Estetisk-filosofiska fakulteten svenska
Anne-Lie Deckel
Dyslexi visavi Läs- och skrivsvårigheter
Dyslexia versus Reading and Writing Difficulties
Examensarbete 15 högskolepoäng Lärarprogrammet
Datum: 090605 Handledare: Pia Berg Examinator: Conny Mithander
Abstract
This thesis aims to explore whether any differences or similarities can be found in the word decoding strategies between students with diagnosed dyslexia and those with reading and writing disabilities in the computer based “KOAS” test. A short historic review of
assumptions of the cause of dyslexia, as well as the past situation in schools for dyslexic students is provided. Further, the thesis also discusses what dyslexia and reading and writing disabilities means, contemporary research on the cause of dyslexia as well as pros and cons of diagnosing dyslexia, charting learning advances and tests.
I have analyzed and compared results from the “KOAS” test, from 2 separate groups
containing 6 students per group. Similarities found were that both groups use a phonological strategy when encountering longer words, even when these words are of high frequency.
Dyslectics use more time in all the sub tests, and also have poorer performance in terms of correct answers. Results from the “KOAS” test especially show that dyslectics have greater difficulties using the orthographic strategy. This is likely due to them having greater trouble to store, foremost long words, in their long term working memory.
This thesis is of quantitative nature and the method of analyzing is descriptive statistical.
Keywords: dyslexia, reading and writing difficulties, KOAS test, phonological strategies, orthographical strategies.
Sammandrag
Denna uppsats undersöker huruvida det går att upptäcka någon skillnad eller likhet i
ordavkodningsstrategierna mellan elever med fastställd diagnos dyslexi och de som har läs - och skrivsvårigheter i det datorbaserade KOAS- testet. I arbetet ingår en kort historisk tillbakablick på antaganden om orsaken till dyslexi samt dåvarande skolsituation för dyslektiker. Dessutom ges en redogörelse på vad dyslexi och läs - och skrivsvårigheter innebär. Därutöver tillkommer vad den nutida forskningen säger om de bakomliggande orsakerna till dyslexi samt för- och nackdelar med diagnoser, kartläggningar och test.
Jag har jämfört och analyserat resultat från KOAS -tester från två grupper med elever innehållande sex elever per grupp. Likheter jag funnit är att båda grupperna använder
fonologisk strategi vid ökad ordlängd, även när de stöter på högfrekventa ord. Båda grupperna har dessutom problem med den ortografiska strategin.
Skillnader är att dyslektiker tar längre tid på sig vid alla delmoment samt har sämre resultat på antal rätta svar. Resultat från KOAS -testet visar att de har betydligt svårare med fonologisk strategi än gruppen med läs - och skrivsvårigheter. Dessutom har de sämre resultat på den ortografiska strategin då de inte har kunnat lagra framförallt längre ord i sitt lexikon, med andra ord, långtidsarbetsminne.
Denna uppsats är kvantitativt inriktad och analysmetoden är deskriptiv statistik.
Nyckelord: dyslexi, läs- och skrivsvårigheter, KOAS- test, fonologisk och ortografisk strategi
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 2
1.2 Frågeställning ... 2
1.3 Disposition ... 2
1.4 Sökvägar ... 3
2 Bakgrund –Teori ... 4
2.1 Historik ... 4
2.2 Dyslexi, specifika läs- och skrivsvårigheter ... 6
2.2.1 Dyslexi ... 6
2.2.2 Läs- och skrivsvårigheter ... 8
2.2.3 Bakomliggande faktorer till läs- och skrivsvårigheter ... 9
2.3 Forskning kring dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter ... 10
2.4 För- och nackdelar med diagnoser, kartläggningar och test ... 12
3 Metod ... 15
3.2 Vald undersökningsmetod ... 15
3.3 Genomförande ... 16
3.3.1 Urval ... 16
3.3.2 Urvalets styrka och svaghet ... 17
3.3.3 Informationsinsamling ... 18
3.4 Beskrivning av KOAS-testet ... 19
4 Resultat och analys ... 21
4.1 Delltest 1A ... 21
Tabell 1.Eleverna är fria att välja fonologisk, ortografisk eller logografisk strategi gällande ordlängd. .. 21
Tabell 2.Eleverna är fria att välja fonologisk, ortografisk eller logografisk strategi gällande frekvens och komplexitet. ... 22
Tabell 3.Eleverna är fria att välja fonologisk, ortografisk eller logografisk strategi, gällande genomsnittlig tid per fråga och typ. ... 23
4.2 Deltest 2A ... 24
Tabell 4. Ortografisk strategi, gällande ordlängd. ... 24
Tabell 5. Ortografisk strategi, frekvens gällande hög och lågfrekventa ord samt komplexa - icke komplexa ord. ... 25
Tabell 6. Ortografisk strategi, gällande genomsnittlig tid i sek per fråga och typ. ... 26
4.3 Deltest 2B ... 26
Tabell 7 . Ortografisk strategi, gällande antal rätt i procent. ... 27
Tabell 8. Ortografisk strategi gällande genomsnittlig tid. ... 28
4.4 Deltest 3A ... 29
Tabell 9. Fonologisk strategi gällande ordlängd. ... 29
Tabell 10. Fonologisk strategi, gällande komplexa och icke komplexa ord. ... 30
Tabell 11. Fonologisk strategi i genomsnittlig tid per fråga och typ. ... 30
4.5 Test 3B ... 31
Tabell 12.Fonologisk strategi gällande antal rätt i procent. ... 31
Tabell 13. Fonologisk strategi gällande genomsnittlig tid. ... 32
4.6 Deltest 4A ... 32
Tabell 13. Mätning av elevernas motoriska reaktionsförmåga på visuellt stimuli i antal procent rätt. ... 33
Tabell 14. Mätning av elevernas motoriska reaktionsförmåga på visuellt stimuli i genomsnittlig tid. ... 33
4.7 Deltest 4B ... 34
Tabell 15. Mätning av generell reaktionstid på visuellt stimuli i tid ... 34
Tabell 16. Totalresultat i tid per fråga och test. ... 35
Tabell 17. Totalresultat i antal rätt. ... 35
5 Sammanfattning och diskussion ... 36
Källförteckning ... 38 Bilagor
Ordförklaringar
1.Inledning
Majistern, språket lyder mej inte.
jag skriver ord jag tror jag kan stava inte orden jag behöver.
Boksteverna vender sej kring gömmba axlar och vandrar i egna spår som språket inte vill föllja.
Och när jag läser bölljar raderna är bara sellan parralälla.
Böckerna sluter sej
kring varje mening som jag besegrat.
Majistern, språket är inte mitt.
(Gert Glentlow citerad i Madison,1988, s 3)
I mitt arbete som lärare i en liten mellanstadiegrupp ingår elever som har läs - och skrivsvårigheter med diagnosen dyslexi, med andra ord specifika läs- och skrivsvårigheter, samt även elever som inte har denna diagnos.
I mitt arbetslag ingår som en del av arbetet handledning och jag har tagit upp frågan om skillnad mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. Svaret jag fått är att i begreppet läs- och skrivsvårigheter inkluderas, de som inte har diagnosen dyslexi, men har liksom dyslektiker svårt att läsa eller skriva. Detta resonemang understöds i konsensusprojektet där det framgår att både de med diagnos dyslexi och läs - och skrivsvårigheter uppvisar likheter
(Konsensusprojektet 2006 s.8, 41-42).1
Dessa båda grupper av elever läser långsamt med stor osäkerhet och har svårt att förstå innehållet i en text. En del av arbetet i SM-gruppen 2 där jag undervisar, består i att testa dessa elever för att kunna sätta in adekvata åtgärder. Åtgärderna syftar till att vi pedagoger, genom den kunskap vi kommer i besittning av genom kartläggning, ska kunna upptäcka elevernas lässtrategier, och därmed sätta in kompensatoriska hjälpmedel samt ge eleverna rätt undervisning. Ett testmaterial vi använder i verksamheten är ett datorbaserat test som kallas
1 Konsensusprojektet 2006 är den andra delen av en rapport utgiven av Specialpedagogiska institutet och Lärarhögskolan i Stockholm. Den första delen (2003) syftade till att skapa konsensus om insatser gjorda i skolor detta för att motverka Läs - och skrivsvårigheter. Den andra delen (2006) vilken jag hänvisar till i uppsatsen har haft till syfte att konsensuspröva de deltagande forskarna.
2 Detta är en förkortning på skolans namn som heter Skönstaholmsskolan , skolan ligger i Hökarängen, en förort till Stockholm.
KOAS, vilket är ett testmaterial, som syftar till att undersöka elevernas ordavkodningsstrategier. Jag har för avsikt att med denna uppsats, undersöka om det framträder någon skillnad eller likhet i KOAS- testet mellan de elever som har diagnosen dyslexi, och de elever som har läs- och skrivsvårigheter.
1.1 Syfte
Avsikten med denna uppsats är att undersöka om det framträder någon skillnad eller likhet mellan de elever som har diagnosen dyslexi, och de elever som har läs- och skrivsvårigheter, och då med fokus på läsandet som är gemensamt för elever, med hjälp av KOAS- testet. Min utgångspunkt är att om det föreligger specifika skillnader/likheter mellan elever med dyslexi och elever med läs- och skrivsvårigheter skulle dessa kanske kunna urskiljas i ordavkodningsstrategierna. Naturligtvis kan sådana skillnader/likheter finnas utan att detta framgår av detta test, men eftersom KOAS- testet är speciellt framtaget för att undersöka ordavkodningsstrategier, borde eventuella skillnader/likheter synas i detta.
1.2 Frågeställning
• Går det att upptäcka skillnader/likheter i ordavkodningsstrategierna mellan elever med diagnosen dyslexi och de som har läs - och skrivsvårigheter i KOAS- testet?
• Om skillnader/likheter föreligger, vilka är dessa?
1.3 Disposition
I kapitel ett ingår inledning, syftet med arbetet, samt frågeställningar, kapitlet avslutas med en redovisning av min litteratursökning. Kapitel två innehåller bakgrund och teori därefter redogörs för hur synen på läs- och skrivsvårigheter/dyslexi och forskningen framskridit ur ett historiskt perspektiv från 1800-talet fram till nutid. Efter detta tillkommer en beskrivning på
skillnaden mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. I kapitlet tar jag dessutom kortfattat upp för- och nackdelar på diagnos, kartläggning, samt test ut elevers, lärares och forskares perspektiv. Kapitel tre innehåller metodval, genomförandet av arbetet, urval av testpersoner, urvalets styrka och svaghet, informationsinsamling, samt beskrivning av KOAS- testet Kapitel fyra innehåller KOAS- testet med resultat och analys av arbetet utifrån de olika deltesterna. I det femte kapitlet avslutas arbetet med en sammanfattande diskussion. Slutligen tillkommer ett appendix med för uppsatsen aktuella begrepp.
1.4 Sökvägar
Jag har använt mig av Libris som informationskälla på Internet, av Stadsbiblioteket i Stockholm, deras annex vilket tillhandahåller artiklar och tidskrifter, Björkhagens bibliotek, samt SPC, Specialpedagogiskt centrum, i Farsta stadsdel har även varit mig behjälpliga i sökandet efter relevant litteratur.
2 Bakgrund –Teori
Kapitel två innehåller bakgrund och teori inledningsvis redogörs hur synen på läs- och skrivsvårigheter/dyslexi samt forskningen framskridit ur ett historiskt perspektiv från 1800- talet fram till nutid. I delen därefter beskrivs skillnaden mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter. I kapitlet tar jag dessutom kortfattat upp för- och nackdelar gällande diagnos, kartläggning samt test ut elevers, lärares och forskares perspektiv.
2.1 Historik
I det inledande avsnittet redovisar jag information som jag funnit i Dyslexi- en introduktion skriven av Ester Stadler (Stadler1994).
A.Kussmaul var en läkare som verkade under 1800-talet, och han anses vara den första som betraktade lässvårigheter som en sjukdom. År 1877 infördes benämningen ”förvärvad ordblindhet” av honom i en skrift. I British Journal år 1896 införde en engelsk läkare, Morgan, begreppet medfödd ordblindhet. Detta begrepp grundade han på studier av en 14-årig pojke vilken hade lässvårigheter, synminnet för ord var otillräckligt eller saknades. Morgan menade att pojken inte hade någon medfödd hjärnskada utan att orsaken till lässvårigheten var medfödd. Uttrycket ordblindhet ifrågasattes av bland annat Samuel Orton då han ansåg att det var missvisande och han ansåg att dyslexi inte var orsak till nedsatt synförmåga. Synfel menade han kunde korrigeras med glasögon och var således påverkbart i motsats till verklig blindhet. Orton hade observerat att dyslektiker hade tendens till att kasta om bokstäverna i orden vid läsning och skrivandet. Orton införde istället benämningen strephosymbolia, sammanblandning av symboler, vilket han ansåg var mer informativt än ordblindhet. Termen ordblindhet byttes på 1940-talet ut mot läs- och skrivsvårigheter. Uttrycket/termen läs- och skrivsvårigheter blev emellertid inte allmänt vedertaget utan det är i dag den etablerade termen dyslexi. (Stadler 1994)
I Sverige, skriver Britta Eriksson i Utredning av läs och skrivsvårigheter, etablerades år 1879 den första hjälpklassen i Norrköping dit många elever placerades på grund av läs- och skrivsvårigheter. Alfhild Tamm var Sveriges första skolpsykiater och tillträdde sin tjänst som skolläkare år 1913. Tamm var intresserad av läs- och skrivsvårigheter och anses vara
banbrytare inom läsforskningen. Hon startade år 1910 ”skolhygieniska undersökningar å barn, som inte kunde följa med i skolan”( Eriksson 2001s.19).
I Stockholm inrättades 1938 på initiativ av inspektören Bror Jonzon två lågstadieläsklasser för barn med läs- och skrivsvårigheter. Dessa klasser kallades ursprungligen för läshjälpsklass eller ordblindhetsklasser. Anledningen till detta var att synen på orsaken till läs- och skrivsvårigheter hade förändrats. Man hade tidigare ansett problemen vara relaterade till medfödd eller förvärvad hjärnskada som inte kunde bemästras och att eleverna var ointelligenta.
Monroe var en psykolog som på 1930-talet upptäckt att flera orsaker i kombination kunde vara orsaken till läs- och skrivsvårigheter. Följande faktorer påvisades, begränsad inlärningsförmåga, medfödd eller förvärvad neurologisk effekt, konflikt mellan hjärntendenser, dålig perception, dålig hälsa, defekt körtelfunktion, dålig syn eller hörsel, onormala emotionella reaktioner, dålig miljö samt dålig skolundervisning. (Eriksson 2001)
Ulla-Britt Bladini skriver i Läs- och skrivsvårigheter – ordblindhet - dyslexi att det år 1955 introducerades centrala stadgar om läsklasser in i undervisningsplanen. År 1961 hade städerna Malmö, Göteborg och Stockholm tillsammans 54 läsklasser. (Bladini 1994) Zetterqvist Nelson anser att under 1950- och 60 talet ansågs elevernas specifika läs- och skrivsvårigheter vara orsakade av organiskt betingade avvikelser en så kallad medikalisering3 och att dessa svårigheter kunde repareras i klinikundervisning och hjälpklasser. Under den senare delen av 1960 och 1970-talet inträder ett nytt synsätt på elever med läs- och skrivsvårigheter, då svårigheterna ansågs bero på skolans oförmåga att undervisa dessa elever, och inte på biologiska omständigheter. Detta kan ses som en avmedikalisering vilket ledde till att eleverna flyttades ut i vanliga klasser under 1970-talet och läsklasser och kliniker avskaffades.
(Zetterqvist Nelson 2003)
Från mitten av 1970-talet och framöver präglades samhället av två synsätt. Det ena normaliseringspedagogiken, uttrycks bland annat i läroplan för grundskolan, Lgr 80 denna normaliseringspedagogik, utgår ifrån att ”alla elever, oavsett förutsättningar och förmågor, måste ses och bemötas som en del i ett sammanhang” (Zetterqvist Nelson 2003s.39). Nu
3 Barnens svårigheter bedöms och klassificeras i medicinska beteckningar och problemen anses vara förorsakade av biologiska förhållanden.
förespråkades samordnad specialundervisning, de elever som behövde stöd gick i stor klass och lämnade klassen några timmar per vecka, för att i ett mindre sammanhang få stödundervisning. Kraven på detta förfarande ställdes av motståndarna till normaliseringspolitiken, bland annat Handikappombudsmannen och Dyslexirörelsen4 som hade ett individorienterat synsätt vilka förespråkade tidiga insatser i form av diagnoser, individuella åtgärdsprogram samt kompensatoriska hjälpmedel för barn som befann sig i riskzonen, detta anser Zetterqvist Nelson kan ses som en ”remedikalisering av skolan”
(Zetterqvist Nelson 2003s.42).
Under 1990-talet, anges det i Konsensusprojektet, övertog kommunerna ansvaret för skolornas organisation och ekonomi, vilket resulterade i att statliga ekonomiska resurser avsedda för specialundervisning togs bort. Vidare hamnade ett flertal kommuner i ekonomiska svårigheter, vilket bidrog till nedskärningar av specialundervisningen, och under 1990-talet förlorades ca 40 procent av resurserna. Utöver detta ökade förskolan och skolans klasser och grupper betydligt storleksmässigt, vilket ytterligare medfört svårigheter för elever att klara målen. Många elever har sedan mitten av 1990-talet placerats i särskolan beroende på denna skolform. (Konsensusprojektet 2006s.61)
2.2 Dyslexi, specifika läs- och skrivsvårigheter
I de två nästkommande delarna sker en redogörelse av dyslexi, vilka kännetecken som ingår, samt hur det yttrar sig och de olika formerna av dyslexi. I den andra delen sker en redogörelse gällande läs- och skrivsvårigheter.
2.2.1 Dyslexi
Torleiv Höien och Ingvar Lundbergs definition av dyslexi lyder enligt följande:
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodningen av ordet. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår oftast
rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder (Höien och Lundberg 2001 s.20 -21).
4 Dyslexirörelsen grundades 1989
Dyslexi eller specifika läs- och skrivsvårigheter innebär problem med ord skriver Ester Stadler i boken Dyslexi- en introduktion. Termen dyslexi härstammar från det grekiska språket, och betyder ordagrant ”svårigheter med ord” (Stadler 1994s.9). Dyslexi är den internationella beteckningen för allvarliga och varaktiga läs - och skrivsvårigheter. Stadler skriver att den som har dyslexi har svårigheter med skriftspråket, som leder till problem med ”att göra en koppling mellan det talade språket och de skrivna symbolerna, bokstäverna och orden” (Stadler 1994s.9).
Det fastställs i boken Dyslexi- vad är det? skriven av Christopher Gillberg och Maj Ödman vara ”ett biologiskt orsakat tillstånd, som trots normal begåvning och trots adekvat pedagogiskt, socialt och psykologiskt stöd, ger sig tillkänna som läs- och skrivsvårigheter”
( Gillberg &Ödman 1994s.16). Enligt forskningen har 4-8 % av svenska elever detta allvarliga handikapp och det är vanligare hos pojkar än flickor, menar professor och grundare av Svenska Dyslexistiftelsen Curt von Euler (1999) och samt författarna i Smart start vid lässvårigheter och dyslexi skriven av Bodil Andersson, Andersson Bodil, Belfrage Louise,&
Sjölund Eva 2006). De skriver att orsaken till att det är mer svårupptäckt hos flickor kan bero på att flickor oftast inte tar för sig och oftast är mer lågmälda. (Andersson m.fl.2006)
Under den tidiga delen av 1900-talet var den allmänna beteckningen ordblindhet skriver Karin Zetterqvist Nelson i boken Dyslexi –en diagnos på gott och ont (2003s.8) Problem med läs- och skrivning beror oftast på någon eller några svagheter i hjärnans språkfunktioner vilket inte har något med intelligens att göra, menar von Euler(1999)som hänvisar till Höien &
Lundberg 1992, Jakobsson & Lundberg 1995.För att få diagnosen dyslexi fastställd råder det skilda uppfattningar om det ska ingå såväl skriv- som lästest som begåvningstest (Konsensusprojektet 2006s.39ff). Dyslexi tillstås i Sverige liksom i de flesta länder vara ett språkbiologiskt funktionshinder (Dyslexi - Vad säger forskningen om dyslexi 2008).
Dyslexi kan enligt Gillberg och Ödman delas in i tre typer. Den vanligaste, auditiv eller fonologisk dyslexi, är sammankopplad med tidiga språkstörningar och fonologiska avkodningsproblem. Det innebär att personen utgår från den ljudmässiga sidan av språket.
Svårigheterna ter sig som följande; problem med språkförståelse, att imitera tal, samt att uppfatta skillnader mellan olika ljud. Detta upptäcks ofta i de tidigare åldrarna där eleven blandar samman de tonande och tonlösa klusilerna (Bolander 2005) exempelvis b- p och d-t.
(Gillberg och Ödman 1994)
Visuell dyslexi, innebär att personen har svårigheter med att läsa hela ord.
Blandad dyslexi är den tredje formen och personer har då såväl visuella svårigheter som fonologiska störningar.
Några vanliga kännetecken på dyslexi är att personen kan ha problem med :
• Ljudmedvetenheten, att exakt uppfatta ljuden i verbalt yttrade ord, vilka ljuden är och deras inbördes ordning.
• Ordigenkänning, att automatiskt och kvickt läsa nedskrivna ord, oftast avläses orden bokstavsvis.
• Tillgång till ordförrådet (lexikon), att omedelbart minnas exakt ord i en kontext.
• Stavning
• Arbetsminnet, att kunna bibehålla något i minnet medan andra göromål utförs.
• Att med hjälp av penna och papper eller dator kunna uttrycka sig i textform.
(Gillberg och Ödman 1994)
2.2.2 Läs- och skrivsvårigheter
I begreppet Läs- och skrivsvårigheter innefattas de som inte har diagnosen dyslexi, men liksom dyslektiker svårt att läsa eller skriva.
Nedan följer några kännetecken på läs- och skrivsvårigheter enligt Dyslexiförbundet FMLS definition vilken hämtats från Skrivknuten.
Här anges att Läs- och skrivproblem finns i släkten samt att en avvikelse kan utrönas mellan elevens intelligens och dennes utveckling i läsning och skrivning. Dessutom lider eleven av dåligt självförtroende.
Eleven kan uppvisa svårigheter med inlärande av alfabetet multiplikationstabellen, ordningstalen på årets månader, osäker om tid och datum. Denne kastar om siffror, exempel;
572-275.
Då eleven läser ter den sig långsam och tvekande. Avkodningen är energislukande och innehållet förloras, eleven undviker såväl tyst som högläsning, eller så snabbläser och chansar denne. Oftast behövs fler omläsningar i de fall innehållet inte blir begriplig. Felläsningar sker med småord exempelvis, det - de. I lässituationer kan besvär uppstå med ögon eller huvudvärk.
Eleven har lättare att begripa uppläst text än om eleven läser själv. Då texten innehåller långa ord blir dessa svåra att såväl uppfatta som upprepa.
I skrivandet sker ofta stavfel i synnerhet då det gäller dubbelteckning. Omkast på stavelser och bokstäver sker, till exempel: ”träning - tärning, plats- plast”. Kan använda såväl höger som vänster hand men har svårt med de båda riktningarna och skriver med svårläst handstil.
(Hämtat från Skrivknuten, Hur upptäcker och stöder vi elever med läs - och skrivsvårigheter samt Kännetecken vid läs - och skrivsvårigheter checklista för elever, föräldrar och lärare.)
Karin Zetterkvist Nelson hänvisar till pedagogen Bo Sundblad vilken anger att orsaken till att man inom lärarutbildningen använder sig av termen läs- och skrivsvårigheter och således övergett begreppet dyslexi är att det ”både implicerar en förklaring och refererar till ett fenomen” ( Zetterkvist Nelson 2003s.37).
2.2.3 Bakomliggande faktorer till läs- och skrivsvårigheter
I denna del tar jag upp faktorer vilka antas ligga till grund för läs- och skrivsvårigheter.
Professor Mats Myrberg tar i Att läsa och skriva - forskning och beprövad erfarenhet (2007) upp faktorer som påverkar förekomsten av läs- och skrivsvårigheter och dessa finns på flera plan.
Skolsystemen:
I detta ingår olika nivåer av segregering, standarden är olika på skolor, skillnader i kvalitet beträffande skolors insatser, kursplaner, läroplaner och kravnivåer. Vidare tar Myrberg upp storleken på klasser, arbetsmiljön samt lärarkompetensen. Den sistnämnda faktorn betonar Myrberg vara den viktigaste faktorn, som påverkar de elever, som är i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. I Konsensusprojektet anges en viktig faktor vara, oförståelig undervisning i läsinlärningen, som kan bidra till osäkerhet i avkodningen vilket i sin tur skapar problem med förståelse av innebörd och sammanhang i texter, och kan då förorsaka läs –och skrivproblem för elever. Här anges även ”avsaknad av kontinuitet och struktur” (Konsensusprojektet 2006 s.81). Exempel på detta kan vara elever som flyttar ofta, täta lärarbyten eller brist på struktur i undervisningen. (Konsensusprojektet 2006)
Språkliga faktorer:
Det lingvistiska avståndet mellan skriven och talad kommunikation samt överensstämmelse mellan skriftsystem och fonologi i språket. Andra faktorer som utgör skillnader mellan tal - och skriftspråk kan vara sociolekter och dialekter.
Familjenivå:
Läs- och skrivsvårigheter finns redan i familjen. Det språkliga samspelet mellan familjemedlemmar spelar en viktig roll. Tillgång och attityd till litteratur, tidningar och läsvanor samt stöd anger Myrberg vara viktiga påverkansfaktorer.
Individnivå:
På detta plan tar Myrberg upp genetiskt betingade element, i detta ingår kognitiva faktorer, svag intelligens, hörselskada eller uppmärksamhet och koncentrationstörningar, samt hyperaktivitet (ADHD) och språkstörning.
I de egenskaper som Myrberg anger vara förvärvade ingår problem med hörseln och han menar att problemet under barnets två första år vara av stor vikt för utvecklande av läs - och skrivsvårigheter. (Myrberg 2007s.86)
Myrberg (2007) menar dock att problem med synen inte har något samband med läs- och skrivsvårigheter. Det råder skillnader i antagandet om bidragande faktorer som inverkar och i Konsensusprojektet menar författarna att syn och hörselfunktion bör ”uteslutas som skäl till läs - och skrivproblem” (Konsensusprojektet 2006s.52). De anser däremot i likhet med Myrberg att hörselproblem i de tidiga åren kan vara grundläggande för läs - och skrivsvårigheter.
2.3 Forskning kring dyslexi samt läs- och skrivsvårigheter
Forskningen kring dyslexi i Sverige och Norden är tvärvetenskaplig skriver von Euler, (1999) de områden som innefattas är kognitiv vetenskap, pedagogik, Psykologi och lingvistik molokylgenetik5 samt delar av neurobiologi 6. Därigenom menar von Euler att det uppstått ny kunskap om dyslexi beträffande språkets invecklade anordning i hjärnan och om de kognitiva behoven som en läsare ställs inför i sin läsutveckling. Vidare skriver von Euler (1999) att det genom den tvärvetenskapliga forskningen har framkommit kunskap gällande sociala och psykosociala perspektiv, där man kunnat påvisa, att dyslexi existerar i alla hemmiljöer oavsett social, ekonomisk eller kulturell tillhörighet. Höien och Lundberg anser att kunskaperna om
5ärftlighetsforskning
6 hjärnforskning
dyslexi har breddats inom olika forskningsområden och tar upp att forskningen även innefattar det sociologiska området, där aspekten bl.a. vilar på människors sociala betingelser i ljuset av deras egna berättelser av sitt funktionshinder. Höien och Lundberg (1999) anser det vara värdefullt att komplettera ett individinriktat och medicinskt perspektiv med ett socialt perspektiv. Detta verifieras även av den engelske dyslexikonsulten Ian Smythe (2002).
Dyslexi, menar von Euler, (1999) förekommer oftare i vissa familjer detta tyder på det finns inslag av ärftlighet. Inom Ärftlighetsforskningen påvisade, skriver von Euler, Bertil Hallgren på 1950-talet i en studie vilken publicerades av Karolinska Institutet, att dyslexi till stor del är en ärftlig störning. Detta har verifierats exempelvis genom De Fries forskning år 1987 i Colorado-projektet i USA. Projektet syftade till att undersöka och spåra de/den gen som orsakar dyslexi. I studien undersöktes enäggs- och tvåäggstvillingar med antagandet att enäggstvillingar med exakt samma uppsättning gener gällande läsförmåga skulle skilja sig åt gentemot tvåäggstvillingar som bara delar hälften av generna. Detta ledde till belägget att lässvårigheter beror på en genetisk komponent. Forskningen kring detta har varit intensiv och skilda forskare har påvisat att kromosomerna1, 2,6, 15 och sannolikt 16 i synnerhet anges den korta armen av kromosom 6 bära ansvaret för den funktionsnedsättning som leder till dyslexi.
Detta innebär att vi förmodligen inte finner en gen som förklaring utan att det beror på en uppsättning gener som påverkar. (von Euler 1999, Konsensusprojektet 2006)
Ingvar Lundberg, professor vid Psykologiska institutionen i Göteborg, skriver i artikeln Dyslexi - myter och realiteter att dyslexi inte ärvs utan det är generna som ärvs och dessa i sin tur bidrar eller påverkar sårbarheten för dyslexi. (Lundberg 2007)
Vidare skriver Juha Kere, att tvillingstudier inte kan utpeka enstaka gener, och med anledning av detta har man inom forskningen fokuserat på genetiska kopplingar så kallade genkartläggningsstudier (Kere 2007).
Sammanfattningsvis framgår det att nutida forskning har påvisat att ett flertal antal gener troligen är orsaken till dyslexi.
Genom att undersöka avlidna dyslektikers hjärnor, skriver von Euler, har man kunnat framlägga bevis för att dyslektikers hjärnor skiljer sig från icke dyslektikers. Von Euler hänvisar till forskaren och neurologen Albert Galaburda, vilken sedan slutet av 1970-talet har studerat hjärnor tillhörande personer som haft dyslektiska svårigheter. Den stora skillnaden
som påvisats är mellan den vänstra och högra tinningsloben i planum temporale, vilket enligt forskning är det ställe i hjärnan som styr språkfunktionerna. I denna forskning upptäcktes att ett litet antal nervceller (dysplasier och ektopier) under fosterutvecklingen hamnat på fel platser i hjärnbarken och detta konstaterades leda till att de sinsemellan upprättade onormala förbindelser samt med andra delar av hjärnan. Nervcellerna, dysplasierna och ektopierna, förekom mestadels i vänstra hjärnhalvan och till största delen i de områden vilka är av betydelse för språket. Von Euler menar att det inte går att påvisa hur dessa små utvecklingsstörningar i hjärnbarken påverkar inlärningsförmågan då ektopierna är för små för att spåras med dagens teknik och således inte kan undersökas på levande personer. Von Euler menar dock att Galaburdas senare forskningsresultat påvisar samband mellan ektopierna och språkliga funktionsnedsättningar.(von Euler 1999) I andra studier (Höien & Lundberg 2001) har man rekognoserat skillnader i thalamus 7 där hörsel och synintryck behandlas.
Förändringarna, skriver de, anses sannolikt ha uppkommit under fosterstadiet. ( Höien &
Lundberg 2001)
2.4 För- och nackdelar med diagnoser, kartläggningar och test
I denna del avser jag kortfattat belysa förtjänster och nackdelar med diagnoser, kartläggningar och tester. Jag kommer endast och mycket summariskt ta upp barnens, lärares och forskares perspektiv.
Karin Zetterqvist Nelson tar upp klassifikationsprocessen med begreppet dyslexi ur ett konstruktivistiskt perspektiv och anser att termen dyslexi –specifika läs - och skrivsvårigheter får status genom ”medicinsk, psykologisk eller pedagogisk diagnos” (Zetterqvist Nelson 2003s.23). Hon skriver att ordet/termen sålunda är konstruerad och blir en ”produkt av en testsituation” (Zetterqvist Nelson 2003s.23). Genom att testa en persons läsförståelse, läshastigheten, hur denne skriver och stavar, samt strategier i utförandet av testet och slutligen bedöma resultatet som avvikande eller normal i på förhand statistiskt uppställda kriterier.
Genom detta förfarande avser Nelson Zetterqvist inte att genom att se termen dyslexi som en konstruktion negligera läs - och skrivproblem eller att de är ovidkommande. I boken tar Nelson Zetterqvist vidare upp hur termen dyslexi får betydelse och funktion ur barn, föräldrar och lärares synvinkel.
7 Det är området som ligger mitt i storhjärnan, en omkopplingsstation för nervimpulser från sinnesorganen.
Ur barnets perspektiv finner hon att barnen antingen tar emot eller tar avstånd från diagnosen vidare ser hon att barnen ser såväl möjligheter som att de stämplas. Möjligheter som framkommer, är att barnet inte ser sig som ”dumma” utan förstår sina svårigheter, de kan även se det som en lättnad och genom diagnosen få omgivningens förståelse samt åtgärder och behandlingsprogram. Stämpeln kan ses i ljuset av vad som anses normalt och varje avvikelse från normaliteten ses som ”dåligt” och i undersökningen påvisar författaren barnens ovilja till att tala om sina läs - och skrivsvårigheter eftersom de antas vara medvetna om den bedömning och klassificering de utsatts för, i och med tester och diagnossituationer. (Zetterqvist Nelson 2003s.281ff)
Zetterkvist Nelson finner i sin undersökning obetydlig med kritik från lärare gentemot diagnosticering som handling. Det som skiljer mellan lärare är de som ser diagnos som något positivt och de som något negativt. De lärare som anser att diagnoser är positiva, menar att de får förklaring till elevens svårigheter och kan medvetandegöra denne, samt ser värdet ur en ekonomisk, social, psykologisk och moralisk mening. De som ser diagnosen som något negativt, framhärdar att diagnosen definierar ett problem och ifrågasätter den som ett förklaringsvärde, de anser att det finns andra alternativa förklaringar till elevers problem samt att diagnosen kan leda till en självuppfyllande profetia för elevens del. Eleven har svårigheter med att se sig som handikappad, och ser ingen anledning till att kämpa, då det ju ändå inte fungerar, vilket innebär att motivationen sänks. Elever kan känna ett utanförskap eller att de inte berörs av diagnosen emedan andra upplever det svårt att vara i behov av specialundervisning. (Zetterqvist Nelson 2003)
I konsensusprojektet framkommer det att diagnoser, utredningar och tester förekommer i hög grad men att dessa är otillräckligt kopplade till pedagogiska insatser. Rapporten belyser att det existerar ett visst motstånd mot diagnoser och utredningar i skolor, eftersom man där hyser oro för att diagnosen kan leda till ett stigma istället för accepterande. De skriver att det läs- och skrivtestas allt mindre ute på skolor vilket de antar beror på resursbrist. Forskarna i rapporten är ense om att diagnoser och tester som inte leder till insatser är meningslösa eller direkt skadliga. De menar att diagnoser och tester utan åtgärder kan leda till stigmatiseringseffekter för individens vidkommande och bör då inte förekomma. De bedömer att en diagnos kan få såväl positiva som negativa följder för elevers vidkommande. De menar vidare att tester, systematiska genomförda bedömningar, samt kartläggningar bör förekomma i ett tidigt skede för upptäckande av läs- och skrivsvårigheter, detta för att hejda utslagning.
De anser vidare att testresultatet ska användas i en pedagogisk process med syfte att ringa in och förklara läs- och skrivproblem. I det framarbetade förklaringsunderlaget bör även omgivningsfaktorer som kan orsaka och utveckla problem för individer inkluderas, vilket kan leda till en problemlösning, för att undvika att lägga hela bördan på eleven.
Omgivningsfaktorer kan exempelvis vara hur problemen yttrar sig i klassrum, kraven på eleven samt skolans uppläggning och struktur. (Konsensusprojektet 2006s.16ff)
Ann Ahlberg skriver i Lärande och delaktighet (2001) att analys ska utgå ifrån kartläggningen som ska resultera i svar på frågor och leda till förståelse beträffande elevens svårigheter.
Utifrån analysen, skriver Ahlberg, ska åtgärder upprättas i syfte att hjälpa eleven att nå målen i läroplanen. (Ahlberg 2001s.156)
Mats Myrberg hänvisar till amerikansk forskning, Vellutino och Scanlon 1998, vilka i sin undersökning kom fram till att fler än tre av fyra remisser till skolpsykologer i slutet av 1980- talet gällde barn med läs- och skrivsvårigheter. Ledningen i skolorna ville genom detta förfarande få en diagnos på barnen, målet var att kunna ge extra stöd för de elever, som var i behov av detta. Kritik som riktades mot diagnosinstrumenten var att diagnosen skulle ge en statisk bild av den elev som testades. Det som framfördes, var bland annat att det sällan gjordes någon åtskillnad mellan läs- och skrivsvårigheter, som hade sin grund i otillfredsställande praktik av att läsa och elevens möjligheter till att lästräna, eller att denne tillhandahållits otillräcklig kunskapsförmedling. (Myrberg 2007s.88)
3 Metod
Kapitel tre innehåller den metod som utvalts för arbetet, hur jag gått tillväga, undersökningens underlag med en diskussion om dess signifikans samt en kortfattad beskrivning av KOAS- testet.
3.2 Vald undersökningsmetod
Undersökningen är av sådan art att jag valde att utföra den kvantitativt inriktad, vilken fungerar väl vid mätning av insamlad data, statistiskt bearbetande av mängden, samt analys av det insamlade materialet enligt Patel och Davidsson (Patel och Davidsson 2003s.14).
Resultatet som redovisas ges numeriska värden i statistisk form. Den analysmetod jag använder mig av kallar Patel och Davidson för deskriptiv statistik vilket är en metod som använder siffror för redovisning av undersökningsresultatet. Vid deskriptiva undersökningar avgränsar man sig till att granska några sidor av ett fenomen. I denna form av undersökning kan man såväl redogöra för var sida av en fenomenet för sig, eller redogöra för samband mellan olika aspekter.
Jag är medveten om att undersökningsmaterialet är av liten mängd och att resultatet kan ha blivit av annan art om jag fått tillgång till en större mängd data. Poängteras bör även att resultatet som framkommer endast ger en bild av det som undersökts och speglar möjligen inte hela verkligheten.
Kvantitativa metoder skriver Holme och Solvang (1997) är mer formaliserade och strukturerade än kvalitativa, de såväl definierar förhållandet till problemformuleringen till avgörandet om vilka svar som kan vara tänkbara. För att kunna genomföra analyser, jämförelser och undersöka resultatet är det av största vikt att vi i vårt upplägg och planering är selektiva och avståndstagande till våra informationskällor.
Holme och Solvang anser att ett problem med kvantitativa metoder är att människor har alltför stort förtroende till allt som innehåller beskrivning innehållande siffror. Detta leder till att information kan tolkas fel eller missbrukas. Som forskare bör man vara medveten om de
egna värderingarna och den förförståelse man bär med sig in i undersökningen. ( Holme och Solvang 1997)
3.3 Genomförande
Syftet med denna undersökning är som tidigare nämnts att med hjälp av KOAS- testet undersöka om det framträder någon skillnad i oavkodningsstrategierna mellan elever som har fastställd diagnos dyslexi, och de elever som har läs- och skrivsvårigheter, och då med fokus på läsandet som är gemensam för eleverna. Jag avser att sammanställa resultat utifrån KOAS- tester uppdelade på en grupp med diagnosen dyslexi och en lika stor grupp med elever som har läs - och skrivsvårigheter.
Innan testning av eleverna skedde talade jag med elevernas föräldrar och berättade att jag skulle skriva mitt examensarbete om KOAS- testet och fick då medgivande från föräldrarna till att få använda mig av de testade eleverna resultat. Testning av eleverna har utförts under 2008 och några av testresultaten härstammar från tidigare testning av elever vilka testades år 2007. Anledning till att det inte finns några testresultat från 2009 är att tester alltid sker vid höstterminens början, detta för att så snart som möjligt kunna sätta in rätta åtgärder. I testsituationerna har jag haft funktionen ”medtestare” vilket inneburit att jag noterat de felskrivningar eleverna gjort. För att få genomföra KOAS- tester måste testaren ha genomgått utbildning och blivit certifierad vilket jag inte har. På grund av detta kunde jag inte testa eleverna själv. Då testerna vara klara och utskrivna avidentifierades eleverna därefter delades testresultaten upp i två grupper, den ena bestående av elever med diagnosen dyslexi och den andra gruppen elever med läs- och skrivsvårigheter. Den senare gruppen valde jag utefter att de inte har någon dyslexidiagnos. Resultaten analyseras, sammanställs och redovisas i tabellform med tillhörande kommentarer och analys.
3.3.1 Urval
Jag har valt elever som finns och har funnits på den skola där jag arbetar. De elever som valdes ut ingår i klassen jag arbetar i, tillhör år 4-6 och är till största delen pojkar, endast två flickor ingår. I urvalet ingår elever med fastställd dyslexi diagnos elever och elever med läs - och skrivsvårigheter.
Det kan dock vara möjligt att de kan ha dyslexi men inte blivit testade för detta. De har andra svårigheter såsom Asperger syndrom, ADHD, lindrig språkstörning samt sociala svårigheter.
3.3.2 Urvalets styrka och svaghet
Med detta stycke avses föra ett resonemang kring signifikansen för resultaten som presenteras i denna uppsats. Styrkan av en kvantitativ undersökning mellan två grupper beror enligt Ronny Gunnarsson på ett antal faktorer:
• Hur stort stickprovet är (antal personer)
• Hur stor spridning finns det? (hur stor är standardavvikelsen)
• Hur stor är skillnaden mellan grupperna?
• Vad är signifikansnivån?
Normalt sett brukar man börja med att räkna fram hur stort stickprovet bör vara för att få fram en viss säkerhet (styrka). En styrka är chansen att hitta en sann skillnad, och vanligtvis väljer man värdet 80 % (eller högre) och räknar därifrån fram hur stort stickprovsunderlag som behövs. Av detta följer att man då har 20 % risk att missa en sann skillnad mellan två grupper.
Signifikansnivån är risken att den skillnad man hittar mellan sina grupper inte motsvaras av en sann skillnad mellan grupperna, om vi tittat på alla individer med de undersökta egenskaperna (det vill säga alla personer i Sverige med läs- och skrivsvårigheter samt dyslexi).
Generellt eftersträvas en signifikansnivå som understiger 0,05 % vid vetenskapliga undersökningar. (Gunnarson 2003)
Tyvärr har mitt stickprovsunderlag varit strikt begränsat till 12 elever, sex av dessa som diagnosticerats med dyslexi, och sex med generella läs- och skrivsvårigheter. I arbetet hade jag ursprungligen planerat att kunna ta del av en större grupp KOAS- tester. Med hjälp av skolans rektor skickades ett mail ut till alla rektorer i Farsta stadsdel för att utröna om det fanns ytterligare tester i de andra skolorna att tillgå för att utöka arbetet. Utfallet av detta var för min del negativt då ingen av de andra rektorerna kände till testet. Därefter talade jag med specialpedagogen på Specialpedagogiskt centrum vilken verkar i stadsdelen.
Specialpedagogen kände till testet och berättade att hon hade tillgång till ett antal ytterligare
testresultat. Trots att jag berättade att jag avsåg att avidentifiera eleverna, tordes hon inte lämna ut dessa till mig, vilket begränsade mitt underlag till dessa 12 elever.
Att räkna fram styrkan kräver en hel del matematiska formler, då för att påvisa att styrkan i undersökningen är tillräcklig för att vara statistisk signifikant (Gunnarson 2003). Då mitt stickprovsunderlag är litet, nöjer jag mig istället att konstatera att styrkan på denna undersökning understiger det eftersträvade värdet på 80 % (den hamnar på 70 %), och således är resultaten på denna uppsats inte statistiskt signifikanta, och resultaten kan därför inte styrkas i vetenskaplig mening. Dock är vissa av avvikelserna av sådan karaktär att de kan indikera vissa faktorer, något som detta arbete istället försöker göra
3.3.3 Informationsinsamling
Inledningsvis vill jag påpeka att jag utgick ifrån antal rätta svar i deltesterna och inte stanine - poängen som också visas i KOAS- resultaten. Orsaken till detta är att stanine - poäng är ett mått som jämförs med en normgrupp, normalläsare. Detta är således inte intressant i denna undersökning där syftet är att jämföra likheter och skillnader mellan en grupp dyslektiker och en grupp med elever som har läs- och skrivsvårigheter.
Insamlandet av data har skett i pappersform då testresultaten inte kan sparas i digital form i testdatorn efter testsituationens avslut. Då jag samlat de ovanstående data matades delresultaten ur varje test in i ett exelark. Där summerades resultaten i procent och tid ur varje deltest utifrån de två grupperna dyslektiker och läs- och skrivsvårigheter.
Utifrån dessa data skapades stapeldiagram för varje deltest samt för olika aspekter av resultaten som påvisas i KOAS - testen. Exempelvis är test 2-A uppbrutet i ordlängderna tre, fem och sju bokstäver samt högfrekventa och lågfrekventa ord, deltest 3B innehåller bokstavslängd samt komplexiteten men ej frekvens då dessa är non- ord.
Efter det att diagrammen skapades upptäcktes vissa anomalier varför det inmatade datamaterialet dubbelkontrollerades och ett fåtal fel korrigerades.
3.4 Beskrivning av KOAS-testet
KOAS - Kartläggning Ord Avkodnings Strategier är ett individanpassat testmaterial.
Testmaterialet är ett datorbaserat program och är avsett för diagnostisering av ordavkodningsstrategier på individnivå. För att klara av att genomgå ett KOAS- test ska eleverna ha uppnått LUS- punkt 15, då de nått så långt i sin läsutveckling att de kan hantera detta ordavkodningstest. LUS är en förkortning på ett LäsUtvecklingSchema och är ett verktyg som hjälper pedagoger från förskoleklass till gymnasiet att följa elevernas läsutveckling och syftar till att upptäcka var eleven befinner sig i sin utveckling.
Läsutvecklingsschemat har en gradering från punkterna 1 till 18c, det förväntas att elever nått LUS- punkt 15 i år tre, och LUS- punkt 18a i år sex.
Delarna av testet, med undantag för deltest 1, är konstruerade så att eleven vid testet tvingas använda en bestämd strategi vid ordavkodningen, och på så sätt synliggörs det om elevens strategi fungerar tillfredställande.
Testmaterialet är avsett för årskurs fyra, sex och åtta, samt lässvaga elever på gymnasiet och vuxna. KOAS- testet är en norsk-svensk version som framställts av Torleiv Höien i samarbete med Ingvar Lundberg och Maj-Gun Johansson, utvecklat av Lexia AS och Stiftelsen Dysleksiforskning. Testet stödjer sig teoretiskt på en processanalytisk syn på ordavkodning.
Det går ut på att mäta och kartlägga elevers ordavkodningsfärdigheter och ortografiska/fonologiska strategier.
Ortografisk strategi innebär att läsaren avkodar och förstår ordets innebörd och vet hur ordet uttalas utifrån visuella intryck, det vill säga utifrån skriven eller tryckt text. Förutsättningen för detta är att läsaren ofta kommit i kontakt med orden som läses och därmed skapat sig en bild av hur orden stavas. En speciell typ av ortografisk strategi kallas logografisk strategi, den innebär att läsare ur minnet frammanar en synbild av orden som läses. Dessa elever känner igen ett visst antal ord men klarar inte av att läsa ord som för dem är okända.
Fonologiska strategier innebär att läsarens ordförståelse i detta fall tar en omväg från en grafisk bild via fonologisk form till förståelse av texten. Orddelar eller bokstäver avkodas genom att läsaren associerar de grafiska tecknen till ljud. Strategin används av de flesta läsare vid tillfällen då läsaren råkar på svårlästa eller okända ord i en text. (Stadler1994) Det bör i
detta sammanhang nämnas att man som läsare mycket väl kan klara av att läsa en text men att detta inte nödvändigtvis betyder att man förstått textens innehåll. (Gillberg och Ödman 1994)
Höien och Lundberg anser vidare att vi som läsare nödvändigtvis inte endast tillägnar oss en av dessa ovanstående strategier utan istället kan tillämpa en kombination av dessa som utvecklas med vårt lärande. (Höien & Lundberg 2001)
Syftet med KOAS-testet anger konstruktörerna av testet vara att ge skolan ett verktyg som kan bidra till ökad kännedom och kunskap om vilken ordavkodningsstrategi den testade lässvaga eleven har tillägnat sig samt hur dennes utvecklingsmönster ter sig. Testet omfattar fem lästest och två reaktionstest.
4 Resultat och analys
I detta kapitel infogar jag KOAS- testets delar tillsammans med en förklaring till hur de är upplagda, samt syftet med de olika delarna. Gruppernas resultat presenteras och därefter en analys i anslutning till resultaten som är redovisade i diagramform. I texten benämns gruppen med diagnosticerade dyslektiker ”D- Gruppen”, och gruppen med läs- och skrivsvårigheter benämns ”L- Gruppen”. Kapitlet avslutas med de totala resultaten i KOAS- testet. Detta gäller såväl resultat rätt i procent som resultat i tid i procent.
4.1 Delltest 1A
Denna del kartlägger elevens färdighet och strategi vad gäller ordavkodning då det mäter elevens förmåga att läsa enskilda ord och består av 48 uppgifter som varierar med hänsyn till ordlängd, frekvens och fonologisk/ortografisk komplexitet.
Orden presenteras med en 5 sekunders lång exponeringstid, för att ge eleven möjlighet att avkoda orden med hjälp av såväl ortografisk, logografisk som fonologisk strategi.
Programmet registrerar tiden från det att ordet presenterats till den tidpunkt då testpersonen avger sitt svar. Det är mängden korrekta svar samt reaktionstid som ger information beträffande eleven val av strategi. I denna del ges eleverna inte någon möjlighet att använda sig av ordens kontextuella betydelse, utan kan som tidigare nämnts välja fonologisk, ortografisk eller logografisk strategi.
Tabell 1.Eleverna är fria att välja fonologisk, ortografisk eller logografisk strategi gällande ordlängd.
Test 1A:
Antal Bokstäver
92,7% 92,7% 90,6%
81,3% 84,4% 77,9%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3 bokstäver 5 bokstäver 7 bokstäver L-Gruppen D- Gruppen
För båda grupperna är felprocenten störst vid sju bokstäver, vilket är logiskt då längre ord ofta är mer komplicerade. Anmärkningsvärt är att D- Gruppen har en mindre felprocent vid fem bokstäver än vid tre bokstäver. Ett rimligt antagande är att detta kan vara en slumpfaktor då stickprovsunderlaget är relativt litet.
Generellt har L- Gruppen mycket högre resultat i alla bokstavslängder, där skillnaderna mellan grupperna är 8.3% vid fem bokstäver och hela 12,7 % vid sju bokstäver. L- Gruppens resultat minskar mindre ju längre orden är (2,1 % från tre till sju bokstäver) jämfört med D- Gruppen som ökar sin felprocent med 3,4 % från tre till sju bokstäver. Dock är skillnaden i ökning i felprocent mellan grupperna inte speciellt signifikant med tanke på storleken på underlaget.
Tabell 2.Eleverna är fria att välja fonologisk, ortografisk eller logografisk strategi gällande frekvens och komplexitet.
Test 1A:
Frekvens & komplexitet
90.3% 92.3% 91.7%
93.7% 90.9% 71.5% 83.2% 79.2%
0%
50%
100%
Högfrekeventa ord
Lågfrekventa ord
Icke komplicerade
Komplicerade L-Gruppen D- Gruppen
Vad gäller ordfrekvens och ordens komplexitet är indikationen för L- Gruppen att det endast är marginell skillnad i mellan lågfrekventa och högfrekventa ord avseende antal rätt i procent då skillnaden på frekvensen endast är 3,4 %, och skillnaden mellan komplicerade och icke- komplicerade är än lägre, 0,6 %.
Gällande högfrekventa ord är skillnaden marginell mellan grupperna (2,8 %), men skillnaden är stor för lågfrekventa ord. Emedan L- Gruppen endast minskar sitt resultat med 3,4 % tappar D- Gruppen hela 19,4 %. Indikationen här är att dyslektiker har betydligt svårare att avkoda lågfrekventa ord som de inte stött på tidigare jämfört med gruppen med läs- och skrivsvårigheter. Däremot är skillnaden mellan komplicerade och icke-komplicerade ord inte speciellt stor för D- Gruppen (4 %) den är dock betydligt högre jämfört med L-gruppen.
Tabell 3.Eleverna är fria att välja fonologisk, ortografisk eller logografisk strategi, gällande genomsnittlig tid per fråga och typ.
Test 1A, Genomsnittlig tid i sek per fråga och typ
1.07 1.09
0.94 1.01
1.26
0.97
1.17
1.04 1.25
1.08 1.20 1.31
1.24 1.26
1.19
1.51
0.0 0.2 0.4 0.6 0.8 1.0 1.3 1.5 1.7
Snitt totalt:
3 Boks täver
5 bok stäver
7 bo kstäver
Högfrekeventa ord
Lågfrekventa o rd
Icke komplic erad
e
Kom plice
rade L-Gruppen D- Gruppen
Generellt för svarstiden är att D- Gruppen tar längre tid på sig för alla typer av ord. Däremot har L- Gruppen en relativt marginell ökning av svarstiden ju längre orden är och ju större komplexitet/frekvens de har, D-gruppen har en betydligt större ökning av svarstiden ju längre orden är, från 1,08 sekunder för ord på 3 bokstäver till 1,51 sekunder för ord med sju bokstäver vilket är en skillnad på nästan en halv sekund (0,42 sekunder), vilket indikerar att D- Gruppen tvingas att använda den fonologiska strategin i större utsträckning än L- Gruppen.
Skillnaden i svarstid för D-gruppen gällande frekvens och komplexitet är däremot betydligt lägre (0,11 sekunder respektive 0,02 sekunder respektive). Anmärkningsvärt är att medan skillnaden för D-gruppen gällande högfrekventa och lågfrekventa ord är mycket stor (19,4 %), är skillnaden i svarstid mellan högfrekventa och lågfrekventa ord relativt liten (0,11 Sekunder). Detta kan eventuellt tyda på att eleverna undviker att läsa då de inte kan identifiera orden eller inte orkar behålla koncentrationen.
Sammanfattningsvis kan en möjlig tolkning vara att L- Gruppen använder ortografisk strategi vid korta och högfrekventa ord och då ordlängden ökar, vid läsning av komplexa ord tar de till fonologisk strategi men jämförelsevis har de kommit längre i sin ordavkodningsprocess än D- Gruppen. Gällande D-gruppen visar resultaten på att de har det svårare med de lågfrekventa
orden där det krävs att de har lagrat ortografiska identiteter. Resultaten indikerar att denna grupp till större utsträckning använder sig av den fonologiska strategin eftersom antal rätt minskar och tiden ökar ju längre orden är, då denna strategi är mycket uppmärksamhetskrävande. Avkodningen sker långsamt och belastar arbetsminnet vilket hindrar läsförståelsen, vilket deras resultat tyder på, gällande antal rätta svar och tidsskillnad i jämförelse med L- gruppen.
4.2 Deltest 2A
48 ord presenteras med kort exponeringstid (takistoskopisk presentation) på 0,2 sekunder, och maskeras därefter. Detta för att förhindra fonologisk läsning och i stället tvinga fram ortografisk läsning. Uppgifterna varierar med hänsyn till ordlängd, frekvens och ortografisk/fonologisk komplexitet. Testpersonen ska läsa orden högt. Programmet registrerar antal rätt och reaktionstid från det att ordet presenteras till att testpersonen lämnar ifrån sig sitt svar. En person som uppnår ett gott resultat har för vana att använda den ortografiska strategin och den som är van vid att använda den fonologiska strategin lyckas mindre bra. I analysen av antal takistoskopiskt fellästa ord ges viktig upplysning om elevens ortografiska ordavkodningsförmåga.
Tabell 4. Ortografisk strategi, gällande ordlängd.
Test 2A:
Antal bokstäver
90.3%81.0% 88.5%79.2% 82.3%69.8%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
3 bokstäver 5 bokstäver 7 bokstäver L-Gruppen D- Gruppen
Längden av ord har stor betydelse för antal rätt i procent, och ju längre orden blir desto svårare blir det för båda grupperna, svårast blir det vid orden med sju bokstäver. Andelen rätta svar i procent sjunker i bägge grupperna, något mer för D- Gruppen som minskar antal rätt i procent med 11,2 % från tre till sju bokstäver, och marginellt mindre för L- Gruppen som
minskar med 8 %. L- Gruppen uppvisar genomgående ett högre resultat medan D- Gruppen har betydligt större problem.
Tabell 5. Ortografisk strategi, frekvens gällande hög och lågfrekventa ord samt komplexa - icke komplexa ord.
Test 2A:
Frekvens & komplexitet
84.0%
89.6%
82.6%
91.0%
73.2%
79.9%
69.1%
83.9%
20%0%
40%60%
100%80%
Högfrekeventa ord
Lågfrekventa ord Icke komplicerade
Komplicerade L-Gruppen D- Gruppen
Frekvensen har betydelse för antal rätt, båda grupperna har fler rätt i procent på de högfrekventa och färre på de lågfrekventa orden, det skiljer 8,4 % för L- Gruppen och 14,8 %, för D- Gruppen. Skillnaden mellan komplicerade och icke komplicerade ord är betydligt mindre för båda grupperna där L- Gruppen minskar med 5,6 % och D-gruppen med 6,7 %.
Intressant är att även i detta test, liksom i Test 1A har frekvensen en större betydelse för antalet rätt jämfört med ordens komplexitet. Detta gäller för båda grupperna men är speciellt markant för D - Gruppen. Skillnaden skulle kunna innebära att den gruppen kan ha kommit en liten bit på väg i sin ortografiska läsning och att de har en liten mängd ortografiska bilder lagrade i sitt lexikon, men att denna inte är lika utvecklad som hos eleverna i L- Gruppen som torde ha utvecklat sin ortografiska strategi i högre grad vid jämförelse med antal rätt i procent och tid.
