Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Tillgänglig lärmiljö för alla barn i
förskolan
-en intervjustudie med förskolpedagoger,
specialpedagog och barn.
Accessible Learning Environment in Preschool
- an Interview Study with Preschool Educators, Special
Educational Needs Coordinator and Children.
Suzana Pavlovic
Isabelle Pettersson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2019-01-09
Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Anna-Karin Svensson
2
Förord
Vi är två studenter som skrivit denna studie ihop vilket har varit givande, intressant och lärorikt. Vi har tittat närmare på olika uppfattningar och åsikter kring tillgängliga lärmiljöer på förskola. Vi har under arbetets gång varit lika delaktiga i samtliga delar. Litteratur och forskningsdelen till studien har vi gemensamt medverkat i och slutligen sammanställt.
Vi vill rikta ett stort tack till alla intervjupersoner som låtit oss besöka er verksamhet och deltagit i intervjuer och fokusgruppsamtal så att vi kunnat ta del av intressanta uppfattningar och åsikter. Tack vare er medverkan har studien gått att genomföra. Vi vill även framföra ett varmt tack till vår handledare Anna-Karin Svensson för vägledning och stöttning. Sist men inte minst tack till våra tålmodiga, förstående och fina familjer som väntat på att vi ska färdigställa studien och återgå till det sociala livet.
3
Sammanfattning/Abstract
Pavlovic, Suzana & Pettersson, Isabelle (2018). En tillgänglig lärmiljö för alla barn- en
intervjustudie med förskolpedagoger, specialpedagog och barn. Specialpedagogprogrammet,
Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
En tillgänglig lärmiljö ska tillhandahållas alla barn oavsett vilka olika förutsättningar och behov barn har. Denna studie belyser några olika uppfattningar som finns angående en tillgänglig lärmiljö för alla barn. Vi har använt oss av en kvalitativ metod och intervjuat informanterna. Barnen har suttit i fokusgrupper och de vuxna har blivit intervjuade individuellt. Vi har använt oss av sociokulturellt perspektiv och specialpedagogiska perspektiv samt Specialpedagogiska Skolmyndighetens (SPSM) tillgänglighetsmodell när vi analyserat resultatet.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien kan bidra till bredare förståelse för olika resonemang kring tillgänglighet för alla barn. Vidare kan studien bidra med barns perspektiv av sin omvärld.
Syfte och frågeställningar
Undersökningen syftar till att öka kunskap om vilka olika sätt förskolpedagoger, specialpedagog och barn tänker kring tillgänglighet i lärmiljön för alla barn inkluderat barn i behov av särskilt stöd. Informanternas olika uppfattningar kan bidra med ett bredare perspektiv och ökad kunskap kring tillgänglighet i förskolans lärmiljö. Vilket är viktigt då tillgängligheten i lärmiljön skapar förutsättningar för lärande och utveckling. Frågeställningarna är: Hur uppfattar förskolpedagoger i förskolan tillgänglighet i lärmiljön för alla barn? Hur uppfattar barn tillgänglighet i lärmiljön för alla barn? Hur uppfattar specialpedagog tillgänglighet i lärmiljön för alla barn? Vilka likheter och skillnader finns i informanternas uppfattningar kring tillgänglighet i lärmiljön för alla barn?
Teori
Studien utgår från sociokulturell teori där utgångspunkten är att människor föds in i och utvecklas inom ramen av samspel med andra människor. Vi tittar även på tillgänglig lärmiljö utifrån SPSMs tillgänglighetsmodell och dess indikatorer.
4
Metod
Metoder som används i studien är semistrukturerade intervjuer, utformandet av intervjuerna skiljer sig en del då informanterna består av både vuxna och barn. Vuxna informanter har intervjuats utifrån en intervjuguide och barnen har intervjuats i fokusgrupper utifrån bildberättelser. Pilotstudier utfördes. Analysen av insamlat material är inspirerat av en fenomenologisk ansats.
Resultat
Resultatet visar att det finns olika sätt att tänka kring tillgänglig lärmiljö i förskolan för alla barn beroende på om individen är ett barn, en vuxen och utifrån skilda uppdrag som existerar i förskolan. Resultatet visar på att det finns skillnader i uppfattningar av den tillgängliga lärmiljön. Alla informanter belyser de olika delarna i lärmiljön men vissa delar framkommer mer än andra. Utifrån barns perspektiv framkommer social lärmiljö som viktigt. I de vuxnas perspektiv finns mer fokus på den pedagogiska och fysiska miljön. Specialpedagogens perspektiv utgår mycket från barn i behov av särskilt stöd än generellt för alla barn även om alla barn ses som viktiga.
Specialpedagogiska implikationer
Specialpedagogens uppdrag är att analysera en verksamhet på organisations-, grupp-, och individnivå. Mycket av det arbetet är specifikt riktat att gälla barn i behov av särskilt stöd. Att lyfta förhållningssätt i handledning till förskolepersonal som riktar sig till att gälla hela barngruppen och inte endast barn i behov av särskilt stöd behöver ingå i specialpedagogens arbete. Att inneha ett normkritiskt perspektiv som bidrar till en miljö där olika sätt att vara och tycka bekräftas är viktigt. Studien visar att tillgänglighet i lärmiljön både fysiskt som psykosocialt utgör en helhet som interagerar och påverkar varandra.
Nyckelord
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7 BAKGRUND ... 8 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10 Centrala begrepp ... 10 TIDIGARE FORSKNING ... 11 TEORETISK FÖRANKRING ... 12 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 13 TILLGÄNGLIGHETSMODELLEN ... 15 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 16 METOD ... 17 METODVAL ... 17 URVALSGRUPP ... 19 Vuxenintervjuer ... 20 Fokusgrupper barn ... 20 GENOMFÖRANDE ... 20 ANALYS OCH BEARBETNING ... 21 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22 TILLFÖRLITLIGHET ... 23 GILTIGHET ... 23 RESULTAT OCH ANALYS ... 24 RESULTAT BARN ... 24 Sammanfattande analys ... 29 RESULTAT VUXNA ... 30 Sammanfattande analys ... 36 DISKUSSION ... 37 RESULTATDISKUSSION ... 37 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40 METODDISKUSSION ... 41 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45 BILAGA 1 ... 49 BILAGA 2 ... 50 BILAGA 3 ... 516
7
Inledning
Pedagoger i förskolan och specialpedagoger är professionella yrkesgrupper i förskolans verksamhet och arbetar med och för barn. Båda yrkesgrupperna har i uppdrag att värna om och stötta alla barn i deras utveckling oavsett om det finns behov av särskilt stöd eller inte. Vi bär båda på erfarenheter av arbete med barn i förskolan, där båda har arbetat med och funderat över lärmiljön och dess tillgänglighet för hela barngrupper. En tillgänglig lärmiljö bör vara en miljö som görs tillgänglig att leka i och som möjliggör kommunikation och samspel med både vuxna och barn för barns utveckling och lärande. I arbetet med lärmiljöer ligger, enligt oss, en svårighet att anpassa lärmiljön att vara tillgänglig för alla barn. Det kan vara många individer i en barngrupp med olika intressen, behov och förutsättningar att försöka tillgodose. Skollag och styrdokument är tydliga men varje verksamhet i sig har också olika behov och förutsättningar för utveckling av lärmiljöer. Exempelvis har ekonomi, barngruppens storlek, personal och lokalernas utformning en påverkan i hur lärmiljön kan utvecklas och utformas.
Det föreföll oss intressant att försöka fånga barns perspektiv, Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011) poängterar att forskning innehållande barns perspektiv visar på barn som kompetenta och skickliga på många olika sätt. Något som forskningen också visar på är att omgivning och kontext påverkar barns möjligheter att synliggöra sitt eget perspektiv (Pramling Samuelsson & Sommer & Hundeide, 2011). Enligt Pramling Samuelsson, Sommer och Hundeide (2011) är det viktigt att upptäcka barns erfarenhetsvärld och deras villighet till lärande då dessa är nyckelfaktorer i arbetet med barn.
Att barn är kompetenta innebär enligt Strandberg (2014) att barn har många färdigheter som gör dem kapabla ett leva sina liv. Barns erfarenheter och utmaningar i förskola och hem påverkar barnens förståelse för sin omvärld (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2012). Författarna menar att om vuxna som arbetar i förskolor samtalar med barnen så blir de bättre på att förstå barns erfarenhetsvärld. Detta kan enligt Doverberg och Pramling Samuelsson (2012) leda till att vuxna i förskolor kan skapa en bättre lärandemiljö för barnen.
Lärmiljön är hela den miljö och det sammanhang en individ vistats i under skoldagen (SPSM, 2017) och i detta sammanhang förskolan. Tillgänglighet i lärmiljön bör finnas i en förskoleverksamhet. Det råder dock olika sätt i hur vi tänker kring en tillgänglig lärmiljö. Enligt Ahlberg (2013) finns det inte generella lösningar i de enskilda fallen då möjligheter att
8
stödja är beroende av situationen och samspelet mellan individen och miljön. I Lpfö 18 (s.7) kan vi läsa:
Utbildningen i förskolan ska planeras och genomföras på ett sådant sätt så att den främjar barnens utveckling, hälsa och välbefinnande. Förskolan ska erbjuda barnen en god miljö och en väl avvägd dagsrytm med både vila och aktiviteter som är anpassade efter deras behov och vistelsetid. Miljön ska vara tillgänglig för alla barn och inspirera dem att samspela och att utforska omvärlden samt stödja barnens utveckling, lärande, lek och kommunikation.
Det är lagstadgat i Skollagen 8 kap. 9 § (SFS 2010:800) att ”. Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver”. Att skapa en tillgänglig lärmiljö där alla barn, med eller utan särskilda behov, ska få möjligheter att utvecklas är därmed av vikt. Även i FN:s Barnkonvention (2009) klargör man att alla barn har rätt till utbildning. Enligt Salamancadeklarationen (2006) måste barn i behov av särskilt stöd ha tillgång till ordinarie skolor där pedagogiken kan tillgodose barnens behov. För att kunna möta mångfalden av barn måste hela skolväsendet, förskola som skola, arbeta kontinuerligt med tillgänglig lärmiljö och utveckla rum för lärande. Enligt Strandberg (2006) handlar utvecklandet av rum för lärande förvisso om yta, rymd, design och inredning men det är av vikt att komma ihåg att det först och främst handlar om att forma rum som främjar aktivitet för lärande och utveckling.
En tillgänglig lärmiljö, förstår vi, går ihop med möjligheter om något är tillgängligt så skapas det möjligheter för lärande och utveckling. Det kan handla om att fysiskt nå något men även att individer ska ha möjlighet att ta del av lärande och är inkluderade i gemenskap med andra (Tufvesson, 2015).
Bakgrund
I skollagen 8 kap. 2 § står det att förskolans verksamhet ska stimulera barns lärande och utveckling och erbjuda trygg omsorg. Björck-Åkesson (2014) beskriver att de första åren är viktiga för att barn ska få en god start i livet. Vidare anser författaren att i Sverige finns betoning på att samspel, lek och lärande ligger som grund för utveckling senare i livet. Barn behöver kontakt, samspel och stimulans samt möjligheter att använda och utveckla alla sinnen (Björck-Åkesson, 2014). Skolans verksamhet ska vara trygg, rolig och lärorik, det ska finnas en helhet som innefattar omsorg, fostran och lärande för alla barn. Författaren hävdar vidare att därför kan förskolans verksamhet inte utformas lika för alla individer då stöd som ges ska
9
utformas utifrån barns egna behov och förutsättningar. Björk- Åkesson (2014) drar slutsatsen att det på grund av detta ställs stora krav på förskolans personal när de planerar och utformar verksamheten. Detta för att det ska fungera för alla barn enligt deras förutsättningar och förutsättningar i miljön.
Tillgänglighet i lärmiljön är vida diskuterat, ett sätt att tänka kring det är utifrån SPSMs tillgänglighetsmodell (se figur 1). Där en tillgänglig lärmiljö innefattar pedagogisk miljö, social miljö och fysisk miljö. I dessa miljöer innefattas flera olika indikatorer (se figur 2) (Tufvesson, 2015) (SPSM, 2012).
Figur 1.
10
Syfte och frågeställningar
Undersökningen syftar till att öka kunskap om vilka olika sätt förskolpedagoger, specialpedagog och barn tänker kring tillgänglighet i lärmiljön för alla barn inkluderat barn i behov av särskilt stöd. Informanternas olika uppfattningar kan bidra med ett bredare perspektiv och ökad kunskap kring tillgänglighet i förskolans lärmiljö. Vilket är viktigt då tillgängligheten i lärmiljön skapar förutsättningar för lärande och utveckling.
• Hur uppfattar förskolpedagoger i förskolan tillgänglighet i lärmiljön för alla barn?
• Hur uppfattar barn tillgänglighet i lärmiljön för alla barn?
• Hur uppfattar specialpedagog tillgänglighet i lärmiljön för alla barn?
• Vilka likheter och skillnader finns i informanternas uppfattningar kring tillgänglighet i lärmiljön för alla barn?
Centrala begrepp
Det finns några begrepp som är viktiga att ha förståelse kring samt hur vi definierar dem då dessa används i studien.
Tillgänglig lärmiljö- handlar om att alla barn ska få tillgång till och ges möjlighet att ta del av
lärande, samvaro och gemenskap i hela lärmiljön (Tufvesson, 2015). En lärmiljö som är tillgänglig gör att barn kan vara delaktiga fullt ut, oavsett vilka förutsättningar och svårigheter ett barn kan ha (Tufvesson, 2015).
Barn i behov av särskilt stöd- är barn som behöver särskilt stöd i förskolan för att t.ex. nå
verksamhetens mål (i förskola strävansmål) gällande kunskaper och färdigheter eller för att vardagen alls ska kunna fungera i förskolan för barnet (Nilholm, 2012).
Barns perspektiv- är det perspektiv som representerar barnens erfarenheter, uppfattningar och
förståelse av sin omvärld. Fokus i ett barns perspektiv är att barnet är ett subjekt i sin egen värld, detta är vad vuxna försöker närma sig och förstå sig på via ett barnperspektiv (Pramling Samuelsson & Sommer & Hundeide, 2011). Barnperspektiv i sig innebär att en vuxen försöker komma så nära barnens uppfattningar, erfarenheter och handlingar i världen som
11
möjligt (Pramling Samuelsson & Sommer & Hundeide, 2011). Vi kommer i studien att inhämta barns perspektiv, vi kommer att tolka barnens svar så gott vi kan för att försöka komma så nära barnens perspektiv som möjligt.
Tidigare forskning
För att få bättre förförståelse för det breda begreppet ”tillgänglig lärmiljö för alla” som undersöks i denna studie har andra studier granskats. De studier vi valt ut är några som undersöker barn i behov av särskilt stöd och en tillgänglig lärmiljö på olika sätt.
Studier finns kring begreppet ”barn i behov av särskilt stöd” och dess användning. I en av dessa studier visade resultatet på två generella perspektiv, ett barnperspektiv baserat på barnets behov och ett organisatoriskt perspektiv baserat på krav på organisation (Sandberg & Lillvist & Eriksson & Björck-Åkesson & Granlund, 2010).
En av studierna som har granskats är av Lundqvist, Allodi Westling och Siljehag (2015) där de undersöker utbildningsvägar för en grupp barn i och utan behov av särskilt stöd i förskolan. Studien är av longitudinell design med mixade metoder där 56 barn deltog och 65 verksamheter besöktes. Resultatet av studien visar på att antalet barn i behov av särskilt stöd har ökat. Dessa behov varierar från behov av visst stöd till större behov av stöd och även till väldigt stort behov av stöd. Stödet som ges integreras i de aktiviteter som pågår och erbjuds bland kamrater, det tillhandahålls även i form av en-mot-en träning och terapi. Enskilda samtal och enskilda övningar används också. Uppsättningen av insatser som studien visar på är övergripande eller specialiserad i en viss diagnos. Tillämpning av inkludering varierar från obefintlig till integrerad i aktiviteter samt delvis fullständig integration.
Huvudbegreppet för studien är ”tillgänglig lärmiljö”, forskning kring lärmiljön och dess betydelse har studerats. Castro, Granlund och Almqvist (2017) har genomfört en longitudinell studie som syftar till att beskriva kvaliteten i svenska förskolors lärmiljö och dess relation med elevers engagemang över tiden. Datainsamlingen kommer från 165 förskollärare i 55 förskoleverksamheter i Sverige. Resultatet av studien indikerar att alla klassrumsrelaterade variabler (emotionellt stöd, stödstruktur och lärmiljöns organisation) har ökade nivåer över tid, medan engagemanget var stabilt. Emotionellt stöd visade sig vara den bästa indikatorn för elevens engagemang över tid.
Doctoroff (2001) belyser framgångsaspekter i design av goda och utvecklingsmässigt lämpliga inomhusmiljöer för alla barn. Forskaren har gått igenom särskilda bestämmelser och
12
anpassningar för barn i behov av särskilt stöd. Vidare har forskaren undersökt faktorer att överväga när man skapar lärmiljöer och tillgänglighet i lärmiljön, som urval och arrangemang av material. Doctoroff (2001) drar slutsatsen att skapandet av goda lärmiljöer baseras på förutsättningen att alla barns lek behöver stöd. Stöd i lek omfattar en mängd olika strategier och faktorer vilket kan vara allt från välbefinnande, tillgång till enskilda områden för lek, att ha ett genomtänkt och brett urval av material samt att placeringen av materialen ska vara tillgängliga för alla barn. Materialen ska även passa barn med olika förmågor, intressen och behov. En lärmiljö som har planerats väl för att möta alla barn och deras utvecklings-sensomotoriska, beteendemässiga, sociala och emotionella behov har möjlighet att berika och öka lekmöjligheterna för alla barn (Doctoroff, 2001).
Hur arbetet sker och ser ut med barn i behov av särskilt stöd och tillgängliga lärmiljöer skiljer sig åt mellan olika länder. Nonis, Chong, Moore, Tang och Koh (2016) har utfört en studie i Singapore där de undersökt inkludering av barn i behov av särskilt stöd i ordinarie skola och förskola. 50 deltagare svarade på enkäter och deltog vid gruppintervju. Barn i behov av särskilt stöd går oftast i separata skolor. Singapores skollag stöder starkt barn i behov av särskilt stöd men inte deras inkludering i ordinarie klassrum. Fler förskollärare ställde sig positiva till att inkludera barn i behov av särskilt stöd i ordinarie skolgång än lärare. I undersökningen kom det fram att förskollärare och lärare behöver externt stöd då de behöver mer verktyg för att kunna stötta barn i behov av särskilt stöd bättre inom den ordinarie verksamheten. Detta stöd kan ges av ”Learning Support Educator” eller ” Education Assistant”.
Teoretisk förankring
Det sociokulturella perspektivet blir till stöd för tolkandet av studiens empiriska data. Teorin lämpar sig väl för denna studie då svensk skola samt förskola och dess styrdokument genomsyras av ett sociokulturellt perspektiv (Sheridan & Pramling Samuelsson & Johansson, 2010). Exempelvis slår skollagen (8 kap. 2 §) fast att verksamheten ska ha som utgångspunkt en helhetssyn på barnet och dess behov. Verksamheten ska utformas så att det bildas en helhet av omsorg, utveckling och lärande.
13
Sociokulturellt perspektiv
Enligt det sociokulturella perspektivet är lärandet något som har föregåtts av aktiviteter tillsammans med andra, med stöd av hjälpmedel, i specifika kulturella miljöer (Strandberg, 2006). Därmed är samspel med andra individer av vikt för utveckling av abstrakt tänk och språklig utveckling. Den viktigaste källan till lärande och utveckling är den som sker i interaktionen människor emellan. Det som kommer in i huvudet har föregåtts av yttre aktiviteter där individens eget tankearbete börjar i ett samspel med andra (Strandberg, 2006). Omvärldsuppfattningen innebär ett samspel där barnets mentala mognad utvecklas med hjälp av och under deltagande av den vuxne (Vygotskij, 2001).
Redskap/artefakter
Aktiviteter som leder till lärande och utveckling är viktiga nyckelord för sociokulturell teori. Aktiviteterna utgår från olika former av interaktion med andra människor där det inre tänkandet har föregåtts av yttre tänkande tillsammans med andra (Strandberg, 2006). Det som kännetecknar aktiviteter ansåg Vygotskij (i Strandberg, 2006) som leder till utveckling och lärande är att de sker i socialt sammanhang, att aktiviteterna är medierade, situerade men också att de är kreativa. I olika aktiviteter används enligt Strandberg (2006) alltid hjälpmedel där relationen till världen är medierad d.v.s. att det finns något mellan individ och miljön. Där finns t.ex. medierade artefakter, verktyg och tecken, mellan barnet och världen som i samspel med varandra blir till hjälp för inlärningen. Verktygen hjälper oss att lösa problem, att minnas, att utföra en arbetsuppgift och att tänka (Strandberg, 2006). Människans aktiviteter är alltid situerade d.v.s. de äger rum i specifika situationer som kulturella kontexter, rum och platser (Strandberg, 2006). Tillgång till verktyg och tecken, som Vygotskij (i Strandberg, 2006) kallade artefakter, är förutsättning för barnets kulturella utveckling. Lärande är beroende av att det finns tillgång till verktyg och tecken som är intressanta och relevanta för de områden som utforskas (Strandberg, 2006).
Tillgängliga lärmiljöer
Förskolans rum och hur de är utrustade påverkar enligt Strandberg (2006) i stor utsträckning barnens lärande. Rummen förmedlar kunskaper, erfarenheter, känslor och förväntningar. Med andra ord bildar rummet ett utbud för lärande och utveckling. Att ändra och möblera om för att utveckla en lärmiljö och för att utveckla en pedagogisk verksamhet med hjälp av rummen
14
anser författaren är en konkret handling. Författaren menar vidare att det är ett relativt enkelt sätt att arbeta med rumsliga förändringar. Att utveckla lärmiljöer i ett samarbete med barnen skapar i sig bra modeller för lärande. Där vissa rum kan underlätta lärandet medan andra kan försvåra lärandet (Strandberg, 2006). Att fundera på vilka samspel som är möjliga i en miljö, hur barn kan relatera till varandra och även samspela med läraren i rummet är viktiga aspekter i lärmiljön (Strandberg, 2006).
Hur rummets stödstrukturer utvecklas är en påtaglig fysiskt aktivitet och pedagogiken utvecklas i sin tur med hjälp av uppbyggnaden i rummet. I en förskolas lärmiljö underlättas till exempel små barns utveckling när material och hjälpmedel lyfts ned och placeras i deras ögonhöjd (Strandberg, 2006). Att ha tillgång till aktiviteter är också en viktig aspekt för lärandet. Leken är för barnet en livs-skola som Vygotskij (1995) lyft som fostrar barnet andligen och fysiskt. Vidare ansåg författaren att lekens betydelse är av vikt för utvecklingen av personlighet och världsuppfattning hos den blivande vuxna människan. Barnet gör innan det vet och alla aktiviteter är av vikt för lärandet. Därmed behöver barn ha tillgång till rum som möjliggör aktiviteter av olika slag där olika lärområden gynnas (Strandberg, 2006).
Samspel
Språket blir en aktivitet som utvecklar tänkandet där barnet väljer att imitera det som det ännu inte klarar av själv men kan tillsammans med andra (Strandberg, 2006). Barnet efterliknar sådant som står på tur att läras in detta som Vygotskij (2001) beskriver som den proximala utvecklingszonen. Med andra ord allt som barnet klarar av att göra tillsammans med någon mer erfaren idag, kommer det att klara av själv i framtiden (Vygotskij i Strandberg, 2006). Barns språkutveckling och det abstrakta tänkandet utvecklas i ett samspel med andra individer. Språket hos de vuxna, som omger barnet, med sina bestämda betydelser bestämmer enligt Vygotskij (2001) vägen för barnets språkutveckling.
I lärmiljön är det viktigt att öppna upp för olika interaktioner. Att möjliggöra samspel både mellan barnen och mellan barn och läraren (Strandberg, 2006). Miljön ska möjliggöra att utföra olika sorts aktiviteter. Det ska finnas tillgång till artefakter, alltså olika verktyg, som barnen har tillgång till i rummet (Strandberg, 2006). Miljön bör vara inbjudande och det ska finnas en förväntan i miljön om barns utveckling och lärande. Men minst lika viktigt anser Strandberg (2006) är om det finns utrymme för barnen att förändra miljön i någon aspekt. Förskolans rum ska i första hand gagna aktiviteter för lärande och utveckling. Förändringar i lärmiljön där barnen inte är med leder enligt Strandberg (2006) inte till utveckling utan
15
snarare till utanförskap. Barnens delaktighet är en självklarhet då de vet vad som fungerar för dem i den givna lärmiljön (Strandberg, 2006).
Barn genomgår olika vägledningsprocesser som fokuserar på vardagliga uppgifter ihop med omsorgspersonen. Barnet deltar anser Hundeide (2006) genom att i början observera för att successivt dras med tills det bemästrar aktiviteten. Vägledningsprocessen som benämnts ”scaffolding” myntat av Bruner, Ross och Wood 1976 föredrar Hundeide att kalla för ”anpassat stöd” som innebär att en vägledare utgår från barnets positiva handlingar och stödjer dem i den mån det behövs. Detta i syfte att barnet ska uppleva att det är hen själv som bemästrar färdigheten trots att vägledaren spelar en väsentlig roll i de tidigaste perioderna. Det stöd som ges måste vara noga anpassat både till barnets färdighetsnivå och till uppgiftens svårighetsgrad (Hundeide, 2006). Social kompetens är enligt Strandberg (2006) grunden i människors utveckling. Social kompetens inbegriper alla former av mänskligt samspel och samspel är i sin tur förutsättningen för lärande och utveckling. Yttre aktiviteter tillsammans med andra hänger samman med individens inre tänkande som Vygotskij (2001) beskriver öppnar många pedagogiska dörrar. I det sociala samspelet är språket den viktiga komponenten och den vuxne är förebilden och bör själva visa och agera så som de vill att barnet ska göra (Strandberg, 2006). Det är genom språkliga samspel ansåg Vygotskij (2001) som barnet får sina språkliga verktyg för att sedan omforma till hjälpmedel för sitt tänkande. Vuxna och barn samspelar med varandra och det samspelet bildar underlag för tänkandet och därmed lärandet.
Tillgänglighetsmodellen
Under bakgrund och tidigare forskning framkommer att det finns stor komplexitet i planerandet och utformningen av lärmiljön. Det finns många indikatorer att titta på i lärmiljön och dess tillgänglighet. Vi har valt att utgå från SPSMs tillgänglighetsmodell (Tufvesson, 2015) när vi resonerar kring lärmiljö och dess tillgänglighet (Figur 1 & 2 under bakgrund). Modellen skildrar helheten och visar samspelet mellan delarna (Tufvesson, 2015). Delarna är
förutsättningar för lärande vars indikatorer handlar om övergripande förutsättningar som
möjliggör lärande. Social miljö visar på indikatorer som rör en fungerande social gemenskap. Den pedagogiska miljön handlar om undervisningen och dess utformning för att alla barn ska kunna ta del av den. Till sist fysisk miljö som handlar om att skapa rum för lärande, att lärmiljön ska vara fysiskt tillgänglig för alla barn (Tufvesson, 2015).
16
Specialpedagogiska perspektiv
Specialpedagogiken utgår från att alla barn har rätt till utbildning (Björck-Åkesson, 2014). ”Specialpedagogik handlar om att skapa optimala förutsättningar för lärande för alla barn” (Björck-Åkesson, 2014 s. 29). Det relationella perspektivet har fokus på relationer, kommunikation och interaktioner. Det kategoriska perspektivet är jämförbart med det som Nilholm (2007) beskriver som det kompensatoriska perspektivet. Utmärkande för det kompensatoriska perspektivet är enligt Nilholm (2007) att tillskriva problem till individen, skapandet av klara problemgrupper och ett sökande efter främst neurologiska och psykologiska förklaringar.
I det kompensatoriska perspektivet ligger fokus främst på att skapa metoder för att kompensera individer för deras problem. Åtgärder sätts vanligen in för det enskilda barnet vilket löser de mest akuta situationerna men oftast är dessa lösningar kortsiktiga. Nilholm (2012) berättar om två sätt att se på det förebyggande arbetet, ett handlar om att tidigt upptäcka svårigheter hos barn för att snabbt kunna åtgärda dessa och försöka undvika större problem. Detta kan till viss del relateras till det kompensatoriska perspektivet som Nilholm (2012) beskriver. Ahlberg (2013) problematiserar Nilholms yttranden om ett kompensatoriskt perspektiv som individfokuserat och utpekande av eleven. Ahlberg (2013) påpekar att skolan har ett kompensatoriskt uppdrag och är skyldig att ge kompensatoriskt stöd till de elever som behöver det. Det andra perspektivet som Nilholm (2012) beskriver är att förebyggande arbete handlar om att erbjuda barn möjligheter och en god lärmiljö. Inom perspektivet blir diagnostiseringen central för att kunna nå generell kunskap som krävs för att arbeta med grupper som uppvisar samma typ av problem (Nilholm, 2007). Som specialpedagog är en del av uppdraget att arbeta förbyggande. Specialpedagogiska perspektiv så som Ahlberg (2013) beskriver dem, där ett av perspektiven är individperspektivet som förenklat identifierar individen som bärare av problemet. Liksom Nilholm lyfter Ahlberg (2013) att individperspektivet har fokus på att identifiera individer med samma typ av svårigheter för att söka efter faktorer som bidrar till förståelse av den aktuella problematiken. Diagnoser kan vara på gott och ont enligt Ahlberg (2013) och har betydelse för barns identitet och självbild. Ytterligare ett specialpedagogiskt perspektiv är det relationella perspektivet som innebär att skolsvårigheter undersöks med fokus på relationer och interaktion (Ahlberg, 2013). I detta perspektiv är utgångspunkten relationen mellan de olika nivåer där barnet befinner sig och hur dessa nivåer samspelar. För att kunna ge det stöd som ett barn behöver är det viktigt att ha en helhetssyn som möjliggör att gå in på djupet av problematiken som orsakar svårigheter
17
(Ahlberg, 2013). Det relationella perspektivet går hos Nilholm (2007) att upptäcka i det han kallar för det kritiska perspektivet. Utmärkande med det kritiska perspektivet beskriver Nilholm (2007) är ett missnöje med normalitetsbegreppet och andra sociala kategoriseringar. Det kritiska perspektivet anser Nilholm (2007) vänder sig mot att urskilja det normala från det onormala, som det kompensatoriska perspektivet står för, som därigenom skapar olika grupper som utesluts ur förskolans gemenskap. Skolans och förskolans lärmiljö ska vara utformad att passa alla barn och elever som vistas där. Utifrån det kritiska perspektivet bör enligt Nilholm (2007) därmed barns olikheter ses som resurser för en verksamhet. Det är i förskolans olika situationer som svårigheter uppstår. Därför är det utifrån det kritiska perspektivet viktigt att förstås hur och varför barn hamnar i svårigheter. Fokus ligger i hur omgivningen möter varje barns individuella behov i det kritiska perspektivet och inte att titta på barnens brister. Inom perspektivet ses långsiktiga lösningar vara gynnsamma (Nilholm, 2007).
Ytterligare ett perspektiv som Nilholm (2007) talar om är dilemmaperspektivet. I det moderna utbildningssystemet finns enligt Nilholm (2007) å ena sidan alla barn och elever som ska ges liknande erfarenheter och kunskaper och å andra sidan ska kunskaperna anpassas till barnens individuella förutsättningar.
Metod
Under följande rubriker presenteras tillvägagångssätt för studien. I den första delen presenteras metodval där vi redogör för vilka metoder som används i studien. Sedan beskrivs studiens urval och genomförande av intervjuer och samtal med två fokusgrupper. Vid genomförande går vi systematiskt igenom tillvägagångssättet i studien. Avsnittet fortsätter med en beskrivning på hur analysen av det empiriska materialet gick till. Analysen är inspirerad av en fenomenologisk ansats. I slutet redogörs för tillförlitligheten i studien och vi avslutar med etiska överväganden.
Metodval
Något vi uppmärksammat är att den forskning som granskats inför studien som berör små barn sällan har barns perspektiv representerat. Metoder som använts vid forskning kring små barn förefaller främst vara observationer av barn utfört av vuxna för att komma fram till ett barnperspektiv. Därmed fanns intresse att hitta en metod som även synliggör barns perspektiv.
18
Andersson (1985) menar att kombinera datainsamlingsmetoder kan vara att föredra då olika metoder kan ge olika slags information. Författaren berättar vidare att metodval kan begränsas av exempelvis tid och pengar, därför bör metod väljas utifrån både syfte och givna förutsättningar. I denna studie resulterade det i individuella intervjuer med vuxna och samtal i fokusgrupp tillsammans med barn.
Intervjuerna har varit av semistrukturerad karaktär där vi utgått från förutbestämda frågor och därefter har informanternas svar följts upp med följdfrågor. Detta har bidragit till att göra informationen så fullständig som möjligt (Stukát, 2011). Intervjun är ämnesfokuserad, forskaren och informanten samtalar ansikte mot ansikte där forskaren genom ett ledsagat samtal ska kunna förstå vilken mening en individ lägger i en händelse (Eriksson Barajas & Forsberg & Wengström, 2013).
Vi valde att göra en besöksintervju på informanternas arbetsplats. Besöksintervju som intervjuform kan enligt Lantz (2014) garantera kvaliteten på svaren och gör att oklarheter som kommer fram i frågorna kan lösas på plats med tanke på den personliga interaktionen. Denna kvalitativa datainsamlingsmetod tillåter informanten att med egna ord berätta sin historia (Lantz, 2014). En nackdel med intervju som metod är enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) att risk finns för intervjupåverkan på informanten i form av vilket tonfall som används eller sättet en fråga ställs på.
Fokusgrupper användes vid samtalen med barnen som enligt Wibeck (2010) är en form av fokuserade gruppintervjuer där en mindre grupp av individer möts för att på en forskares önskan diskutera ett förutbestämt ämne med varandra. Valet att använda fokusgruppssamtal med barnen handlade dels om att barnen förmodligen känner trygghet till varandra. Fokusgrupp som metod kan bidra till att fördjupa samtalen. Barnen kan till exempel ställa frågor till varandra och lyfta upp nya perspektiv och kan ifrågasätta varandras uttalanden (Dahlin-Ivanoff & Holmgren, 2017). I och med att barnen inte kände oss sedan tidigare valdes denna metod i hopp om att samtalet skulle flyta på lättare än det kanske hade gjort om barnen intervjuats individuellt. Nackdelen med ett gruppsamtal kan vara att intervjuaren får en minskad kontroll av intervjuförloppet (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta menar Kvale och Brinkmann (2014) kan leda till livfulla interaktioner under intervjun som i sin tur leder till kaosartade transkriptioner.
Medvetenhet om att det kan krävas olika teknik och strategier beroende på om man samtalar med vuxna eller barn har funnits. Därför genomgick intervjumaterialet både för vuxna och barn igenom några mindre pilotstudier. Pilotstudie är något som Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) rekommenderar att utföra innan den riktiga studien. Detta för att
19
bearbeta samtalet och för att pröva frågorna innan den riktiga studien. Det är kunskapsbildande i sig att utveckla frågor och enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) är det av vikt att bli varse om vilka följdfrågor som skulle kunna ställas som gör att individer delar med sig av sin förståelse för sin omvärld. En pilotstudie i form av telefonintervju genomfördes med två vuxna. Precis som besöksintervju innebär en telefonintervju en personlig kontakt mellan intervjuare och informant. Telefonintervjun har flera nackdelar anser Lantz (2014) där en nackdel kan vara störningar som kan uppstå i informanternas miljö och kan leda till förlorad koncentration vilket påverkar de svar som ges.
Intervjuunderlaget (intervjuguide bilaga 3, bildberättelser bilaga 1 & 2) har arbetats fram, testats och formats om ett flertal gånger med hjälp av pilotstudier. Bildberättelser är en metod som valdes att användas i intervjun med barnen för att ytterligare förstärka och konkretisera de abstrakta frågorna. Bilder ger enligt Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) ytterligare ett sätt att få fram hur barn uppfattar eller tänker om ett fenomen. En nackdel med bilder anser Doverborg och Pramling Samuelsson (2012) kan vara att barnen fastnar vid några specifika detaljer i bilden och avleds från studiens frågeställning. Då är det av vikt att kunna lyfta tillbaka till det som ska undersökas. Även Bryman (2011) menar att bilder kan utgöra en grund för intervjuer.
Dalen (2007) rekommenderar att använda inspelning när kvalitativa intervjuer genomförs för att det är av stor vikt att få med informanternas egna ord. Vi har valt att spela in intervjuerna för att kunna vara mer fokuserade på vad som sägs och för att minska risken för att eventuellt missa något under intervjun. Det är en utmaning menar Hallin och Helin (2018) att försöka få till ett givande samtal och följa med i vad som sägs och samtidigt sitta och anteckna som kan vara en störning i ett samtalsflöde. Teknik som använts har varit videoinspelning samt diktafon till fokusgruppsamtal med barnen och enbart diktafon till intervjuerna med de vuxna. Barnsamtalen har videofilmats med tanke på att barnen varit okända för oss och för att därmed lättare kunna urskilja vilket barn som säger vad.
Urvalsgrupp
Förskolan för studien är en kommunal förskola som ligger i en kommun i södra Sverige där merparten av hushållen består av villaboende. Barngruppens totala antal är 19 barn mellan ett till fem år. Två förskollärare och en barnskötare arbetar på avdelningen. Framöver kommer informanterna benämnas förskolepersonal. Då studiens metod handlar om kommunikation och samtal beslutades i samspråk med förskolepersonalen på plats att de barn som hade fyllt
20
fyra och fem år var bäst lämpade för denna studie. Förskolepersonalen som arbetar på avdelningen med barnen i de valda åldersgrupperna valdes att medverka i intervjuerna. En intervju med en specialpedagog från samma förskoleområde genomfördes också.
Informanterna presenteras under nedanstående tabell.
Vuxenintervjuer
Namn Yrke Dag intervju Tid intervju Minuter : sekunder Alex Förskolepersonal 2018-11-22 25:32 Sam Förskolepersonal 2018-11-22 27.17 Charlie Förskolepersonal 2018-11-22 17:53 Spec.ped. Specialpedagog 2018-11-28 28:02 Fokusgrupper barn
Namn & ålder Fokusgrupp Dag intervju Tid intervju Minuter : sekunder Sasha, 5 år 1 2018-11-23 21:47 Kim, 5 år 1 2018-11-23 21:47 Vanja, 5 år 1 2018-11-23 21:47 Love, 4 år 1 2018-11-23 21:47 Billie, 5 år 2 2018-11-23 16:57 Dani, 4 år 2 2018-11-23 16:57 Robin, 5 år 2 2018-11-23 16:57
Genomförande
En första mailkontakt togs med en förste förskollärare i kommunen och hen fick information om vad studien skulle handla om. Förste förskolläraren, som är knuten till fyra förskolor, lovade att förhöra sig bland förskolepersonalen om någon avdelning hade möjlighet att ta emot oss. Förskolepersonalen på en avdelning i en av förskolorna var positiva till att medverka i studien och hade möjlighet att ta emot oss.
Ett introduktionsbesök gjordes för att presentera oss och lämna ut missivbrev (bilaga 4) samt samtyckesblanketter. Första besöket gav även möjlighet för både barn och vuxna på
21
förskolan att ställa frågor till oss. Förskolepersonalen tog på sig ansvaret att påminna vårdnadshavarna om att fylla i och återlämna blanketterna inom en vecka. När en vecka hade gått hade åtta barn fått godkännande att delta i studien. Sammanlagt har en barnskötare, två förskollärare, sju barn och en specialpedagog deltagit i studien.
Pilottest med barn genomfördes med ett av våra egna barn som är i samma ålder som barnen i studien. Pilotstudierna blev ett stöd och en hjälp till att både förfina intervjufrågorna kring bildberättelsen men också att bli medveten om vilka följdfrågor som eventuellt kunde bli aktuella. Intervjutekniken förfinades för varje gång och medvetenheten kring hur barn tänker eller uppfattar en viss bild ökade.
Även intervjumaterialet riktat till de vuxna har genomgått två pilotstudier. Dessa intervjuer genomfördes dock per telefon och inte som besöksintervjuer. Det framkom från pilotstudien att besöksintervju var att föredra från informanternas sida då det hade underlättat att se intervjuarens mimik och liknande. Vi fick respons på frågorna av informanterna som ställde sig positiva till frågornas innehåll och de tyckte att det fanns en bra blandning på grad av svårighet och reflekterande i frågorna.
Barnen har fått samtala och berätta om sina uppfattningar utifrån två bildberättelser (bilaga 1 & 2). Vi har själva ritat och skrivit fram bildberättelserna utifrån olika situationer som vi av erfarenhet vet om kan ske på en förskola. Barnen har suttit i två slumpvis utformade fokusgrupper med tre respektive fyra barn i varje grupp när samtalen ägt rum. En förskolepersonal har varit med i rummet och suttit bredvid som tyst åhörare. Vi båda som genomförde studien var med under samtalen varav en skötte tekniken och en samtalade med barnen.
Förskolepersonalen valde själva dag och tidpunkt som passade för deras intervjuer och de har intervjuats individuellt med en intervjuare närvarande. Vi genomförde intervjuerna på den aktuella förskolan. Första intervjun skedde i ett av rummen på avdelningen då barngruppen befann sig utomhus. Den andra intervjun påbörjades i samma rum men med anledning av att barngruppen var på väg in så fick intervjun avbrytas. Sedan återupptogs intervjun i ett annat rum. Samma intervju avbröts igen i slutet av att en individ gick in i rummet. Den tredje intervjun skedde i samma rum utan avbrott.
Analys och bearbetning
Intervjuerna med förskolepersonalen, specialpedagogen och barnsamtalen har transkriberats och har ordagrant återgetts. När insamlad data transkriberats i sin helhet lyfte vi ut delar i
22
informanternas svar som vi tolkat är relevanta för studiens syfte. Delarna sorterades och inordnades till underrubrikerna i analysdelen utifrån frågeställningen tillgänglig lärmiljö i förskolan. Vid analysen har vi använt oss av innehållsanalys inspirerat av Graneheim och Lundman (2004) modell. Analysmodellen innebär att tolka svarsinnehållet och undersöka centrala begrepp som bildar meningsbärande enheter. Enheterna kategoriseras och tematiseras sedan (Graneheim & Lundman, 2004). I citaten används (..) som betyder hopp i text och tre punkter … för paus.
Vi har tolkat svaren på enskilda intervjufrågor för att sedan se om det finns likheter respektive skillnader dem emellan. Med hjälp av meningskoncentrering har de meningsbärande enheterna plockats ut. Meningskoncentrering innebär enligt Kvale och Brinkman (2014) att informanternas yttranden omskapas till kortare formuleringar där centrala innebörden av det som sagts formuleras i några få ord. Vi har använt oss av innehållsanalysen vid bearbetning och sortering av både de vuxnas som barnens svar.
Etiska överväganden
I missivbrevet (bilaga 4) informerades det om vetenskapsrådets forskningsetiska principer såsom samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Vårdnadshavarna och förskolepersonalen har skriftligt fått godkänna inspelning av intervjuerna och samtalen.
I urvalet av fokusgruppen med barnen har vi valt att inte ta reda på om något av barnen är i behov av särskilt stöd. Det hade varit intressant att undersöka vad de barn som är i behov av särskilt stöd själva tänker kring tillgänglighet. Men det har inte känts etiskt korrekt då det kan upplevas känsligt för individen och dess vårdnadshavare. Samt att det inte direkt relaterar till syftet då upplevelserna vi studerar innebär alla barn oavsett svårigheter eller inte.
Det gjordes ingen övervägning om vilka barn som skulle vara med i vilken fokusgrupp. Vi hade funderingar innan samtalen om vi skulle påverka gruppkonstellationen men resonerade att det innebar att påverka materialet för mycket. Detta resulterade i två väldigt olika grupper. Vi har valt att i presentationen av urvalsgruppen använda könsneutrala namn så att vi inte avslöjar informanternas kön som varit med i studien. Som ännu ett steg i konfidentialitetskravet valdes att ytterligare avidentifiera informanterna även för varandra så gott det går. Samtidigt har studien ingen fokus på kön utan mer intressant är vem som har sagt vad.
23
Tillförlitlighet
Tillförlitlighet eller reliabilitet handlar om att granska och diskutera undersökningens kvalitet i olika avseenden (Stukát, 2011). En brist som är viktig att tänka på enligt Stukát (2011) är att frågor kan feltolkas och likaså svar på frågor, turordning på frågor och yttre störningar kan också påverka tillförlitligheten. Vi har tänkt på i vilken ordning vi ställt frågor och har försökt att ha en logisk turordning, dessa presenteras i studien (bilaga 1 & 2 & 3). Studien har inletts med ett missivbrev (bilaga 4) där syfte och frågeställningar samt etiska principer framgår. Stukát (2011) skriver att för att undersöka tillförlitligheten i en studie så bör beskrivningen av mätproceduren vara tydligt beskriven. En oberoende forskare ska alltså enligt Stukát (2011) kunna genomföra studien och få samma resultat. I metodkapitlet presenteras alla metoder som använts i studien. Under genomförande framkommer det hur vi systematiskt gått tillväga i utformandet av studien samt insamlandet av material. Kritiskt granskat är det svårt att säga att även om mätproceduren är tydligt beskriven så behöver inte resultatet bli exakt den samma. Denna slutsats utgår från att vi alla är individer med individuella erfarenheter och sätt att tolka och tänka kring vår verklighet. Thurén (2007) betonar att förförståelse är något som kommer prägla vårt sätt att se på verkligheten.
Giltighet
Intervjumaterialet prövades ett flertal gånger med hjälp av pilotstudier för att försöka ta reda på om vi fick svar på det studien syftar att undersöka. Giltighet handlar enligt Stukát (2011) om hur bra mätinstrumentet mäter det som avses mätas. Ett bredare perspektiv på giltighet kan enligt Kvale och Brinkman (2014) handla om i vilken utsträckning metoden som valts är den mest lämpade för studien och om den undersöker det den ska undersöka. Under första pilotstudien med barn framkom det att frågorna var svåra att tolka och svar som framkom rörde inte det vi ville undersöka fullt ut. Efter en andra pilotstudie med barn gjordes bedömning utifrån de svar som gavs då att frågorna bättre undersökte syftet. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) skriver om intervju som ett ledsagat samtal där forskaren försöker förstå vilken mening informanten lägger vid ett fenomen. Intervju som metod anser författarna vidare gör att om oklarheter skulle uppstå så kan dessa mötas direkt vid intervjutillfället och svar som ges kan bli mer utförliga än exempelvis enkätsvar. Studien har utförts på en avdelning på en förskola men är inte en fallstudie av den specifika avdelningen så observation som metod kändes inte relevant för denna studie. Enligt Kvale och Brinkman (2014) kan olika yrkesgrupper konstruera kunskap på olika sätt, konflikter om vilka
24
professioner som har rätt att bestämma vad som är en giltig kunskap i ett visst område kan uppkomma. Det har noga betonats innan intervjuerna för både vuxna och barn att det inte finns ett rätt svar i denna studie. Det är även så att de vuxna är yrkesverksamma i verksamheten och barnen är konsumenter i verksamheten. Däremot är fenomenet som undersöks något som de alla är berörda av.
Resultat och analys
Under analysprocessen utkristalliserades fyra olika teman för barnen. Dessa är Beteende och
orsak, Svårigheter och stöd, Möjlighet till delaktighet och gemenskap och Tillgänglighet till lärande och material. Efter varje tema presenteras en delanalys.
Resultat barn
Beteende och orsak
Kompisarna i berättelserna gör saker som barnen inte tycker om och uttrycker att kompisarna är ”dumma”. Barnen har olika uppfattning om att det skulle finnas en vilja bakom att bete sig på detta sätt. Det kan finnas en anledning till att man beter sig som kompisarna, det kan vara ett skydd mot andra eller handla om eget intresse.
Intervjuaren frågar: ”Vad tänker ni om kompisen?” I fokusgrupp 1 svarar barnen:
Sasha, 5år: ”Dum”
Kim, 5år: ”Dum, dum, dum, dum” Vanja, 5år: ”Dumma”
Och i fokusgrupp 2 svarar barnen:
Billie, 5år: ”Två tummar ner”(visar med händerna) Dani, 4år: ”Inte snäll”
Intervjuaren: ”Vad är det som inte är snällt då?”
Billie, 5år: ”Han försöker prata när nån annan vill säga nått och han slåss och han…och han tar saker ifrån och bankar med gaffeln”
Intervjuaren: ”Varför tror ni att kompisen gör såhär?” Ett barn i fokusgrupp 1 berättar:
25 Sasha, 5år: ”För att han vill vara lite dum.” I fokusgrupp 2 svarar barnen:
Billie, 5år: ”För han vill göra saker helt själv utan nån kommer, han villa vara helt ifred.” och Billie, 5år: ”För han vill inte att nån ska ta saker”… ”Eller att nån ska boxa han, eller så han gillar inte nått som alla andra gillar.”
Delanalys
Kompisarna i bildberättelserna gör saker som barnen inte tycker om. Det framkommer att det kan finnas anledningar till att bete sig på detta sätt. Enlig oss tyder barnens svar på ett rop på hjälp från kompisarnas sida eller att kompisarna beter sig på ett sätt som tillåter dem att vara ifred. Dessa slutsatser relaterar vi till en tillgänglig lärmiljö dels på en social nivå där normkritik och attityder ingår, dels till en pedagogisk miljö alltså att det saknas redskap som intresserar kompisarna (Tufvesson, 2015). Den fysiska miljön berörs även då det uttrycks att kompisen kan vilja vara ifred. Enligt Strandberg (2006) behöver barn ha tillgång till rum som möjliggör olika sorters aktiviteter men också möjlighet till avskildhet.
Svårigheter och stöd
Barnen kommer fram till att kompisarna i bildberättelserna behöver hjälp. Kompisen i bildberättelse 2 behöver hjälp att förstå och det är förskolläraren som kan hjälpa kompisen med detta genom att säga till. Kompisen i bildberättelse 1 behöver hjälp att bli ”snäll” och det kan hen få hjälp med av förskolläraren. För att kompisen ska bli snäll kan ”fröken” vara med och stötta i leken och kompisen behöver även kompisar.
Barn i fokusgrupp 2 berättar:
Billie, 5år: ”Att vara snäll behöver han jättemycket hjälp med” Intervjuaren: ”Mm, hur gör man då?”
Billie, 5år: ”Man ska fröken vara med och leka med”
Intervjuaren frågar om kompisen behöver något mer och Billie svarar: ”Kompisar!”
Intervjuaren: ”Tror ni att den här kompisen behöver hjälp med någonting?” Billie, 5år: ”Eh, ja att förstå behöver hon jätte mycket hjälp med”
Intervjuaren: ”Hur kan man få hjälp att förstå då?” Billie, 5år: ”Eh…fröken”
26
Intervjuaren: ”Mm, fröken kanske. Vad kan fröken göra?” Billie, 5år: ”Eh, säga till”
Barnen i fokusgrupp 1 är alla överens om att kompisarna behöver hjälp med olika saker. Bland barnens svar framkommer även andra perspektiv som att fysiskt kunna nå saker i miljön och att bli tröstad.
Sasha, 5år ”Jag vet, att tänk om han trillar och blir ledsen man måste hjälpa han och sätta plåster.”
Kim, 5år ”Jag tror han behöver hjälp och nå lite macka och smör” Intervjuaren: ”Mhm varför behöver han hjälp med det då?” Kim, 5år ”För det är för högt upp, han kan inte nå”
Delanalys
Barnen berättar att kompisen behöver hjälp att vara ”snäll” och ”förstå”. Det framkommer tydligt att det är förskolepersonal som ska hjälpa kompisarna i berättelserna enligt barns perspektiv. Barnen resonerar även kring sätt att gå tillväga som att ”fröken” ska vara med och leka, detta betyder att förskolepersonal kan behöva vara med och stötta det sociala samspelet. Enligt Strandberg (2006) är den vuxne en förebild i det sociala samspelet som visar och agerar hur barnet ska gå tillväga. Kim tar fram ett mer generellt perspektiv om att inte nå macka och smör, det kan vara så att även om förskolan arbetar mycket med tillgänglighet så är inte allt tillgängligt. Strandberg (2006) betonar vikten av att placera material och hjälpmedel i barns ögonhöjd. Däremot ses inte macka och smör som något lärmaterial eller hjälpmedel och därför är det inte alltid tillgängligt förutom vid matstunder. Kims resonemang är ändå intressant då det betonar begränsningar barn har jämfört med vuxna i att nå saker. Kim belyser hur viktigt det är att tänka utifrån varje barns behov och förutsättningar när lärmiljön utformas att passa alla barn som även Nilholm (2007) tar upp. Svaret om plåster tyder även på en emotionell nivå där tröst är viktigt.
Möjlighet till delaktighet och gemenskap
Vi samtalade om att leka med kompisarna i bildberättelserna och det råder olika uppfattningar om vi kan leka med kompisarna. Några barn föreslog lekar som pjätt och pirat men det framkommer även att några barn inte har intresse av att leka med kompisarna för att de uppfattas som ”dumma”.
27
Billie i fokusgrupp 2 berättar: ”Ingenting! Jag hade bara låtit han vara helt ifred och varje gång jag hade sett han hade jag bara sprungit iväg.” Intervjuaren frågar hur det kommer sig och får svaret: ”För att när han är så dum då får han mindre och minde kompisar.”
Intervjuaren frågar hur vi ska göra för att kunna leka tillsammans och barnen svarar: Fokusgrupp 1 Sasha, 5år: ”Att va snäll” Kim, 5år: ”Att va snäll” Fokusgrupp 2 Billie, 5år: ”Förlåt” Dani, 4år: ”Förlåt” Robin, 5år: ”Va snäll”
I fokusgrupp 1 förklarar barnen att man blir snäll genom att: Sasha, 5år: ”Säga förlåt”
Kim, 5år: ”Och kramas”
Delanalys
När det handlar om möjligheter till delaktighet och gemenskap så märks det tydligt hur begränsade dessa möjligheter är om en individ inte kan bete sig ”snällt”. Det är förståeligt att inte vilja umgås med någon som är ”dum”. Men individen som inte klarar av att leva upp till normer som råder i hur man ska bete sig blir exkluderad från gemenskapen. Ett normkritiskt perspektiv beskriver Tufvesson (2015) är av vikt och kan leda till en mer erkännande miljö, i denna miljö bejakas olika åsikter och sätt att vara.
Tillgänglighet till lärande och material
Vi talade om lärande och hur barnen lär sig nya saker, det framkom att förskolepersonalen är en viktig primärkälla för lärande. Förskolepersonalen kan både visa och stötta i lärandet. Det framkommer även att förskolepersonalen är den som ska stötta och lära kompisarna i bildberättelserna. Förskolepersonalen är dock inte den enda källan till lärande utan det kan även vara andra vuxna i andra sammanhang som lär ut nya saker.
28 I fokusgrupp 1 berättas det:
Sasha, 5år ”Att fröken säger att du får inte ta den från han killen som gör det”
Love, 4år ”Jag vet hur man odlar…mm vi har zucchini i vår odling vi gjorde det” Intervjuaren: ”Är det någon som har berättat för dig hur man gör när man planterar?” Love, 4år ”Ja, det har mormor sa att jag ville hjälpa till och det ville jag göra”
Ett av barnen i fokusgrupp 2 berättar om en situation när fröken hjälper ett annat barn: Bille, 5år ”Till exempel att när det var första gången när Charlie är här och sen så, så han har aldrig byggat med lego och sen så kommer fröken och så säger att ska jag lära dig bygga med klossar? Och sen så säger Charlie jättegärna. Och så hjälpte fröken och visade Charlie och så övade han och öva, sen blir han jättebra.”
Delanalys
Ett av barnen i fokusgrupperna kopplar inte ihop lekplatsen med lärande som kan bero på att hen inte tänker på lärande som en icke styrd aktivitet. Fri lek brukar kanske inte benämnas ihop med begreppet lärande samtidigt ses legobygget som en lärande situation. Det kan vara så att legobygget ses som ett lärande på grund av att en vuxen vägledde i lärandet samt att det skedde på förskolans arena. Individer har olika styrkor och lär på olika sätt beskriver Tufvesson (2015) pedagoger behöver därför ha kunskap om varje individs styrkor samt behov av stöd.
Vi talade även om vilka arenor barnen lär sig på. Barnen berättar om många olika platser för lärande, förutom förskolan lär de sig på sina fritidsaktiviteter.
Ett barn i fokusgrupp 2 berättar att det inte går att lära sig överallt:
Billie, 5år ”Inte på lekplatsen, utan man kan göra det inomhus på madrass och man kan göra…det utomhus på en madrass.”
29
Billie, 5år ”Jag brukar va hemma och jag brukar va ute, ja och inne på min fotbollsträning, jag går på fotboll och jag ska lära mig mer och mer och igår gjorde jag ett jättehårt skott in i målet.”
Ett barn i fokusgrupp 1 berättar om att lära sig att springa:
Vanja, 5år ”Jag har sprungit när jag var liten så sprang jag lite snabbt, så jag kunde springa.” Barnet får en fråga om han får springa på förskolan och svarar: ”Nej ute!”
Delanalys
Olika arenor är bra till olika saker, fysiska material kan skapa en tillgänglig miljö för lärande. Barnen pratar om att lära sig olika saker och att de lär sig specifika saker på specifika platser. Så som att spela fotboll på fotbollsträningen där både tränare och material finns samt att miljön är utformad för fotbollsspel. Vanja berättar om att lära sig springa vilket sker utomhus. Strandberg (2006) lyfter att individers lärande är situerade alltså att de sker i specifika situationer som kulturella kontexter, rum och platser. Exempelvis är det lättare att lära sig spela fotboll på en fotbollsplan än i ett vardagsrum. Något som Tufvesson (2015) betonar som betydelsefullt för barn i lärandet är att det finns ett samspel mellan flera olika strategier i lärandet samt att dessa drar i lika riktning.
Sammanfattande analys
Barnen talar om att kompisarna gör saker som de inte tycker om, först framkommer ett kategoriskt perspektiv som enligt Ahlberg (2013) handlar om individen som bärare av problemet. Det framkommer även mer relationella perspektiv i barnens svar då barnen reflekterar djupare över orsaker till svårigheter. Barnen talar om tillgänglig lärmiljö fysiskt då det kanske inte finns en plats att vara själv på och även den pedagogiska miljön kommer fram då det eventuellt inte finns något i miljön som tilltalar kompisarna. Doctoroff (2001) betonar vikten av ett genomtänkt brett urval av material som ska passa barns olika förmågor, intressen och behov. Barnen konstaterar vissa svårigheter som kompisarna har och talar om ”fröken” som det primära stödet för kompisarna. Ahlberg (2013) belyser att det inte finns några generella lösningar i enskilda fall med barn som är i behov av särskilt stöd. Det är av vikt att stödet utformas efter individens förutsättningar och behov.
Att lärmiljön inbjuder till olika interaktioner betonar Strandberg (2006) vikten av, lärmiljön ska möjliggöra samspel. Det framkommer att det inte är särskilt frestande för barnen
30
att leka med kompisarna på grund av deras beteende. Enligt Strandberg (2014) bidrar sociala förmågor till lärande. Han betonar vidare att då lärande är just en social aktivitet så är det bra om barnet är tillgängligt för social förmedlad kunskap tillsammans med andra. Lärande i samhandling med viktiga andra är något som Hundeide (2006) lyfter är viktigt. I det socialt assisterade lärandet vägleder och stöttar vuxna barnets utveckling in i den kulturella gemenskapen. Alltså sker utveckling genom väglett samspel (Hundeide, 2006). Det är enligt Nilholm (2007) viktigt att försöka förstå hur och varför barn hamnar i svårigheter. Ett kritiskt perspektiv kan synliggöra hur barnet möts av omgivningen utifrån sina individuella behov (Nilholm, 2007). Utifrån barns perspektiv framkommer det att lärande kan ske på olika platser och på olika sätt. Som Strandberg (2006) beskriver gagnas olika lärområden av aktiviteter där olika rum möjliggör olika aktiviteter. Lärande sker i olika kulturella sammanhang i samspel med andra, både vuxna och barn. Tufvesson (2015) s.65 menar att ”en tillgänglig lärmiljö
erbjuder en mångfald av alternativa sätt att lära- med tidsenliga och varierade lärverktyg”.
Även Vygotskij (2001) omnämner att barns närmaste utveckligszon utmanas genom dialog med vuxna.
Avslutningsvis går det att se att det är viktigt att material är tillgängligt och att lärmiljön bör erbjuda både platser för gemenskap samt möjlighet till att vara ifred. Social kompetens är grundläggande för delaktighet och gemenskap. Enligt barns perspektiv har förskolepersonalen en central roll. Förskolepersonalen är en förebild som vägleder och stöttar. Barns perspektiv visar att lärande och lek kan vara förenliga men ses ibland som skilda saker. Lärmiljön är beroende av hur den är utformad och anpassad och på det sätt lämplig för olika sorters aktiviteter och samspel.
Resultat vuxna
Datamaterialet från de vuxna analyserades och tematiserades. Utifrån detta framkom fyra övergripande teman; Tillgänglighet för barn i behov av särskilt stöd, Generell lärmiljö
respektive särskilt stöd, Syfte med en tillgänglig lärmiljö och Tillgänglig lärmiljö ur ett samhällsperspektiv. Efter varje tema presenteras en delanalys.
Till
gänglighet för barn i behov av särskilt stöd
Förskolepersonalen beskriver att de delar in lärmiljön i olika zoner med tillgängligt material. Det framkommer att förskolepersonalen får handledning av en specialpedagog om stödmaterial och hur det kan användas. Förskolepersonalen förklarar att de arbetar med hela
31
gruppen och inte pekar ut individer som kan ha svårigheter. Specialpedagogen berättar att hen arbetar specifikt med miljön riktad till barn i behov av särskilt stöd och inte den generella miljön.
Intervjuaren: ”Hur arbetar ni med en tillgänglig lärmiljö för barn i behov av särskilt stöd?” Alex: ”(..) man bygger upp lärmiljöer, här har vi bygg, där har vi böcker, där har vi QR-koder och så har vi en ateljé. Så att det blir tydligt för barnen (..) så det alltid finns tillgängligt så att det finns material.”
Sam: ”Ja, vi har ju haft möte med specialpedagog (..) vi har kommit fram tillsammans att vi ska ha sådana här bilder (..) ute i hallen har vi ju också bilder på hur man ska klä sig under dagen men det är ju alla som kan få glädje av det här (..)”
Charlie: ”(..) till exempel ifall vi har barn med till exempel talsvårigheter så tar vi inte bort ett barn och jobbar bara med det barnet liksom, med munmotoriken, utan vi gör det så att inte det barnet känner sig annorlunda utan i hela gruppen när vi har samlingar (..)”
Spec.ped: ”Ja där är vårt, vårt huvudfokus så att säga om de andra som utvecklingsteamet mer kan jobba med den generella, att erbjuda en god lärmiljö för alla barn, så kan det ju vara att man ibland missar då barnen som har andra behov, särskilda behov som där vi kommer in där vi ser att här måste vi göra andra anpassningar (..) där kommer vi då in som ett stöd om hur man kan utforma det beroende på barnets behov (..)”
Delanalys
Det framkommer att den fysiska miljön är något som kan hjälpa när förskolepersonal arbetar med en tillgänglig lärmiljö för alla barn. Att dela upp den fysiska miljön i olika zoner och se till att det finns material tillgängligt skapar i sig en tillgänglig lärmiljö. Ahlberg (2013) påpekar att fysiska aspekter har betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Det är viktigt att inte peka ut ett barn med svårigheter, ett mer givande arbetssätt kan vara att arbeta med hela gruppen. Doctoroff (2001) belyser att det som är bra för barn i behov av särskilt stöd är bra för alla barn. Specialpedagogen fokuserar inte på den generella miljön. Specialpedagogen arbetar specifikt med barn som är i behov av särskilt stöd och har enligt Ahlberg (2013) i
32
uppdrag att undanröja hinder i lärmiljön. Specialpedagogen kan bidra med kunskap om speciella stödmaterial och hur de kan användas på förskolan.
Generell lärmiljö respektive särskilt stöd
Förskolepersonalen berättar att de arbetar mycket med lärmiljön för alla barn. Skillnader som framkommer angående den generella miljön respektive särskilt stöd är specifikt stödmaterial som alla kan ta del av. Det finns även specifikt material endast för de barn som är i behov av särskilt stöd. Det är av vikt att inte märka ut barn i behov av särskilt stöd. Specialpedagogen berättar om skillnader mellan en generell miljö och anpassningar efter särskilda behov. Utformandet av miljön måste betänkas på ett annat sätt än generellt för alla barn.
Alex: ”(..) man kan ju ha lite extra om man säger för barn i behov av särskilt stöd, man kan ha sån här bildstöd ja och man kan ha sånt här som vi fick av vår specialpedagog, det här med att man ritpratar för hon menade att när man bara pratar så här så förstår barnen det på ett vis men när man ritpratar det som till exempel vi har ju pratat om med samlingen att jaha nu pratade du så här mycket och så pratade den så mycket (..) hon menade liksom att barnet ser konkret att oj alltså nu blev min bubbla så här stor medan de andras blev så (..)”
Sam: ”Alltså vi försöker ju göra så att det är ju alla, alltså det är inte så att vi märker ut att det är…det kan ju vara det här med talet också till exempel om man har svårt för språket man gör munmotoriksagor, det gör vi ju alla i samlingen ja och då är det riktat till kanske speciellt dem som behöver men vi gör det allihopa.”
Charlie ”(..) vi har försökt alltså lägga i och med att vi jobbar med barn ett till fem…att alla, även de små har tillgång till att ta grejer själva, de stora kan liksom klättra upp själva ta lite högre saker. Nu har vi fått ner allting ganska så långt ner och de barnen som har speciella behov alltså andra sorters redskap så har vi det på ett kanske annorlunda ställe för vi vill inte att det ska gå sönder då tar vi fram de i olika situationer också.”
Intervjuaren frågar Charlie i anslutning till hens svar om barn som är i behov av särskilt stöd brukar veta var dessa ”andra sorters redskap” finns, Charlie svarar: ”Ja, ja alltså det är tillgängligt men det barnet vet men resten av barngruppen vet ju inte var till exempel den ritboken är i det fallet.”
