hen behöver. Vi vill med vårt begrepp rikta ljuset mot oss själva och lyfta fram att det är skolan som har ansvaret för att utforma en verksamhet som är anpassad för alla. Det är inte det enskilda barnet eller elevens ansvar att anpassa sig efter normen.

Etiska överväganden

I våra inledande berättelser beskriver vi andra människor, deras handlingar och

personligheter. Vi gör detta utan deras vetskap eller samtycke och behöver därför formulera oss på ett sätt som inte identifierar, kränker eller utsätter den faktiska personen för skada. Eleverna och pedagogerna som är gestaltade i berättelserna är baserade på personer i

verkligheten och då det råder tystnadsplikt (Offentlighets- och sekretesslag SFS 2009:400 23 kap, 2 § 3 §) inom skolan och fritidshemmet är det extra viktigt att skydda deras identitet. Därför tar vi oss konstnärliga friheter när vi beskriver dessa barns namn, kön, diagnoser med mera. Detta förändrar dock inte kärnan i de problemen vi undersöker utifrån berättelserna.

Reflektion

Under våra yrkesverksamma år har vi ofta hört uttrycket ”det sitter i väggarna” som en förklaringsmodell till att verksamheten gång på gång misslyckats med något och som inte går att förändra eller ”så har vi alltid gjort”. Nu under vår utbildning har vi emellertid utmanats att ifrågasätta det som sägs sitta i väggarna på fritidshemmet. Under kursen Läroplansteori, betyg

och bedömning uppmuntrades vi bland annat att utforska och ifrågasätta bakgrunden till det

uppdrag vi har, vilket vi tidigare sällan reflekterat över. Därför vill vi inleda vår reflektion med en historisk tillbakablick för att få perspektiv på vad som ligger till grund för de värderingar och arbetssätt vi har idag och vilka svårigheter vi eventuellt kan mötas av. Vi fortsätter sedan att undersöka vad vi behöver för att utveckla och underhålla det

14

Vad sitter i väggarna?

Uttrycket ”det sitter i väggarna” beskriver invanda mönster och värderingar som leder till handlingar som kan vara svåra att förändra och utveckla. Ofta används uttrycket i negativ bemärkelse men vi har erfarenhet av motsatsen också, alltså att det finns mycket positivt som sitter i väggarna på fritidshem som vi bör värna om. På fritidshemmet kan det som sitter i väggarna påverka oss både medvetet och omedvetet. Våra pedagogiska handlingar grundar sig någonstans i våra egna, skolans eller samhällets värderingar och därför vill vi undersöka om det finns några gemensamma värderingar som präglar våra fritidshem.

Ett historiskt perspektiv

Colin Heywood skriver i Barndomshistoria (2005) hur barnsynen utvecklats i de kristna delarna av världen historiskt. Han förklarar att vi länge hade en religiöst präglad syn på barn som orena varelser med en inneboende ondska som skulle få övertaget om vi inte tämjde dem. Detta på grund av den så kallade arvsynden, syndens smitta, vilken överförs mellan

generationerna genom skapelseakten. Barn hade orena begär som skulle undertryckas med disciplin (Heywood 2005, s. 56). Efter detta följde, i och med romantiken och Jean-Jacques Rousseau i slutet av 1700-talet, en förändring i synen på barn som oskuldsfulla varelser som behöver beskyddas. Dock menar Heywood att det mer handlade om en vision eller utopi då det var en sak att skriva om barn och barndom i dikter och en helt annan sak att faktiskt bemöta exempelvis ”gatungar som var långt ifrån oskuldsfulla” (Heywood 2005, s. 48).

Cirka tvåhundrafemtio år senare kan vi se att olika pedagogiska inriktningar har studsat mellan väggarna och att dessa grundat sig i olika synsätt på barn och undervisning. Från Fridtjuv Bergs klasslösa bottenskola (Richardsson 2010, s. 99) och Reggio Emilias att barn

ska ses som kompetenta och viktiga samhällsmedborgare (Reggio Emilia institutet 2020) till

Jan Björklunds kritik av flumskolan (Riksdagen 2008, s. 7) och Bo Hejlskovs lågaffektiva

bemötande (Hejlskov Elvén & Kosner 2016, s. 19).

15

Ur våra perspektiv

Som jag, Mia, tidigare nämnt, så upptäckte jag sju olika bildsystem, på dagens schema, i ett och samma klassrum. När jag frågade kollegorna varför, så kunde ingen svara på det. Ingen hade heller tänkt på det eller reflekterat över om detta kunde påverka elevers möjlighet att förstå schemat. Bilderna användes alltså mer som en daglig rutin än som ett pedagogiskt hjälpmedel man hade kunskap om. Kanske var det gamla och ytliga kunskaper och arbetssätt som ingen längre reflekterar kring, eller kunskap som gått förlorad under åren med chefs- och personalomsättning? Eller helt enkelt en blandning av spridda erfarenheter och kunskap som ingen har samlat ihop? Kanske har det någon gång bestämts att skolans lärare och

fritidspedagoger ska använda bildstöd till text i undervisningen. Kanske det då

rekommenderades ett särskilt bildsystem som skulle användas eller så var det upp till var och en att hitta bilder man var bekväm med eller tyckte om. Oavsett vilket hade detta pedagogiska arbetssätt nu lämnats åt sitt öde, som under årens gång blandats med olika sorters verktyg av varierande kvalitet, istället för att få fortsätta utvecklas som ett speciellt verktyg i det

tydliggörande pedagogiska arbetet.

Även på min, Amandas, arbetsplats använde vi till en början ett flertal bildsystem på plupptavlan. Det var inte förrän hela skolkoncernen köpte in och bestämde att alla skulle använda samma system i undervisningen som just den tydliggörande pedagogiken fick fäste i väggarna. Det krävdes alltså ett tydligt ledarskap med en tydlig riktning, som pedagogerna tillsammans fick undersöka och utveckla, för att kunskapen skulle få en möjlighet att bli implementerad. Vi fick dock ingen utbildning i hur och varför, utan det var våra egna

erfarenheter och förkunskaper av bildstöd och det kollegiala lärandet som ledde till en hållbar utveckling av arbetssättet med plupptavlan. Informationen om bildstöd blev då här, till skillnad från på Mias arbetsplats, en ny kunskap.

Information vs. Kunskap

Idéhistorikern Anders Burman skriver i Erfarenhet, reflexion, bildning - Utkast till ett

pragmatistiskt bildningsbegrepp (2009) om just skillnaden mellan information och kunskap.

16

den till en kunskap. Om vi återgår till den kunskap som ”sitter i väggarna” kan vi fundera över det citat av Ellen Key som Burman använder i sin text om bildning: ”icke blott kunskap om fakta, utan enligt en ypperlig paradox: ’det, som är kvar, sedan vi glömt allt, hvad vi lärt’.” (Burman 2009, s. 113).

Vi inledde det här avsnittet Vad sitter i väggarna? med intentionen att vi skulle finna någon gemensam och generell kunskap eller värdegrund på fritidshemmen, men frågan är om det sitter något i väggarna över huvud taget där? Eller är det inte snarare en brokig samling av värderingar, olika tiders barnsyn, pedagogiska riktningar och kunskaper som studsar mellan väggarna? Kanske liknar det då mer ett lotteri kring hur resultatet blir när vi försöker implementera ny kunskap och nya metoder. Vi kommer nu att utforska hur ny kunskap kan sätta sig i väggarna. Vi reflekterar över hur vi i fritidshemmet får ny kunskap, både på arbetsplatsen och under utbildningen till lärare i fritidshem.

Hur får man då saker att sitta i väggarna?

Uppdraget såsom det står beskrivet i styrdokument och litteratur

Om några månader är vi legitimerade grundlärare i fritidshem och ska då leda och ansvara för arbetet med fritidshemmets undervisning och utbildning på våra arbetsplatser. Den 1 juli 2019 infördes ett legitimationskrav för detta uppdrag (Skolverket 2019). Skollagen beskriver vårt uppdrag som ”- undervisning: målstyrda processer som under ledning av lärare eller

förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” och ”- utbildning: den verksamhet inom vilken undervisning sker utifrån bestämda mål” (Skollag SFS 2010:800, 1 kap, 3 §). Vi förväntas leda och tillsammans med våra kollegor utföra vårt uppdrag för alla de elever vi möter, många av dem med vitt skilda behov av särskild kunskap och förståelse. Det oavsett vilka förutsättningar vi har, då det tydligt står i Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov” (Lgr11 2019, s. 6).

Förutsättningarna för detta kan skilja sig väsentligt mellan olika fritidshem, till och med mellan fritidsavdelningar på samma skola. Trots detta är vi, utbildade lärare i fritidshem, ansvariga för att vi och våra kollegor ska undervisa och utföra vårt uppdrag enligt

17

just för de elever som är i behov av särskilt stöd så måste vi fritidslärare ha information och kunskap om deras förutsättningar och behov (Holmberg 2017, s. 59). Här förtydligar Holmberg alltså att det är vi, lärare i fritidshem, som måste besitta kunskapen om dessa elevers behov av särskild kunskap och förståelse. I Autism och ADHD i fritidshemmet -

tydliggörande pedagogik (2020) framhåller författarna Cajsa Jahn, Malin Reuterswärd, David

Edfelt och Anna Sjölund däremot att alla, som arbetar i fritidshemmet, behöver ha förståelse för hur funktionsvariationer påverkar elever i olika situationer och miljöer. Vidare poängterar författarna att all personal måste ha kunskap om och förståelse för vilka anpassningar som behövs för att underlätta för att elever med exempelvis npf-diagnoser ska kunna delta på lika villkor (Jahn, Reuterswärd, Edfelt & Sjölund 2020, s. 9). Kanske ligger det då i vårt uppdrag att identifiera eventuella kunskapsbrister hos oss själva och våra kollegor så att vi kan utföra vårt gemensamma uppdrag enligt styrdokumenten.

Kunskaper från högskolan

Vilka kunskaper får vi då med oss från högskolan för att kunna utföra detta uppdrag enligt våra styrdokument? Får vi verkligen med oss djupare kunskap i alla delar av uppdraget eller har vi ibland endast fått information? Som vi skrivit tidigare handlar det delvis om

mottagaren, men när vi under dessa studieår diskuterat med kurskamraterna framgår det att många av oss upplever att stora delar av vårt uppdrag bara behandlas ytligt. Vi går det erfarenhetsbaserade programmet och har alla minst tre års erfarenhet i yrket, oftast betydligt mer, och är mellan 50-80% på våra arbetsplatser under tiden vi studerar. Detta betyder att vi sammanlagt har oräkneliga år i yrket vilket i sin tur innebär att vi tillsammans har en unik inblick i hur verkligheten på fritidshemmen ser ut. Vi kan direkt knyta den teoretiska kunskap vi får till den praktiska kunskap vi har. Utifrån detta unika perspektiv vet vi vilka områden av teoretiska kunskaper vi behöver och har velat fördjupa oss i, för att sedan ta med oss detta tillbaka till våra verksamheter.

18

Vi ifrågasätter att det gör det i relation till hur stor del av vårt uppdrag som berör elever i behov av särskild kunskap och förståelse. Detta har blivit ännu tydligare nu när vi studenter skriver våra c-uppsatser. Ungefär hälften av alla oss studenter som valt att skriva essä rör oss i området kring npf och specialpedagogik. Vi skriver om de svårigheter som uppstår när

kunskapen brister i mötet med elever i behov av särskild kunskap och förståelse. Det tolkar vi som att det finns ett behov och längtan efter den djupa kunskapen. Hur kan då en sådan liten del av vår utbildning beröra ett område som är en så stor del av vårt uppdrag?

Uppdraget såsom det ser ut i verkligheten

Specialpedagogiken är en stor och viktig del i vårt uppdrag då många av oss har dubbla uppdrag på våra arbetsplatser. Under skoltid arbetar de flesta av oss i samverkan med lärare som en extra resurs i klassen. I verkligheten är det dock ofta så att många istället arbetar som formell eller informell elevassistent åt de elever som är i behov av särskilt stöd för att klara sin skoldag. Där förväntas vi utföra ett viktigt uppdrag och många gånger utan någon som helst specialpedagogisk utbildning eller djupare kunskap med oss i bagaget. Detta arbete kan upplevas både ensamt och utlämnande.

En vanlig väg in i yrket på fritidshem/skola är att börja som elevassistent åt en elev, ofta när skolan lyckats få tilläggsbelopp för den specifika eleven. Dessa assistenter har sällan någon längre erfarenhet eller adekvat utbildning för uppdraget och är därför relativt

kostnadseffektiva att anställa, i jämförelse med exempelvis en specialpedagog. Så hjälper eller stjälper dessa elevassistenter de elever som är i mest behov av särskild kunskap och

förståelse? I den nya översiktsstudien Elevassistenter i skolan - en forskningsöversikt av Henrik Lindqvist, Rickard Östergren och Lotta Holme, från Linköpings universitet, framkommer det att det saknas stöd i forskningen om detta och att man vet väldigt lite om denna resurskrävande insats (Lindqvist, Östergren & Holme 2020, s. 3). Studien bekräftar dock att elevassistenter oftast har låg utbildning, men att med rätt verktyg såsom goda kunskaper i olika undervisningsprogram och metoder kan elevassistenten bidra till elevens kunskapsutveckling (ibid.). Därför kan det vara avgörande att vi, lärare i fritidshem, kan identifiera eventuell kunskapsbrist och säkerställa att elevassistenten får de verktyg hen behöver genom handledning.

19

viktigare att även fritidshemmets verksamhet anpassar bemötande, miljöer, rutiner och undervisning för elever i behov av särskild kunskap och förståelse? Lindqvist, Östergren och Holmes studie visar att lärare som har tillgång till elevassistenter i lägre grad anpassar undervisningen för de elever som behöver det (Lindqvist, Östergren & Holme 2020, s. 12). Ansvaret för dessa elevers undervisning i en anpassad miljö fördelas då på alla pedagoger i fritidshemmet, vilket kräver kunskap om olika funktionsvariationer och specialpedagogik. Vilka möjligheter finns då för pedagogerna att få denna kunskap så att de kan ta ansvar för dessa elevers undervisning?

Kunskapsutveckling i verkligheten.

Lärare i skolan får information om enskilda elevers funktionsvariationer i samband med skolstart eller när en ny utredning gjorts, detta behöver även pedagogerna på fritidshemmet få. Annelie Karlsson betonar i Specialpedagogik för fritids - en grundbok (2020) vikten av

fritidshemmets medverkan i överskolningssamtal och överskolningsaktiviteter för att fritidshemmets personal ska kunna ge trygghet genom att tidigt skapa trygga relationer (Karlsson 2020, s. 105). Vid dessa tillfällen kan vi då få viktig information för att vid behov kunna göra elevspecifika anpassningar av fritidshemmets undervisning, rutiner och miljöer.

När det gäller kunskaper om hur vi kan göra generella anpassningar får vi i bästa fall handledningstimmar av skolans specialpedagog eller blir erbjudna att gå på föreläsningar inom npf/specialpedagogik. Det vi hört och sett på föreläsningar, via arbetsplatsen, får vi dock sällan tid eller möjlighet att reflektera över tillsammans med våra kollegor. Vi har båda haft möjlighet att gå på föreläsningar och kortare kurser inom det specialpedagogiska området som berört lågaffektivt bemötande, tydliggörande pedagogik och autism för att nämna några. I de flesta fall har detta skett på eget initiativ och det är sällan alla i våra arbetslag deltar i sådan fortbildning. Vi får dessutom sällan avsatt tid till att delge kollegorna den nya kunskapen och gemensamt reflektera efteråt. Den tiden är viktig för att i gemensamma diskussioner komma fram till hur vi kan ta med oss den nya kunskapen in i verksamheten.

20

och därför behöver beslut förankras hela vägen uppifrån och ner (Jahn, Reuterswärd, Edfelt & Sjölund 2020, s. 146).

För några år sedan hittade jag, Mia, en föreläsning om lågaffektivt bemötande, med Bo

Hejlskov Elvén, som jag bad min chef om att få gå på. Hon hade själv arbetat nära honom och uppmuntrade mig absolut att gå, gav mig ett boktips av föreläsaren och bad mig att ta med en kollega. Min kollega och jag kom efter föreläsningen tillbaka fulla av inspiration och

nyfikenhet på att lära mera om detta. Vi insåg dock att för att kunna implementera detta syn- och arbetssätt så bör alla på skolan vara med på tåget. Jag föreslog att skolledningen skulle boka in en föreläsning med Hejlskov Elvén på ett kvällsmöte där hela skolans personal deltog. Detta för att all personal från förskola och grundsärskola till skolans alla stadier också skulle få fyllas av samma inspiration och nyfikenhet att lära mer som vi hade gjort. En person i ledningsgruppen hade samma vecka varit på en annan föreläsning i samma ämne och var också lyrisk när han kom tillbaka efter föreläsningen och ville även han sprida den nya kunskapen. Av för mig okända orsaker blev detta inte av och vi arbetade aldrig gemensamt vidare med den nya inspiration och information som vi tre fått och hoppats skulle bli ny djup kunskap som genomsyrar hela verksamheten. Denna gemensamma djupa kunskap som vi eftersträvade kanske kan likställas med det Anders Burman beskriver som bildning. Bildning skapas inifrån och är en ständig process i reflektion över sin egen kunskap och hur man lär sig (Burman 2009, s. 114).

Sammanfattningsvis kan vi se att kunskaper om npf, specialpedagogik och tydliggörande pedagogik behöver introduceras på flera sätt för att det ska sätta sig i väggarna. Dels under utbildningen till lärare i fritidshem men kanske främst med löpande fortbildning för hela arbetslaget. Detta då de flesta som arbetar på fritidshemmen inte har denna lärarutbildning. Kunskapen behöver dessutom hållas vid liv och reflekteras över när vi berikas med nya elever och kollegor. Vi kommer nedan att undersöka vilka ledarskapsegenskaper vi behöver ha för att denna kunskap ska kunna sätta sig i väggarna.

Hur kan vi som ledare bidra till att saker sätter sig i väggarna?

Förutsättningar för ledarskap

21

läroplanen och kvalitetssäkring som stod högst på agendan. Jag sökte en tjänst som inte fanns utan framförde mina idéer och planer till rektorn tills jag lyckades övertala henne att skapa min roll som ansvarig för den pedagogiska utvecklingen på fritidshemmet. Arbetet med implementeringen av läroplanen på fritidshemmet hade gått ganska trögt innan dess. Hela första terminen gick åt att försöka få syn på varför utvecklingsarbetet inte kommit längre. Gruppen verkade ju vara sammansvetsad, relativt driven och arbetsmiljön var inte sämre än någon annanstans. Efter ett tag insåg jag att de individuella förmågorna skilde sig åt, vissa var talangfulla på att leda och inspirera eleverna, vissa hade specialpedagogiken som främsta gren och andra hade ett brinnande intresse för administration. Ändå förväntades alla göra samma saker. Alla skulle exempelvis göra egna pedagogiska planeringar.

Då alla förväntades ta individuellt ansvar för kvalitetsarbetet togs inget gemensamt ansvar. Bengt Savén förklarar i Bygga ledarskap: en handbok för chefer och hela ledningsgrupper (2020) att lyckade arbetslag oftast presterar bättre när de arbetar tillsammans än om samma individer i arbetslaget skulle arbeta självständigt (Savén 2020, s. 315). När vi sedan istället började samplanera och utvärdera tillsammans kunde alla bidra på sitt eget sätt och arbetet blev väldigt effektivt. Vår grupp blev nu ett lag. Savén beskriver laget som att de vill

samarbeta, arbetar mot gemensamma mål och stöttar varandra (Savén 2020, s. 317). Att vara en del av detta lag skapade även en stolthet, ett driv att bli bäst och komma längst i

utvecklingsarbetet av alla fritidshem inom skolkoncernen.

Det faktum att rektorn visat sitt förtroende för mig som ledare tror jag också spelade stor roll. Jag behövde inte hävda mitt ledarskap, då det redan var uttalat, utan kunde istället satsa på att lära känna mina nya kollegor, deras styrkor och våra utvecklingsmöjligheter.

För några år sedan när jag, Mia, kom in i grundskolans värld efter många års arbete i

grundsärskolan såg jag att det fanns ett stort behov av tydliggörande pedagogik även där. När jag arbetat ett par år på min nuvarande skola hamnade jag i ett nytt arbetslag. Vid terminsstart blev jag tillfrågad av vår arbetslagsledare, som jag arbetat med tidigare, om jag kunde ta ett extra ansvar för fritidshemmet. Jag skulle ansvara för den pedagogiska planeringen,

22

händer att själv utforma uppdraget utifrån mina kunskaper och erfarenhet. Att just jag blev tillfrågad var för att han visste om min tidigare erfarenhet och utbildning i ledarskap. Jag kände mig trygg i den rollen så det uppdraget tackade jag gärna ja till.

Vår arbetslagsledare såg alltså att det behövdes en erfaren pedagog med specifikt ansvar för fritidshemmet. Detta då det delvis var ett nytt arbetslag där det tillkommit nya kollegor som aldrig tidigare arbetat i grundskolan. Dessutom hade avdelningen en historia av

samarbetsproblem och interna konflikter, brist på struktur och rutiner och mycket ”gammalt som satt i väggarna”. Savén förklarar att gruppkonflikter kan delas in i Relations-, Uppgifts- och Processkonflikter. I Relationskonflikter är det beteendet som är en konflikt och dessa är oftast destruktiva. I Uppgiftskonflikter är det vad som ska göras i arbetet som kan bli till en konflikt men Savén påpekar att efter bra diskussioner kan dessa konflikter vändas till något positivt som i Processkonflikter som handlar om hur man ska utföra arbetsuppgifterna (Savén 2020, s. 340). Min upplevelse var att alla dessa typer av konflikter fanns i arbetslaget. Därför kändes det som ett viktigt uppdrag och en spännande utmaning att få oss att bli en ny

fungerande grupp som tillsammans skulle sätta upp mål och skapa rutiner för

utvecklingsarbetet. Savén beskriver att det kan ta lång tid att bygga upp ett högpresterande arbetslag och att nya medarbetare kan kasta utvecklingen bakåt men att det också kan tillföra mycket energi i ett gammalt lag (Savén 2020, s. 321).

När jag blev tillfrågad av arbetslagsledaren om detta uppdrag förutsatte jag att han informerade kollegorna om min roll som den formella ledaren för fritidshemmet. Senare förstod jag att arbetslagsledaren inte alls varit tydlig till pedagogerna om mitt särskilda ansvar. Barbro Lennéer Axelson och Ingela Thylefors förklarar i Arbetsgruppens psykologi (2013) att status på arbetsplatsen är sammanbundet till den formella beskrivningen av uppdraget (Lennéer Axelson & Thylefors 2011, s. 84). De kollegor som inte hade någon tidigare erfarenhet av skola och fritidshem ifrågasatte mycket av det vi gjorde och varför. Till en början uppskattade jag det då vi som erfarna i skolans värld fick tänka till om vad och varför vi gör som vi gör.

23

kan ge ett förslag med bättre slutresultat. Han framhåller dock att mångfald inte är en garanti för laganda eller hur effektivt gruppen arbetar (Savén 2020, s. 321). Tyvärr blev inte

mångfalden i arbetslaget det lyft jag hade hoppats och trott på.

Jag försökte handleda de nya in i skolvärlden under de första månaderna och visade dem bland annat läroplanen, skolans lokala mål och delade med mig av mina specialpedagogiska kunskaper. Dock kände jag ofta att vi backade mer än kom framåt i utvecklingsarbetet. Mina idéer och förslag mottogs allt mer med skepsis av de nyanställda och vi hamnade ofta i ofruktsamma diskussioner på våra möten. De av mina kollegor som arbetat på avdelningen sedan tidigare och som hade erfarenhet av dåligt samarbete på avdelningen tystnade nu på våra möten. Jag rådfrågade arbetslagsledaren och fick förståelse men inget särskilt stöd. Nu kände jag mig mer som en dålig, otydlig, stressad och irriterad ledare än en som

entusiasmerar, inspirerar och leder arbetet framåt.

Typer av ledarskap

Trots att jag, Amanda, hade fått en formell ledarroll och mina kollegor på många sätt var införstådda med detta hade jag i början svårt att hitta en plats i gruppen. Jag hade inte haft en ledarroll tidigare utan hade alltid varit en i gänget. I min nya roll brottades jag med frågan om var min lojalitet i första hand skulle riktas. Tidigare hade jag alltid stått upp för mina kollegor i vått och torrt men nu var jag ibland tvungen att separera mig från gruppen för att kunna ta beslut, delegera och ifrågasätta. Lennéer Axelson och Thylefors menar att det finns en risk för lojalitetskonflikter och utnyttjande av intima relationer om man inte tar avstånd till gruppen man tidigare varit en del av (Lennéer Axelson & Thylefors 2013, s. 118). Jag var ny i gruppen men hade arbetat med flera av dem under sammanslagningar på lov och tyckte väldigt mycket om dem. Dessutom arbetade vi tillsammans på fritids varje dag och då behövde jag kunna vara en del av gruppen för att samarbetet skulle fungera.

24

tillämpa. Mitt driv att skapa rutiner, struktur och tydlighet, och få möjlighet till detta, hade stor betydelse för att vi skulle kunna börja utveckla arbetet med tydliggörande pedagogik.

Plupptavlan var till en början ett organisatoriskt verktyg för oss vuxna så vi kunde få en överblick över vilka aktiviteter som var igång och var eleverna befann sig. När skolan köpte in det gemensamma bildsystemet utvecklades tavlan ytterligare och det var först då vi insåg att tavlan hade möjlighet att bli ett specialpedagogiskt verktyg för eleverna. Den

tydliggörande pedagogiken växte fram och fick en viktig plats på vårt fritidshem, detta trots att det till en början inte var ett mål i utvecklingsarbetet. Detta är enligt Savén kärnan i utvecklingsarbetet, att leda det oförutsägbara. Att detaljstyra vad som och hur det ska göras handlar inte om utveckling (Savén 2020, s. 376). Det var många faktorer som ledde fram till att utvecklingsarbetet gick så bra. Jag tror att det var vår gemensamma resa, där vi nyfiket utforskat metoder och arbetssätt för att bli bäst, som var den största framgångsfaktorn.

Nu, efter tre års studier och ett år av föräldraledighet, har jag fått distans till min ledarroll och lärt mig att läsa och förstå forskning och vetenskapliga teorier kring specialpedagogik. Det har ökat mitt intresse för tydliggörande pedagogik vilket i sin tur har lett till att jag fördjupat mig i specialpedagogik på fritidshemmet. Kommer jag då att ta mig an ledarrollen på ett nytt sätt när jag om några veckor kommer tillbaka till min arbetsplats? Den praktiska kunskapen jag baserade mitt ledarskap på då har nu behandlats och kanske förändrats i och med distans och teoretiska kunskaper. Vilken ledare behöver jag vara för att fortsätta utvecklingen och möjliggöra fördjupade specialpedagogiska kunskaper hos mina kollegor? I avsnittets avslut kommer Mia och jag tillsammans att reflektera över detta.

För att jag, Mia, ska förstå hur det blev som det blev kommer jag nu att undersöka vilken ledartyp jag varit tidigare och vilken ledare jag blev i den här situationen.

De gånger jag tidigare varit ledare i olika verksamheter har jag ödmjukt och nyfiket tagit mig an uppdraget när ledarrollen varit ny för mig. Vid dessa tillfällen har det varit viktigt för mig att sätta mig in i verksamhetens funktion och uppdrag. Det var även viktigt för mig att tidigt bygga relationer till mina kollegor och vara en inspirerande och omtänksam ledare, likt det transformerande ledarskap Amanda tidigare beskrivit. Jag fick tack vare det goda

25

att om man som ledare visar förtroende och tillit till sina medarbetares yrkesprofessionalitet så kan man anta en ledarroll som handledare. En humanistisk ledares främsta uppgift är att göra det möjligt och underlätta för sina medarbetare att utföra sitt uppdrag (Steinberg 2008, s. 124).

Redan tidigt har jag varit tydlig till mina kollegor vad de kan förvänta sig av mig och vad jag förväntar mig av dem. Det jag gjorde för att underlätta arbetet var dels logistiska lösningar som personliga scheman och organisatoriska lösningar men även en inventering av deras kunskaper och intressen knutna till arbetet. Ett gott samarbete bygger enligt Savén till stor del på fallenhet och medfödd förmåga hos medlemmarna i gruppen. Andra viktiga personliga egenskaper i en arbetsgrupp är vänlighet och samvetsgrannhet (Savén 2020, s. 319-320). När jag fick min ledarroll på min nuvarande arbetsplats kände jag mig säker i både roll och verksamhetens uppdrag. Vi hade begränsad gemensam planeringstid så jag lade mindre tid på att bygga relationer till mina kollegor den här gången och prioriterade istället att få struktur och organisation på plats. Jag talade heller inte om förväntningar på mina kollegor utan använde istället begreppet krav. Jag poängterade att jag ställde höga krav på dem och deras arbetsinsats, dock aldrig högre krav än jag ställde på mig själv.

26

Jag har nu undersökt vilken ledare jag tidigare varit och vilken ledare jag sedan blev och varför. Vi ska nu tillsammans undersöka vilka framgångsfaktorerna kan vara för att framöver leda våra arbetslag mot ett hållbart specialpedagogiskt utvecklingsarbete.

Framgångsfaktorer för ledare på fritidshemmet

I essäns inledning ställde vi oss frågan- Vilka typer av ledare vi behöver vara för att leda ett hållbart utvecklingsarbete? Vi har båda i våra reflektioner betonat den transformerande ledarstilens fördelar. Dock hävdar Savén att det är en kombination av den och den

transaktionella ledarstilen som gör en bra ledare, när ledaren utifrån situation anpassar de

båda stilarna efter arbetsuppgiften, individerna och gruppen (Savén 2020, s. 247-248). En transaktionsledare belönar ett arbete som är utfört över förväntan och ger negativa påföljder för ett sämre utfört arbete. Det transaktionella ledarskapet kan därför benämnas som ett

styrande ledarskap, det vill säga det är chefen som styr medarbetarna till skillnad från den involverande transformerande ledaren (Savén 2020, s. 244).

Som vi ser det, är det rektorerna på skolan som har mandat och möjlighet att belöna eller ge negativa påföljder till medarbetarna. Som arbetslagsledare/samordnare på fritidshemmet är det inte möjligt att ha den typen av ledarskap i våra arbetslag. Vi är kollegor som utför ett gemensamt uppdrag och som ska kunna samarbeta i och utveckla det dagliga arbetet. Vi tror ändå att den transformerande ledarstilen kan vara en av flera framgångsfaktorer för

ledarskapet på fritidshemmet. Med de fyra grundelementen Savén beskriver, är målet att kollegorna ska känna en ”genuin vilja att bidra med sitt bästa” (Savén 2020, s. 246). För att uppnå det ser vi att man kan leda arbetslaget, utifrån grundelementen, på följande sätt:

• Föredöme: Att ställa högre förväntningar på sig själv än på sina kollegor.

• Inspirerande: Att ha en positiv inställning till uppdraget och värna om kollegornas idéer.

• Utmanande: Att med tillit till kollegornas kompetens fördela ansvar och involvera dem i beslutsfattande.

27

Att vara ödmjuk och öppen för att man själv inte alltid gör rätt och vet bäst och att vara

mogen nog att lyssna på och söka råd hos andra när du behöver det, är enligt Steinberg viktiga förmågor hos en humanistisk ledare (Steinberg 2008, s. 123).

När jag, Amanda, fick ledarrollen för första gången var det nog lättare att vara ödmjuk inför uppdraget och söka råd och stöd när jag behövde det. Nu är jag inte längre ny i min ledarroll och har dessutom samlat på mig en mängd nya kunskaper och erfarenheter under åren. Framöver är det därför viktigt att jag hittar en balans i att vara självsäker och ödmjuk i mitt ledarskap. Jag, Mia, har i min reflektion varit kritisk till mitt sätt att leda det nya arbetslaget. Nu inser jag att jag såg mina begränsningar och var ödmjuk nog att söka råd och stöd hos min arbetslagsledare, vilket jag inte fick. Om jag idag skulle hamna i en liknande situation skulle jag söka vidare tills jag får det stöd och handledning jag behöver. Steinberg framhåller att i det kaos man, som ledare, kan ha omkring sig är det viktigt att behålla tilliten till sig själv (Ibid.). Det var svårt att behålla den tilliten då jag kände mig motarbetad av kollegor och inte fann det stöd jag behövde hos min arbetslagsledare.

Utöver tilliten till sig själv behöver man som ledare, enligt Steinberg, även ha en stor tillit till kollegorna då det är genom tillit från ledaren som man kan växa och finna mod (Steinberg 2008, s. 124). Medan det transformerande ledarskapet har som mål att kollegorna ska bidra med sitt bästa utifrån en genuin vilja (Savén 2020, s. 246), menar Steinberg att den

humanistiska ledaren bör ha en övertygelse om att kollegorna alltid bidrar med sitt bästa (Steinberg 2008, s. 124).

Vi avslutar detta avsnitt om ledarskap, där vi diskuterat våra egna ledarskapserfarenheter med teorier beskrivna av Savén och Steinberg, i en kort jämförelse med det psykologen Douglas McGregor kallar X och Y-modellen, en humanistisk människosyn inom arbetslivet.

Enligt teori X är människan av naturen lat och ovillig att anstränga sig, och måste därför

28

Vi undrar då om det kan vara så att det transaktionella ledarskapet utgår från människosynen i teori X och det transformativa ifrån teori Y? Det är inte endast inom organisationsvetenskap och näringsliv McGregors teorier tillämpas utan på senare år används dessa även inom neuropsykologi och specialpedagogik (Hejlskov Elvén & Kosner 2016, s. 22). McGregors humanistiska människosyn, enligt teori Y, kan appliceras på sättet vi borde bemöta våra elever. Det är en av grundpelarna i det Bo Hejlskov Elvén utgår ifrån när han talar om lågaffektivt bemötande (Hejlskov Elvén & Kosner 2016, s. 21). Vi vill med den

människosynen för ögonen nu gå vidare och undersöka hur vi kan anpassa fritidshemmets verksamhet för de elever som finns där.

Vad behöver sitta PÅ väggarna?

Vi inleder detta avsnitt med att återkoppla till våra berättelser och de tavlor med scheman vi har på väggarna på fritidshemmet. I vår essä skriver vi främst om användandet av bildstöd, som vi anser är en viktig del inom den tydliggörande pedagogiken. Vi har valt att fokusera på bildstöd då det dessutom just nu är väldigt aktuellt i den pedagogiska diskursen. Därför har vi valt att döpa detta avsnitt till Vad behöver sitta PÅ väggarna?.

Behovet av tydliggörande pedagogik på fritidshemmet

Tidigare har vi förklarat att vi använt tavlorna, med bilder som kommunikation, som ett specialpedagogiskt hjälpmedel för eleverna. Anledningen till att vi prioriterar dessa tavlor är att vi sett att alla elever gynnas av att självständigt få en överblick över vad som ska hända på fritidshemmet. Vi tror precis som Dr Ross W. Greene uttrycker att barn gör så gott de kan (Hejlskov Elvén & Kosner 2016, s. 21), liksom McGregors teori Y, att människan gärna tar eget ansvar om de får de rätta förutsättningarna (ibid.). Därför ser vi det som vårt ansvar att ge alla elever förutsättningar för att kunna göra sitt bästa utifrån sina förmågor.

Det många elever saknar, speciellt barn med diagnoser inom npf och autismspektrumet, är förmågan att själva hitta svar på de frågor som Jahn, Reuterswärd, Edfelt och Sjölund kallar

de nio nyckelfrågorna när de beskriver tydliggörande pedagogik:

29 6. Hur ska jag göra det?

7. Hur länge ska jag göra det? 8. Hur mycket ska jag göra?

9. Vad händer sedan? (Jahn, Reuterswärd, Edfelt & Sjölund 2020, s. 70)

Många av dessa frågor kan vi ge svar på genom att exempelvis använda olika hjälpmedel såsom timstock, timetimer, tecken som stöd, sociala berättelser, seriesamtal och bildstöd. Med bilderna på tavlorna försöker vi svara på så många som möjligt av dessa frågor, bland annat för att elever som Ofelia och Albin ska få möjlighet att delta och välja på ett självständigt sätt, precis som sina kompisar. Informationen på tavlorna ges i form av bilder till text.

Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) beskriver användandet av bildstöd (specifikt pictogram) som ett sätt att kommunicera för personer som behöver stöd i detta och personer med annat modersmål än svenska (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2019, s. 12). Vi ser att finns flera anledningar till att använda bild till text. På fritidshemmet arbetar vi med elever som ännu inte lärt sig läsa, därför kan text i kombination med bild vara en del i att knäcka läskoden. Vi har under åren även mött elever som har annat modersmål än svenska, läs- och skrivsvårigheter, språkstörning, synskada, intellektuella funktionsnedsättningar och olika npf-diagnoser. Genom att då använda alternativ kommunikation hjälper vi så många elever som möjligt att förstå sin vardag.

Tydliggörande pedagogik och bildstöd som ett sätt att kommunicera, är både gamla och beprövade hjälpmedel då de använts länge inom grundsärskolan. När de eleverna nu under årens lopp inkluderats allt mer i grundskolan behöver också dessa hjälpmedel och kunskaper om dem följa med. Det är alltså inga nya hjälpmedel men ur ett historiskt perspektiv är de nya i grundskolans ordinarie verksamhet. Specialpedagogen Annelie Karlsson betonar, att alla elever måste få tillgång till kommunikation, utifrån sina möjligheter, i dagens alla situationer och framhåller att alla elever behöver möjlighet att få utveckla sitt språk (Karlsson 2020, s. 64). Här menar vi då att bildstöd och tavlor med bildschema är ett enkelt sätt att få en

30

Bilder som språk

Jag, Mia, har länge använt alternativ kommunikation i mitt arbete såsom exempelvis tecken som stöd och bildstöd. Dock var det först när jag gick en utbildning i TEACCH-metoden som jag förstod vikten av att använda bilder som alternativ kommunikation då ord är flyktiga men bilder består. Vi lärde oss även hur viktigt det är med vilken typ av bilder vi använder. Där användes pictogrambilder konsekvent och i utbildningen fick vi även bakgrunden till dessa bilder. En av flera anledningar till att använda pictogrambilder i skolan är att det är de bilder vi möter ute i samhället. De används till exempel i kollektivtrafiken, i kyrkan och på sjukhus. På så sätt är detta inte ett helt nytt språk då de flesta känner igen bilderna och de följer

dessutom med under hela livet.

Anledningen till att pictogrambilder är svartvita och vanliga förklarar SPSM med att vi hellre läser bokstäver som är svarta och enkla än skojiga och färgglada. Detta för att det är lättare att läsa vanliga bokstäver (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2019, s. 7).

På min, Amandas arbetsplats, använder vi inte pictogrambilder utan ett annat bildsystem som just nu växer och nästan tagit över i det specialpedagogiska arbetet i Sverige. Bilderna är färgglada och ibland detaljrika. Företaget har gjort en enastående marknadsföring och programvaran är lätt att förstå och använda men frågan är om det verkligen är det bästa bildvalet för alla elever? Kan alla dessa detaljer distrahera? Enligt SPSM är tanken med enkla pictogrambilder att eleven snabbt ska kunna läsa av bilden och inte bli distraherad av

ovidkommande detaljer (ibid.)

För att förtydliga skillnaden i de två olika bildsystemen kommer vi nu att beskriva vad vi ser på de olika bildsystemens bild för verbet måla.

Bild 1. Svart bakgrund med en vit högerhand som håller en vit pensel. Penseln drar en

vågformad tjock vit linje.

Bild 2. En vit bakgrund med en stor pensel med blått skaft, brun borst och en gul

klammeranordning. Penseln ligger på en mindre ritad bild. Bilden föreställer en stor

31

Vi tänker att för elever med exempelvis synskador, uppmärksamhetsnedsättning och språkstörning så kan en detaljrik färgglad bild få en annan funktion i jämförelse med en detaljsnål svartvit bild som får en mer informativ funktion. Detaljerna och färgerna riskerar att göra så att eleven inte kan uppfatta bildens ursprungliga betydelse. Vi är båda utbildade Levande verkstadspedagoger och arbetar med den metoden på våra skolor och fritidshem. I metoden ingår det att tolka, analysera, kritisera och omvärdera bilder, därav vårt kritiska förhållningssätt av bildens användning i skolan.

Hur vår erfarenhet påverkat vår syn på arbetet med tydliggörande pedagogik

Genom åren har jag, Mia, provat olika bildsystem men alltid återkommit till pictogrambilder då jag sett att det fungerar bäst för alla de personer jag mött på boende, daglig verksamhet, grundsärskola, förskola och grundskola. Med det breda erfarenhetsunderlaget var det viktigt att fortsätta användandet av pictogrambilder och därmed gå emot mina kollegors önskan om skojiga färgglada bilder.

Jag, Amanda, har inte någon formell utbildning i tydliggörande pedagogik utan är självlärd. Bildstöd och tecken som stöd har varit en del av min uppväxt då Mia, som inte bara är min medskribent utan även är min mamma, använt dessa hjälpmedel med mig och mina systrar. För mig blev dessa främst ytterligare språk att ta till i bullriga miljöer eller när man ville vara lite hemlig, men för mina systrar, som är adopterade, har det varit en viktig del i deras

språkutveckling. Dessa har blivit våra första gemensamma språk som jag nu även använder tillsammans med min egen adopterade son. Det är alltså en praktisk kunskap jag haft med mig sedan barndomen och under mina år i arbete på skola och fritids har jag utvecklat kunskapen med teorier.

32

individer” (Stockholms universitet 2020, s. 8). För att kunna göra det måste vi fortsätta driva det specialpedagogiska arbetet med tydliggörande pedagogik och alternativ kommunikation på våra arbetsplatser.

Vad behöver sitta i väggarna? - Slutord

För elever som Albin och Ofelia är relationen med kunniga pedagoger avgörande för att kunna förstå och hantera sin vardag. Eleverna ska få möjlighet att utvecklas och undervisas i anpassade lärmiljöer. Detta med hjälpmedel som är tillgängliga för alla redan första gången de kliver in på fritidshemmet. Anpassningarna ska alltså sitta i väggarna redan från början.

Albin är i behov av pedagoger med särskild kunskap om och förståelse för hans hyperaktivitet med uppmärksamhetsstörning. Han har dessutom begränsningar i impulskontroll,

koncentration och möjlighet att reglera sin aktivitetsnivå. Pedagoger som har kunskap om hans funktionsförmågor kan underlätta för honom genom att skapa och upprätthålla rutiner och på ett tydligt sätt förmedla och påminna honom om dessa. Albin kan behöva hjälpmedel som timstock och bildstöd.

Ofelia är i behov av pedagoger med särskild kunskap om och förståelse för hennes hyperaktivitet och bristande känsloreglering. Hon har dessutom begränsningar i

impulskontroll, sammanhangsförståelse och mentalisering. Pedagoger som har kunskap om hennes funktionsförmågor kan underlätta för henne genom att skapa kontinuitet, vara steget före och förbereda henne inför förändringar. Ofelia kan behöva hjälpmedel som schema med tydliga bilder, seriesamtal och sociala berättelser.

Kunniga pedagoger behöver få adekvat kunskap om enskilda elevers funktionsvariationer för att få förståelse för om pedagogerna behöver göra ytterligare anpassningar i fritidshemmets undervisning, rutiner och miljöer. Med dessa nya kunskaper kan vi behöva aktuell

fortbildning där all berörd personal deltar och får möjlighet att reflektera tillsammans så att den nya kunskapen sätter sig i väggarna.

33

fritidshem. Förutom den grundläggande kunskapen om barns funktionsvariationer behöver arbetslagen få bestå över tid för att behålla kunskapen om enskilda elever såsom Albin och Ofelia. Först då kan vi kvalitetssäkra verksamheten långsiktigt och upprätthålla ett hållbart systematiskt specialpedagogiskt arbete.

Som lärare ska vi leda det systematiska kvalitetsarbetet och vi anser att det specialpedagogiska arbetet bör ingå i det. Vi behöver arbeta för en samsyn kring

anpassningar, både generella och elevspecifika, i arbetslaget. För att kunna göra det behöver vi en tydlig uppdragsbeskrivning av rektor som förankrats i arbetslaget och tid för

kartläggning, planering och reflektion. Med samma humanistiska förhållningssätt som vi bemöter eleverna bör vi samarbeta med och leda våra kollegor. Vi vill vara inspiratörer och möjliggörare som visar förtroende och tillit till kollegorna och på så sätt skapa en lagkänsla när vi tar oss an nya utmaningar.

På varje fritidshem finns det minst en Albin och Ofelia. Skolverket skriver om en skola för alla, vi ser att det i verkligheten är en skola för nästan alla. I vår essä har vi skrivit om att göra anpassningar för de elever som behöver det. Att anpassa är att justera något, så att det blir mer funktionellt för enskilda elever när det dysfunktionella identifierats. Nu när vi ser tillbaka på vår text inser vi att det vi egentligen menar med specialpedagogiska anpassningar i själva verket är en utformning av våra fritidshem. Kan vi då i framtiden byta ut begreppet