Compétence orale des élèves en classe de FLE: Activités ludiques et motivantes

Mémoire de licence

Compétence orale des élèves en classe de FLE

Activités ludiques et motivantes

Författare : Estelle Duchaussoy

Handledare : Kirsten Husung

Examinator : Liviu Lutas

Termin : HT19

Ämne : Franska

Nivå : grundnivå

Kurskod : 2UV90E

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Abstract

The aim of this study is to determine how fun activities in class can influence the motivation and the oral competence of secondary school pupils learning French as a foreign language. This is done by asking 22 pupils belonging to the 8

and 9

grade through a survey, how they feel when they must talk French in class. They also get the opportunity to share what activities they feel help them to talk more and as a result, acquire better knowledge of the studied language.

Simultaneously, an interview with three French teachers in Sweden allows us to better understand their point of view on this same oral competence and know more about the various activities they use to organise in class. The results show that the oral competence must be practiced on a regular basis and from the very beginning of the study of the foreign language. Pupils usually like fun activities to develop their competences, which is an important point because of the strong influence of motivation on scholar results and success.

Keywords : oral competence, French, foreign language, fun activities, motivation

Mots clés : compétence orale, FLE, activités ludiques, motivation

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Table des matières

1. Introduction ... 4

1.1 Études antérieures ... 5

1.2 Disposition du travail ... 7

2. Méthode ... 7

2.1 Enquête ... 7

2.2 Interview ... 8

3. Cadre théorique ... 10

3.1 Théorie sur la compétence orale ... 10

3.2 Théorie sur la motivation ... 14

3.3 Théorie sur le jeu ... 16

4. Résultats et analyse ... 22

4.1 Enquête des élèves ... 22

4.2 Interviews des professeurs ... 25

5. Discussion ... 32

6. Conclusion ... 33

Bibliographie ... 35

Annexe 1 : Enquête (élèves) ... 39

Annexe 2 : Lettre d’information aux parents ... 41

Annexe 3 : Questions interviews (enseignants) ... 42

Annexe 4 : Jeu ludique, éducatif et pédagogique ... 43

Annexe 5 : Le jeu du pendu, la cocotte en papier, le jeu du morpion ... 44

Annexe 6: Interview des élèves ... 45

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1. Introduction

L’école est une entreprise nous aidant à préparer le futur et à faire de ses concitoyens des individus indépendants et libres. Elle nous enseigne des savoirs indispensables et l’étude des langues vivantes en fait partie. En effet, les populations voyagent de plus en plus fréquemment vers d’autres pays et continents. Les gens se déplacent et il est vrai que connaître la langue du pays que l’on visite facilite bien des choses. Pareillement, les contacts internationaux entre différentes entreprises nécessitent également une bonne maîtrise langagière. Il n’est cependant pas rare, lors de discussions, d’entendre que l’étude de langues vivantes sur plusieurs années à l’école s’est montrée infructueuse, puisque très peu des savoirs enseignés en classe restent gravés dans les mémoires.

Parallèlement, les documents officiels suédois mettent l’accent sur le développement de la capacité des élèves à pouvoir s’exprimer et à interagir dans la langue cible, aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. La production orale, plus encore que la production écrite, est un point difficile à développer en raison entre autres de la peur des élèves à prendre la parole, par risque de faire des erreurs ou de ne pas bien prononcer. C’est justement pour cette raison qu’il semble intéressant de se pencher sur les techniques à adopter en classe afin de “libérer” les élèves de cette émotion négative. De même, il est bien connu que la motivation joue un rôle primordial dans le développement de n’importe quel enseignement. Celle-ci semble être maniable et les activités mises en place dans le but d’atteindre l’objectif en question influe indéniablement sur le développement même de la compétence convoitée.

Que disent alors les documents officiels suédois concernant cet aspect si complexe qu’est la compétence orale dans l’apprentissage des langues étrangères ? Selon une approche communicative et interactionnelle, le programme d’études des langues modernes suédois met l’accent sur le développement de la capacité à communiquer et à interagir des élèves dans la langue cible.

Le cours [de langues étrangères] se doit de donner la possibilité aux élèves de développer une compétence communicative complète. Cette compétence implique de pouvoir comprendre la langue écrite et orale, afin de pouvoir s’exprimer et interagir avec d’autres à l’oral et à l’écrit et de pouvoir adapter son registre de langue selon la situation, le but et le destinataire. La compétence communicative inclut également une sûreté langagière et une capacité à utiliser diverses stratégies

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afin d’assurer la communication et de surmonter les difficultés dues au manque de connaissances linguistiques.¹ (Lgr11 2011 : 76)

Le programme se doit alors d’inclure différentes activités permettant de développer ces capacités, tout en tenant compte de cette approche communicative et actionnelle. Ainsi, l’élève doit apprendre à se présenter, faire passer un message, raconter puis décrire, et ce, aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. Il doit développer des stratégies visant à participer ainsi qu’à contribuer à une discussion, à l’aide à la fois de questions, mais aussi de phrases et d’expressions visant à communiquer le fait qu’il suit et comprend la discussion engagée. Les apprenants doivent acquérir certaines compétences visant à préciser et enrichir la communication par divers aspects : la prononciation, l’intonation, les expressions idiomatiques de politesses et autres, ainsi que le développement de structures grammaticales correctes (Lgr11 2011 : 77).

Mon objectif dans ce travail est donc d’analyser comment l’enseignant peut mettre en place des activités ludiques afin d’aider les élèves à développer leurs compétences orales en FLE. Notre problématique est la suivante :

Quelles sont les attitudes des professeurs et des élèves sur les méthodes ludiques lorsqu’il s'agit de promouvoir la compétence orale en FLE ? Quelles méthodes favorisent le développement de cette compétence ? Quel rôle la motivation joue-t-elle ?

1.1 Études antérieures

Nous avons trouvé un bon nombre d’études précédemment effectuées, en relation avec notre thème. En effet, beaucoup se sont questionnés sur la question de l’oral en classe de FLE. Ainsi, Germain et Netten (2005) s’interrogent sur la place et le rôle de l’oral dans l’enseignement et dans l’apprentissage d’une langue étrangère. D’autres, tels que Garcia-Debanc et Delcambre (2001) ont traité le sujet en se focalisant sur les enjeux et les difficultés de l’oral du point de vue de l’enseignement de ce dernier. Nasrallah et Tria (2016) se sont concentrées sur les stratégies d’aides à la motivation dans l’apprentissage de l’oral en collège.

1Traduit du suédois: Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga. Denna förmåga innebär att förstå talat och skrivet språk, att kunna formulera sig och samspela med andra i tal och skrift och att kunna anpassa sitt språk till olika situationer, syften och mottagare. I den kommunikativa förmågan ingår även språklig säkerhet och att kunna använda olika strategier för att stödja kommunikationen och lösa problem när språkkunskaperna inte räcker till.

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Des études se rapprochant davantage encore de notre sujet sont également existantes. Celle de Bergström (2017), s’interroge par exemple sur l’influence que les méthodes didactiques ont sur la production orale en FLE. Elle traite cependant le sujet d’une part en réalisant trois interviews avec des professeurs de FLE, d’autre part en observant les échanges entre élèves de classes de 6

et de 3

avec leur professeur. Ces échanges ainsi que les interviews créent la base d’analyse de ce travail. De la même façon, notre mémoire recueille les interviews de professeurs de FLE, mais notre enquête se base aussi sur le ressenti et le point de vue des élèves quant à la production orale.

Il nous importe ici d’inclure activement l’opinion de l’apprenant et pas seulement l’observation et la retranscription d’un cours de FLE. De cette manière, nous aurons la possibilité d’adapter nos propres leçons en se basant sur les résultats obtenus. Douangdara (2015), elle, s’est également interrogée sur l’apprentissage du FLE par le jeu mais dans le but d’éveiller la motivation des élèves envers la langue française. Cette étude est en effet réalisée dans une classe de collège au Laos et donc, dans un contexte bien différent de celui que nous connaissons en Suède.

Castellanos Sánchez (2016) a tout comme nous choisit de réaliser une étude sur la manière dont les jeux encouragent le développement de l’expression orale chez les élèves. Son étude s’est portée exclusivement sur l’observation des facultés orales d’une classe de filles âgées de 9-10 ans.

Castellanos Sánchez a cependant opté pour une étude sur la base d’une recherche-action, c’est à dire qu’elle a engagé un processus visant à comparer une situation donnée avant et après l’organisation d’activités ludiques visées à développer les compétences orales des élèves. Enfin, Merrakchi (2011) s’est elle aussi penchée sur les jeux dans l’enseignement/l’apprentissage du FLE. Le contexte de cette étude est cependant bien différent, car celle-ci se déroule en Algérie, pays où la motivation pour apprendre la langue française est grande, vu le nombre important de personnes maîtrisant cette langue. Les jeunes sont donc, dès leur plus jeune âge, incités et motivés à apprendre le français, ce qui est une donnée primordiale, nous allons le voir, afin d’apprendre une langue étrangère. De plus, notre étude se différencie des deux précédentes de par l’âge des élèves concernés. En effet, Castellanos Sánchez ainsi que Merrakchi ont suivi et effectués leurs études dans des classes de primaire. Les facultés des élèves ainsi que leur développement général sont autres que lorsque les élèves commencent à apprendre une langue étrangère en collège ; les enjeux sont bien distincts.

2 6^ème, 5^ème, 4^ème et 3^ème en France correspond respectivement aux classes suédoises de 6^ème, 7^ème, 8^ème et 9^ème.

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1.2 Disposition du travail

Dans un premier temps, nous nous pencherons sur les méthodes choisies afin de réaliser notre étude. Nous décrirons ainsi la méthode quantitative réalisée sous forme d’enquête ainsi que la méthode qualitative, réalisée par l’intermédiaire d’interviews. Nous expliquerons ensuite en quoi consiste la compétence orale et les théories qui la définissent. Nous décrirons également cette approche communicative soulignée par les documents officiels suédois. Nous verrons aussi quelles sont les théories existantes concernant la motivation et enfin, les théories sur le jeu. Après quelques définitions sur le ludique et le jeu pédagogique, nous rendrons compte des différentes méthodes à employer pour développer les compétences orales des élèves ainsi que les conséquences sur celles-ci.

Dans un second temps, nous rendrons compte des enquêtes menées auprès d'élèves de 4

et de 3

ainsi que des interviews de 3 professeurs en FLE. Nous présenterons les résultats obtenus tout en les liant avec les théories traitées en aval. Nous terminerons ce travail par une discussion présentant certaines remarques supplémentaires.

2. Méthode

2.1 Enquête

Le rassemblement de données venant des élèves va dans un premier temps être effectué à l’aide d’une enquête ; notre méthode est donc quantitative. Nous donnons ici une description de ce qu’est une enquête ainsi que le déroulement de celle que nous allons mener pour ce travail.

Une enquête est une étude réalisée par l'intermédiaire de questions écrites ayant pour but de collecter témoignages et expériences d’un groupe. Cela permet aussi de rendre compte des attitudes d’un groupe de personnes vis-à-vis d’un phénomène donné. L'utilisation d’enquêtes a l’avantage de pouvoir questionner un grand nombre de personnes en un temps limité et plutôt court. L’enquête permet de facilement comparer différents groupes, en mettant l’individualité des participants de côté. Ce sont les résultats de groupes qui sont ici intéressants (Björkdahl Ordell, Dimenäs & Davidsson 2007 : 85).

3 Correspondant alors aux classes suédoises de 8^ème et 9^ème.

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Nous avons décidé de réaliser notre enquête auprès d’une classe de 4

et d’une classe de 3

. Nous avons exclu les classes inférieures car nous estimons que leurs connaissances langagières sont encore trop réduites pour que leurs réponses soient intéressantes. Au total, 22 élèves ont répondu au questionnaire (Voir annexe 1). Ce dernier va être distribué de façon digitale et renvoyé de manière anonyme, afin d’assurer l’authenticité des réponses obtenues. Nous avons également respecté les principes éthiques fondamentaux de l’enquête, comme nous le recommande l’ouvrage suédois Lära till lärare. Ainsi, nous avons rédigé une lettre d’information quant au but de notre enquête (Voir annexe 2), respecté le principe de consentement (donné par les parents de nos élèves étant donné qu’ils sont encore mineurs), respecté l’anonymité des répondants et utilisé les données rassemblées dans l’unique but de notre recherche (Björkdahl Ordell, Dimenäs & Davidsson 2007 : 26-27).

L’enquête est rédigée en suédois afin que les élèves comprennent chacune des questions et puissent s’exprimer dans une langue qu’ils maitrisent lors des questions ouvertes. Ce questionnaire nous permettra, dans un temps limité, de connaître les façons de penser de nos élèves, leurs difficultés et leur point de vue sur les activités orales menées en classe. Nous pourrons ainsi nous faire une idée de la fréquence à laquelle ils parlent le français, leur ressenti lorsqu’ils le font, leur point de vue sur les activités orales mises en place ainsi que le type d’activités promouvant leurs compétences selon eux. Nous pourrons également faire le lien entre ces réponses et leur sexe, ainsi que leur motivation quant à l’apprentissage de cette langue.

Ultérieurement à la collecte de l’enquête écrite, le même questionnaire sera réutilisé pour interroger 4 élèves en face à face : nous espérons ainsi approfondir certains points intéressants.

2.2 Interview

Nous avons choisi d’utiliser une analyse qualitative sous forme d’interview pour interroger les professeures (Voir annexe 3). Voici quelques données explicatives sur la nature et le fonctionnement de cette analyse.

L’analyse qualitative a pour intention de recueillir un certain nombre d’informations

auprès d’un échantillon de population afin de pouvoir comprendre un phénomène particulier de

façon analytique. Plusieurs méthodes peuvent être utilisées : les réunions de groupe (la personne

effectuant l’étude observe des intervenants construisant un dialogue où les idées fusent et se

construisent sur les précédentes), l’observation (des actions d’individus lors d’une situation en

contexte naturel) et les entretiens en face à face. C’est ce dernier auquel nous allons recourir quant

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à l’entretien avec les professeurs de français ainsi qu’avec les 4 élèves interrogés oralement. Il s’agit ici de proposer un thème à l’informateur qui répondra de façon non directive à un certain nombre de questions. Les interactions entre ce dernier et l’interviewer sont limitées au possible :

« les réponses spontanées sont favorisées, la neutralité de l’enquêteur est de mise » (Morin Delerm s.d. : 31-32).

Nous avons décidé d’interroger trois professeures de FLE expérimentées afin d’assurer une certaine authenticité des résultats ; il devient ainsi possible de comparer les réponses, d’en observer les similitudes ainsi que les distinctions. Il nous a paru adapté de laisser les professeurs s’exprimer librement en utilisant leurs propres formulations. Deux d’entre elles ont le français comme langue maternelle et la totalité de l’interview s’est donc déroulée en français, la troisième maîtrise très bien cette langue, mais a cependant préféré parler en suédois. Les trois enseignantes travaillent dans des collèges de la région. Deux d’entre elles ont été rencontrées lors des deux stages proposés dans notre formation, la troisième travaille pour la même école que nous mais dans une commune différente. Les interviews vont s’effectuer par webcam pour deux des professeures, l’autre s’effectuera en face à face, pour des raisons d’organisation géographique.

Ces interviews nous permettront de nous faire une idée sur leur point de vue concernant la compétence orale des élèves et les méthodes qu’elles emploient. Nous nous pencherons également sur les difficultés qu’elles ont pu rencontrer à travers leur carrière ainsi que sur leurs observations quant aux performances selon le sexe et le nombre d’années d’études de français des élèves.

2.2.1 Quelques principes non négligeables

Dans l’un de ses articles, Simon Laflamme, nous présente quelques principes méthodologiques non négligeables. Le premier se base sur le fait que les données nécessitent d’être représentatives.

En effet, l'analyse qualitative se doit d’affirmer que l’ajout d’individus supplémentaires à l’étude ne modifie pas le nombre de données informatives déjà obtenues. Cependant, l’étude ne porte que sur un nombre limité d’individus ; les résultats doivent alors être rendus de façon prudente afin d’éviter toute extrapolation

(Laflamme 2007 : 144). Il faut ensuite que les résultats puissent caractériser les données recueillies. L’objectif d’une analyse qualitative est de révéler un mode de pensée et cela doit être réalisé de façon à ce que chaque individu s’exprime à sa façon, en ses

4Généralisation effectuée à partir de données partielles.

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propres termes. Les opinions doivent ensuite permettre de créer des catégories et de relever des tendances significatives (Laflamme 2007 : 145). De trop grandes variations entre les individus rendent le travail de catégorisation irréfutablement difficile. L’analyse qualitative implique également le besoin de créer des connexions entre les données recueillies. Il faut en effet voir quels points sont semblables et lesquels constituent des différences et pouvoir les expliquer (Laflamme 2007 : 146). Enfin, il est important que la personne effectuant une étude ne se contente pas seulement de rendre compte des résultats, mais qu’elle les explique également : « La description ne peut pas consister en un simple rapport de l'ensemble des données qui ont été́

recueillies ; il n'y aurait pas, de cette façon, d'analyse. L'information recueillie demande à être regroupée en des ensembles, à se révéler dans des tendances, sinon elle est informe, et donc inutile [...] La science porte sur des catégories, mais elle examine des liens » (Laflamme 2007 : 147).

A travers ces méthodes, nous saisissons l’opportunité de comprendre au mieux les élèves, développer nos connaissances grâce aux observations de professeures expérimentées afin d’adapter et de développer au mieux nos facultés à enseigner l’oral en FLE.

3. Cadre théorique

3.1 Théorie sur la compétence orale 3.1.1 L’approche communicative

Le point d’honneur sur la communication en classe de langues n’a pas toujours été à l’ordre du jour. La mondialisation, se caractérisant par l’augmentation des déplacements à la fois professionnels et touristiques, est à l’origine du développement et du changement des programmes d’études des langues modernes. L’enseignement de l’oral semble alors de plus en plus important à développer au sein des établissements scolaires (Bergström 2017 : 8).

Ce n’est donc qu’à partir des années 1980 que les élèves ont commencé à s’exercer pour

acquérir ces compétences à travers des jeux de rôle ou de communication. Cependant, à cette

époque, la langue utilisée reflétait une langue qui pourrait se décrire comme étant « artificielle »,

c’est à dire ne reflétant pas une réalité authentique (Lundahl 2012 : 146). Selon David Nunan,

l'élève apprend davantage et de façon plus ancrée à travers des exercices se basant sur une réalité

plus authentique : « Activities involving real communication, carrying out meaningful tasks, and

using language that is meaningful to the learner to promote learning » (Lundahl 2012 : 145).

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Cette perspective basée sur la communication s’est alors, au fil des années, développée afin de devenir actionnelle et interactionnelle. Alors que l’approche communicative s’appuie essentiellement sur un simple échange d’information, la perspective actionnelle et interactionnelle rend le dialogue de nature plus sociale : « La perspective interactionnelle signifie que la langue n'est pas simplement un outil pour communiquer un message, elle est également un fait social.

Autrement dit, c’est par l'interaction avec d'autres personnes que la langue se développe » (Bergström 2017 : 8). Comme Acar (2019 : 123) le précise dans l’un de ses articles se fondant particulièrement sur les écrits de Puren, le but de la perspective actionnelle et interactionnelle est de « former les apprenants à vivre et travailler ensemble dans une société démocratique

»

3.1.2 L’oral en langue étrangère

Apprendre une langue vivante à l’école n’est en aucun cas un exercice simple. En effet, cela requiert de pouvoir transmettre un message ou bien le recevoir, expliquer un fait, le résumer, le discuter, ou bien encore de savoir poser des questions ou de répondre à d’autres. À l’oral, l’exercice se complique dû à la quantité des facteurs à prendre en compte, dans un temps limité de réflexion. C’est ce que nous explique Ottesen à travers ces quelques lignes :

La capacité de l’étudiant à établir une communication avec un ou des interlocuteurs sans trop d’accrocs demande entre autres une compréhension de la L2⁶, des connaissances suffisantes de la prononciation, de la prosodie, de la grammaire et du lexique. Des catégories de connaissances parallèles sont activées lors de la réalisation de tâches écrites, mais, pour l’étudiant, la différence entre l’écrit et l’oral, dans une situation de test, se différenciera par le facteur temporel. (Ottesen 2000 : 140)

Cet exercice, que nous pourrions qualifier de défi du point de vue de l’élève, a pourtant une solution qui va de soi. Il semble impossible d’apprendre à parler une langue sans la parler ; la pratique à l’oral est absolument indispensable. C’est lorsqu’il crée ses propres énoncés que l’apprenant imite et tente de reproduire les structures syntaxiques précédemment entendues.

3.1.3 L’anxiété langagière

L’anxiété vis-à-vis de quelque apprentissage qu’il soit est un sentiment ayant des conséquences directes sur la performance des élèves. L’anxiété langagière réfère à l’inquiétude, l’angoisse ou encore la tension nerveuse qu’un individu peut ressentir lorsqu’il apprend une langue. Celle-ci

5Traduit de l’anglais: “prepare learners to live and work together in a democratic society”

6Utilisé ici comme « langue étrangère »

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n’est pas rare lors d’un exercice de production orale. Dans l’un de leurs articles, MacIntyre et Gardner expliquent l’anxiété langagière comme étant un sentiment désagréable d’appréhension lors d’exercices oraux, de compréhension orale ou tout simplement face à l’apprentissage de cette langue (MacIntyre & Gardner 1994 : 284). De nombreuses recherches démontrent que l’anxiété langagière influe négativement sur les résultats scolaires ; cela est particulièrement véridique pour les exercices de production orale. Certains des facteurs sont la confiance que l’élève a en soi, ou bien encore la peur d’échouer (Capan Tekin & Aslim Yetis 2016).

3.1.4 L’erreur doit être dédramatisée

L’erreur est un phénomène qui fait peur à l’élève. C’est lorsque l’élève produit ses propres énoncés que les erreurs surviennent, souvent sous forme d’interférences de la langue maternelle (L1) sur la langue apprise (L2) ou de surgénéralisations de structures préalablement étudiées. Un exemple serait de dire « Je suis 11 ans » sur le calque de sa L1 ou bien sur le modèle de « Je suis content » (Germain & Netten 2005 : 8). Les erreurs sont cependant inévitables et même bien essentielles pour le développement linguistique de l’apprenant : « tout apprentissage est source potentielle d'erreur. Il n'y a pas d'apprentissage sans erreurs, parce que cela voudrait dire que celui qui apprend sait déjà » (Cuq et Gruca : 389). Il semble cependant important de parler préalablement de l’utilité de l’erreur avec les élèves, afin qu’ils comprennent que celle-ci est bien utile et même bénéfique :

« L’apparition d’une erreur constitue bien un moment crucial de l’apprentissage, à condition justement de l’envisager positivement, de la dédramatiser et de la replacer dans le continuum de l’apprentissage » (Porquier & Frauenfelder : 35).

3.1.5 Modèles d’enseignement de l’oral Modélisation

Il semble important que l’apprenant comprenne que l’apprentissage d’une langue ne se limite pas

à des listes de vocabulaire et à des cours de grammaire interminables, mais qu’elle a plutôt un but

tout autre : celui de communiquer dans une langue qui n’est pas la sienne. Ainsi il semble

intéressant de commencer tout nouveau chapitre oralement, à l’aide d’énoncés de langue

authentique. L’objectif est par exemple d’apprendre à parler de ses animaux et non pas

d’apprendre de nouveaux mots de vocabulaire dépourvus de tout contexte : « Le fait d’intégrer

tout vocabulaire nouveau dans un énoncé réel (J’ai un chien. Il s’appelle…) empêche de faire

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croire qu’une langue sert avant tout à décrire (Qu’est-ce que c’est ? – C’est…) plutôt qu’à communiquer » (Germain & Netten 2005 : 9).

Correction

Même si les erreurs font partie intégrante de l’apprentissage d’une langue, il semble important que l’enseignant ne perde pas de vue deux points pédagogiques. Le premier est la répétition de la structure langagière correcte par l’apprenant, après avoir été corrigée ; cela est absolument fondamental pour que l’élève intègre la bonne structure. Le simple soulignement de l’erreur est inutile puisqu’il ne s’agirait que d’un « savoir déclaratif ». Le second est de choisir quelle faute corriger. Reprendre les élèves à tout va ne peut en aucun cas entraîner des effets bénéfiques pour l’apprentissage. Au contraire, les élèves n’oseront plus parler, ce qui est contraire au souhait de tout enseignant de FLE (Germain & Netten 2005 : 9-10).

Interaction (avec correction)

L’interaction entre élèves ou entre élève et professeur est également indispensable au développement des connaissances d’une langue. C’est à ce moment-là que l’élève a l’opportunité d’utiliser ses nouveaux savoirs. Au cours d’une activité langagière, l’élève a pour objectif de faire passer un message et la répétition de la tâche permet d’automatiser les structures langagières. Cela permet également une meilleure internalisation du vocabulaire appris. Il est néanmoins indispensable pour l’enseignant d’écouter ses élèves et de s’assurer que les structures utilisées sont correctes. Les corrections du professeur amèneront bientôt les élèves à se corriger entre eux (Germain & Netten 2005 : 10).

3.1.6 L’influence de l’oral sur les autres compétences langagières

Dans leur article, Germain et Netten soulignent la place fondamentale qu’a l’oral par le fait qu’il aide à développer d’autres aspects langagiers tels que la lecture ou bien encore l’expression écrite.

En effet, l’oral aide tout d’abord l’apprenant à lire puisqu’il met en relation le son avec la graphie.

Cela nous paraît primordial étant donné que les mots français se prononcent bien souvent

différemment de la façon dont ils s’écrivent. L’oral semble alors être indispensable à la lecture de

textes français. Germain et Netten recommandent même de commencer par l’oral puisqu’un

apprenant retranscrit automatiquement les règles de sa langue maternelle dans la langue cible,

c’est à dire la langue étudiée. Un exemple serait qu’un apprenant anglophone dise « Je suis fini »

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en français, basé sur le schéma anglais, au lieu de « J’ai fini ». L’apprenant se doit alors d’abord de corriger ses structures grammaticales à l’oral afin de pouvoir ensuite les retranscrire à l’écrit :

« [...] tant que la forme correcte n’aura pas été fréquemment utilisée spontanément à l’oral, tout d’abord, il y a peu de chances pour que l’apprenant puisse l’utiliser correctement à l’écrit. À ce niveau, l’écrit n’est qu’une transposition de l’oral » (Germain & Netten 2005 : 8).

3.2 Théorie sur la motivation

3.2.1 Différents profils de motivation quant à l’apprentissage

« La motivation est l'ensemble des forces et des facteurs qui déterminent l'action et le comportement d'un individu pour atteindre un objectif ou réaliser une activité » (Chekour, Chaali, Laafou et Janati-Idrissi 2015). Chaque personne ne se motive cependant pas de façon égale. En effet, Michel (2013 : 34) recense quatre profils de motivation. Le premier touche à l’utilité de ce qui est enseigné ; l’élève ayant ce profil apprend davantage lorsque les tâches qui lui sont demandées sont perçues comme étant intéressantes et utiles. Dans le cas contraire, l’apprenant pourra aller jusqu’à rejeter l’apprentissage jugé insignifiant. Le second profil se base sur l’envie de progresser ; il est là question d’être motivé par l’acquisition de savoirs nouveaux. L’élève a le besoin de voir ses connaissances croître. Le troisième profil est particulièrement sensible à l’environnement d’un point de vue relationnel. En effet, tout dépend ici en premier lieu de l’attitude de l’enseignant envers ses élèves. Son rôle est alors essentiel, car il influe directement sur la motivation ou la démotivation de l’élève. Enfin, le dernier profil se base sur le déroulement de la formation. L’élève a un besoin de structure et souhaite avoir une vue d’ensemble de la progression de l’enseignement. Un plan de cours peut alors lui être bénéfique.

3.2.2 Deux types de motivations : intrinsèque et extrinsèque

« La motivation peut avoir un effet sur l’apprentissage, être causative. Et elle peut aussi être influencée par l’apprentissage, être résultative » (Axell 2007 : 3). En d’autres termes, elle peut être interne ou bien externe. La première désigne la motivation que l’on appelle intrinsèque (ou intégrée) tandis que la deuxième désigne la motivation extrinsèque (ou instrumentale). Ces dernières dépendent l’une de l’autre (Axell 2007 : 3-5).

La motivation intrinsèque est celle qui suscite l’engagement par l’intérêt qu’un individu

porte à une tâche. L’action de ce dernier est incitée par le plaisir, les besoins personnels. Dans

l’apprentissage d’une langue dans un contexte scolaire, l’élève éprouve le besoin de développer

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ses connaissances, car il s’intéresse tout particulièrement à la culture du pays ou a un lien particulier avec le pays en question ; il y effectue des voyages réguliers ou bien encore a de la famille ou des amis y habitant. L’élève a un besoin fort de communiquer et est souvent des plus actifs dans la salle de classe (Axell 2007 : 4).

La motivation extrinsèque se base sur les théories behavioristes ; l’individu agit d’une certaine façon afin d’obtenir une récompense sous forme d’encouragement ou bien de récompenses physiques (bonbons ou étoiles par exemple) (Axell 2007 : 4).

3.2.3 La motivation, un facteur évolutif

Les élèves sont inégaux face à la motivation. Les expériences antérieures de chacun sont différentes, tant pour les leçons de langues que pour la vie de tous les jours. Chaque élève a une forme de motivation qui lui appartient. Il est cependant important de garder à l’esprit que celle-ci évolue et peut être influencée par divers facteurs intérieurs et extérieurs (Lundahl 2012 : 211).

Certaines études, comme celle de Gurtner, Gulfi, Monnard et Schumacher démontrent qu’au fil des années, la motivation générale des élèves a tendance à baisser. Il existe cependant plusieurs facteurs permettant de soutenir la motivation des apprenants ; les relations entretenues entre élèves et enseignants, le climat en classe ou encore les différents programmes pédagogiques organisés (Galand 2006 : 6). L’utilisation de TIC

, de plus en plus intégrées dans les pratiques pédagogiques actuelles, est un exemple de méthode appréciée des élèves, puisqu’ils ont l’habitude et éprouvent satisfaction à utiliser internet (Guichon 2012 : 6). Notre étude ne traite cependant pas davantage cet aspect, puisque cela exigerait un cadre théorique bien trop important pour notre travail.

3.2.4 La motivation, indispensable pour réussir

L’article de Galand (2006), ainsi que l’ouvrage de Cuq & Gruca (2005 : 142) mettent en corrélation directe démotivation et décrochage scolaire ou bien motivation et réussite scolaire.

Ainsi, à travers leur étude, Gurtner, Gulfi, Monnard et Schumacher « s’intéressent […] aux facteurs susceptibles de prédire l’évolution de la motivation à l’adolescence dans l’espoir de pouvoir prévenir le décrochage et les conséquences négatives qui y sont liées » (Galand 2006 : 6).

Afin d’obtenir de bons résultats, il semble primordial que l’élève ait une attitude optimiste et dynamique face à l’apprentissage (Cuq & Gruca 2005 : 142). La motivation est le moteur de

7 Technologies de l’Information et de la Communication

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l’apprentissage : « Il n’y a pas d’apprentissage sans motivation et il n’y pas de motivation sans apprentissage » (Rebeyrol 2017).

3.3 Théorie sur le jeu

3.3.1 Quelques définitions Le ludique

Le dictionnaire Linternaute donne la définition suivante du terme ludique : « Qui relève du jeu, qui est relatif au jeu. Quelque chose de ludique possède certaines caractéristiques du jeu. Une approche ludique sera généralement amusante, récréative ou divertissante. » Le ludique est donc une activité basée sur le jeu, bien connue par l’enfant puisque ce dernier y a recours depuis son plus jeune âge. Piaget nous le rappelle en affirmant que « l’enfant apprend par le jeu dès sa naissance » (Pierre 2016).

Il existe un grand nombre d’activités ludiques ; certaines peuvent faire appel à l’imagination, elles peuvent être collectives ou individuelles et permettent souvent l’échange et la communication. Chanter, peindre, cuisiner ou jouer à un jeu de société sont autant d’exemples d’activités ludiques. Le ludique permet donc de développer diverses compétences, autant émotionnelles, sociales que cognitives. « […] c’est surtout le plaisir dans le jeu qui joue le rôle le plus important » (Préfet de la Manche 2018). En effet, plus les élèves prennent du plaisir à effectuer une tâche, plus leur motivation est présente, ce qui, comme précédemment mentionné, influe directement sur leur réussite.

Le jeu pédagogique

L’emploi du jeu en classe est une méthode ayant aujourd’hui une réelle place dans l’enseignement.

Le jeu est dit pédagogique lorsqu’il est régi par davantage de règles que le jeu ludique, qui lui, est plus libre. Il se doit cependant de rester amusant, mais le but de ce dernier est l’évaluation des savoirs :

[Le jeu pédagogique] est [soumis] à un système de règles qu’il faut respecter ; [il] présente donc d’autres visées plus exigeantes à cerner, sans pour autant la dénuer de son caractère principal ; plaisant et amusant, son but essentiel est de faire transmettre ou d’évaluer l’appropriation des savoirs et des comportements langagiers, c’est-à-dire les apprentissages. Ce second jeu se classe dans une autre optique qui est purement didactique. (Harkou 2015 : 64)

Les grandes lignes du jeu ludique, du jeu éducatif et du jeu pédagogique sont rassemblées dans un

tableau (Voir annexe 4). Nous nous intéressons ici au dernier mentionné. Selon Grandmont :

17 (47)

- « Le jeu pédagogique génère habituellement un apprentissage précis.

- Le jeu pédagogique sert avant tout à vérifier et à renforcer ses compétences.

- Le jeu pédagogique est une sorte de "testing" des apprentissages généralisés.

- Le jeu pédagogique c’est le plaisir de performer mais il y a peu de place pour le plaisir intrinsèque » (Duquesnoy, Gilson, Lambert & Preat 2019).

Le jeu pédagogique s’avère être bénéfique étant donné qu’il peut changer l’opinion sur une matière, auparavant considérée comme contraignante. Il peut également améliorer les relations aussi bien entre professeurs et élèves qu’entre élèves, pour lesquels les interactions deviendront plus authentiques et les échanges plus dynamiques (Cuq & Gruca 2005 : 457).

3.3.2 Quelques méthodes de jeux pédagogiques ludiques

Il existe une multitude de jeux pouvant être utilisés au sein de la classe de FLE. Ils nécessitent rarement un matériel avancé et peuvent être adaptés selon la classe, le niveau des élèves ou bien encore les objectifs à atteindre. Cuq et Gruca (2005 : 457-458) distinguent cependant quatre grands groupes d’activités ludiques : les jeux linguistiques, les jeux de créativité, les jeux culturels et les jeux dérivés du théâtre.

3.3.2.1 Les jeux linguistiques

Ce type de jeu inclut les jeux grammaticaux, morphologiques ou syntaxiques, lexicaux, phonétiques ou encore orthographiques. Les élèves sont donc amenés à jouer avec la langue afin d’en assimiler les structures, les règles et les particularités. Ces jeux « correspondent aux jeux les plus formels même s’ils requièrent la réflexion du participant » (Cuq & Gruca 2005 : 457)

Ce type de jeux développe le plaisir de l’élève au début de l’apprentissage mais peut également être utilisé tout au long de l’enseignement. Bien qu’ils mêlent souvent l’écrit, ces jeux permettent à l’apprenant d’enrichir son vocabulaire, afin de se créer une base solide pour ensuite passer à l’oral : « [P]roposer à vos élèves des activités à partir de l’écrit […] servira de prétexte et de tremplin pour l’expression orale sous forme de travail individuel ou collectif. Cela peut leur permettre de se familiariser avec différents types de vocabulaire » (Weiss 2002 : 39).

Un exemple de jeu linguistique est le jeu du pendu. Il permet à l’apprenant débutant de se

familiariser avec la prononciation des lettres de l’alphabet. Par la même occasion, les mots

précédemment appris sont répétés et ainsi mieux assimilés. Le professeur choisi donc un mot

connu des élèves, en écrit la première et la dernière lettre. Les autres lettres, remplacées par des

tirets, doivent être devinées par les élèves qui posent la question suivante : « Est-ce qu’il y a un E

dans le mot ? » ? L’objectif est de deviner le mot en moins de 10 essais (pour éviter de se faire

18 (47)

pendre - Voir annexe 5). Cette activité est bien entendu adaptable et un élève peut bien évidemment prendre le rôle du maître de jeu (Weiss 2002 : 40).

3.3.2.2 Les jeux de créativité

Ces jeux font davantage appel à la créativité et à l’imagination. L’apprenant est amené à créer, soit à l’oral, soit à l’écrit, des productions langagières originales ou atypiques comme par exemple des devinettes, des charades

ou bien encore des anagrammes

. Cet exercice exige de l’élève une réflexion plus personnelle (Cuq & Gruca 2005 : 458). Les jeux de créativité permettent d’« entraîner d’une façon différente, nouvelle et ludique à réutiliser ce [que les élèves] ont appris de façon guidée » (Weiss 2002 : 77).

Un exemple de jeu à la fois linguistique et créatif mentionné par Cuq et Gruca (2005 : 458) est celui que l’on nomme « le cadavre exquis ». Une structure syntaxique est dans un premier temps choisie par le professeur (le jeu peut ainsi être adapté à plusieurs niveaux) comme par exemple sujet, verbe, déterminant, substantif, adjectif. Les élèves sont alors sollicités à écrire les mots en question sur une feuille qu’ils se font circuler ; le premier écrit donc un sujet à l’ombre des regards, plie la feuille et la passe à son voisin qui à son tour, écrit un verbe et ainsi de suite.

Le dernier participant se doit de déplier la feuille, faire les accords grammaticaux pour faire une phrase correcte et ensuite la présenter à la classe.

Une autre activité de créativité que l’on pourrait nommer « le récit insolite » consiste à donner 3 mots n’ayant aucun rapport entre eux à un groupe d’élève non débutants. Weiss (2002 : 46) nous propose la combinaison suivante : éléphant – plage – montre. Le but est ici de créer un petit récit en prenant soin d’inclure chacun des mots insolites. Chaque groupe présente ensuite son récit à la classe.

Enfin, l’activité des associations libres permet de faire participer chaque élève à l’oral. Le professeur commence par écrire le mot dormir – comme Weiss (2002 : 85) nous le présente dans son ouvrage de méthodes – et demande au premier élève à quoi il pense lorsqu’il entend le mot dormir. Il peut ainsi répondre « Le mot dormir me fait penser à la nuit ». L’élève suivant continue :

« le mot nuit me fait penser à noir ». Puis le troisième « le mot noir me fait penser à blanc », « le mot blanc me fait penser à lait » etc. Face à un groupe d’élèves plus avancé, il est également

8Définition du dictionnaire Larousse : « Enigme où l’on doit deviner un mot de plusieurs syllabes décomposé en parties formant elles-mêmes un mot […] ». (La charade se présente ainsi : Mon premier est…, mon second est…, etc., et mon tout est…) »

9 Selon le même dictionnaire : « Mot formé en changeant de place les lettres d’un autre mot. (Une anagramme de gare est rage.) »

19 (47)

possible de demander une justification à leur réponse : « Le mot lait me fait penser à ma sœur parce qu’elle ne boit que du lait ».

3.3.2.3 Les jeux culturels

Les jeux culturels font appel aux connaissances des élèves quant à la culture du pays de la langue étudiée. Ces jeux sont organisés afin de développer les compétences interculturelles des élèves.

Ils développent ainsi leurs connaissances du pays et des habitants, parlent des stéréotypes et clichés du pays en question.

Dans un premier temps, nous pouvons prendre conscience du fait que nous avons nous-même des préjugés envers les autres peuples et que nous sommes tous plus ou moins ethnocentriques car nous avons tendance à survaloriser notre propre culture par rapport à celle des autres. Nous pouvons ensuite essayer de mieux faire connaître la France et les Français, de faire accepter les différences et l’altérité, ou le droit d’être autre, puis tenter de développer chez les élèves une certaine empathie.

(Weiss 2002 : 109)

Par les jeux culturels, les élèves découvrent également les pays francophones, la géographie ou l’histoire de France (Weiss 2002 : 109).

Cuq et Gruca (2005 : 458) nous donnent l’exemple du baccalauréat. Une lettre est choisie, et le participant doit écrire un certain nombre de termes débutant par cette même lettre. Ces termes sont répartis en différentes catégories : pays, ville, musicien, fruit, sport… Ce jeu peut être davantage adapté pour correspondre à des savoirs plus culturels. Il suffit alors de modifier les catégories : régions et villes françaises, pays francophones, cuisine typique, stéréotypes français, etc.

Weiss (2002 : 113) nous propose un exercice davantage adaptable pour y inclure l’oral :

« Et les Français, comment les voyez-vous ? ». Le but est ici de dresser un portrait d’abord physique du Français ou de la Française typique, ou bien d’individus de tout autre pays. Weiss nous propose quelques exemples : « Il est plutôt grand, il a souvent les cheveux roux. Il boit du whisky. Il joue de la cornemuse et porte un kilt. » ou encore « Il est de taille moyenne. Il est brun.

Il parle beaucoup et aime bien manger et bien boire. Il porte un béret sur la tête et une baguette sous le bras ». Il est ensuite possible de décrire la personnalité de la personne choisie. Ils peuvent ainsi choisir 5 qualités et 5 défauts à partir d’une liste d’adjectifs préalablement distribuée. Les élèves rendent ensuite compte des stéréotypes concernant leur personnage. Le même exercice peut être réitéré mais sur le propre pays des apprenants.

3.3.2.4 Les jeux dérivés du théâtre

20 (47)

Ces jeux, plus ou moins préparés à l’avance, transforment les apprenants en acteurs ; ils doivent alors faire appel à leurs connaissances langagières afin de réaliser une pièce de théâtre ou une petite scène, un dialogue. Quelques exemples de ce type d’activités sont la dramatisation, les jeux de rôle ou encore les jeux de simulation (Cuq & Gruca 2005 : 458). Le but est ici de « faire semblant » d’être quelqu’un d’autre ; il faut donc par exemple faire le Français, parler et se comporter comme lui. L’élève a le besoin d’être guidé afin de réaliser des situations de communication le plus authentiques possibles ; il faut « arriver à une communication aussi naturelle et spontanée que possible » (Weiss 2002 : 65). Weiss (2002 : 65-75) nous propose ainsi une série d’activités partant de la plus simple à la plus complexe.

Le mime est une activité qui va permettre à l’élève de faire parler son expressivité. Il faut cependant encourager au mieux les élèves les plus timides. Le but est ici de mimer une action choisie par l’élève à partir d’une liste exhaustive ou en tirant au sort une action. Les élèves spectateurs doivent alors deviner l’action en posant des questions fermées :

- « Est-ce que tu joues à un jeu électronique ? - Non - Est-ce que tu es devant ton ordinateur ? – Non - Est-ce que tu es devant la télé ? – Oui

- Est-ce que tu changes de programme ? – Oui, je zappe. » (Weiss 2002 : 66-67)

La dramatisation et les sketches permettent aux élèves principalement débutants de se familiariser avec la langue française. Les dialogues et les textes étudiés en classes et auxquels les élèves ont accès, c’est-à-dire ceux qu’ils peuvent écouter en ligne par exemple, servent de support à un petit sketch ; ils rejouent donc les dialogues et les dramatisent, en suivant l’intonation, le rythme, la prononciation de la langue. Après quelques exercices de ce genre, les élèves vont pouvoir commencer à rédiger leur propre dialogue avant de le jouer. Weiss (2002 : 69) nous propose différentes scènes possibles : une scène d’achat dans un magasin, un repas au restaurant ou bien encore un incident drôle, dramatique ou insolite. Weiss ajoute que filmer la scène, après l’accord des élèves se révèle être un bon moyen d’effectuer une auto-évaluation des performances aussi bien langagières que scéniques.

Le jeux de rôle peut être défini comme étant un sketch non préparé à l’avance ;

l’improvisation entre ici en compte. L’élève doit alors rassembler toutes ses compétences, aussi

bien linguistiques, sociolinguistiques, discursives mais également stratégiques pour réaliser une

scène souvent basée sur une situation problématique. Weiss (2002 :72) nous donne l’exemple

suivant : « Votre fille qui a seize ans vous annonce au cours d’un repas familial (avec père, mère

21 (47)

et frère) qu’elle veut partit en stop en Grèce avec un copain ». La mère y est opposée, le père est incertain, le frère de 20 ans est positif à cette idée. Les participants doivent pouvoir réfléchir quelques minutes à la scène qu’ils vont proposer. Ultérieurement à la scène, une discussion doit être engagée pour parler de ce qui a bien fonctionné et ce qui a moins bien fonctionné. Il est important de ne pas forcer un élève à faire cet exercice et de veiller à ce que la situation proposée n’affecte personne.

3.3.3 Fonctions des jeux sur la production orale des élèves

Dans son article Concevoir des jeux pour la classe, Silva (2008) nous informe de 5 fonctions principales du jeu : la socialisation, l’interaction authentique, la mise en œuvre de stratégies, le développement cognitif et la motivation.

Le jeu favorise donc tout d’abord la socialisation de l’élève. Ce dernier apprend à agir tout en tenant compte des autres participants. En effet, les apprenants se doivent de communiquer, s’entraider et trouver des stratégies efficaces afin d’atteindre un objectif commun. Il favorise ensuite l’interaction authentique entre les élèves ; bon nombre de jeux invitent les apprenants à utiliser la langue cible afin de s’exprimer. Les expériences vécues par l’intermédiaire de ces jeux sont propres aux élèves, plus singulières, ce qui influe sur le degré d’assimilation des différentes tâches proposées. À travers le jeu, les apprenants se doivent de mettre en œuvre diverses stratégies permettant d’atteindre un but précis. Des « talents insoupçonnés » font parfois surface, ce qui peut augmenter l’estime personnelle des élèves. Comme précédemment mentionné, les jeux ludiques favorisent le développement des facultés cognitives : « il peut amener les participants à déployer leurs intelligences multiples, leur don de l’observation, leur esprit critique, leurs facultés d’analyses et de synthèse, leur connaissance et leur estime de soi et des autres – et du monde qui les entoure » (Silva 2008 : 26). Toutes ces données permettent une plus grande motivation de la part des apprenants :

« Voilà pourquoi le jeu peut constituer un puissant vecteur de motivation : en brisant la rigidité de la relation pédagogique traditionnelle par des nouvelles formes de socialisation ; en promouvant des situations d’interaction authentique ; en déplaçant le centre d’attention du contenu linguistique vers la tâche ludique à accomplir ; en encourageant une détente émotionnelle, intellectuelle et physique ; en dédramatisant l’erreur… » (Silva 2008 : 26).

Cuq & Gruca rappellent l’importance d’un élève motivé : « Si les déclencheurs d’activités doivent

engendrer la créativité, ils doivent d’abord susciter la motivation et le désir de communication

pour aboutir à une production plus libre et personnelle bien que soumise à des contraintes » (2005 :

460).

22 (47)

4. Résultats et analyse

4.1 Enquête des élèves

L’enquête a rappelons-le été effectuée auprès de 22 élèves de 4

et 3

. 4 de ces élèves ont aussi participé à un entretien en face à face pour approfondir certaines réponses (Voir annexe 6). Il s’agit de deux filles de 4

et d’une fille et d’un garçon de 3

. Pour respecter leur anonymat, les deux premières seront ici nommées Laura et Emilia et les deux autres Ola et Amanda.

4.1.1 Fréquence à laquelle les élèves parlent le français et ressenti lorsqu’ils le font

L’ensemble des réponses rassemblées a permis de révéler qu’une majorité d’élèves, c’est-à-dire 14 d’entre eux, déclare parler français à chaque leçon. Les 9 suivants déclarent le faire seulement parfois tandis qu’un élève ne le fait presque jamais. Il est intéressant de remarquer que 14 élèves ont ensuite répondu se sentir bien ou même très bien lorsqu’ils prennent la parole tandis que 9 se disent plutôt neutres et 2 se sentent mal. La question suivante permet de se positionner sur une échelle de stress de 1 à 5, 1 correspondant à un stress nul et 5 à un stress maximal. Ici, 13 élèves révèlent ressentir un stress minimal entre 1 et 2, 10 sont ici encore neutres avec un 3, tandis qu’un élève se trouve assez fort stressé avec un indice de 4. La question suivante aborde les raisons de ce stress : une majorité avoue alors avoir peur de mal prononcer ou de faire des erreurs de lexique ou de structure de phrase, 6 ont également mentionné être sensibles aux possibles moqueries de leurs camarades et 1 ne se sent pas en sécurité au sein de la classe. Enfin, 7 élèves ne se reconnaissent dans aucune des situations proposées.

Compte tenu de ces résultats, il nous paraît indispensable de nous pencher sur les réponses individuelles des élèves afin de confirmer l’apparente logicité des résultats. Il s’avère que le premier questionnaire est celui de l’élève ne parlant presque jamais ; celui-ci se sent mal lorsqu’il doit prendre la parole, a peur de l’erreur et des moqueries. Les élèves des questionnaires 3 et 21 parlent eux à chaque leçon, se sentent bien et ne sont pas stressés lors de la prise de parole.

Cependant, ils ressentent tout de même une appréhension quant à la prononciation du français.

Cela rejoint ce qu’Emilia exprime : « Lorsque je suis sûre de moi, je me sens bien. Mais dès que

je suis incertaine, j’ai peur de faire des erreurs. Ça ne fait rien de faire une erreur, mais je deviens

23 (47)

quand-même nerveuse. C’est la honte si les autres entendent que je fais une erreur

. » Enfin, les questionnaires 7 et 10 retiennent également notre attention. En effet, ces deux élèves déclarent ne parler que parfois, alors même qu’ils n’éprouvent aucun stress ni appréhension aucune face à l’erreur ou l’ambiance de la classe. Ce manque de participation active semble donc se baser sur d’autres raisons que nous tenterons de définir.

Alors même que certains élèves ne semblent pas totalement correspondre à la théorie basée sur le fait que le stress ou anxiété langagière influe sur la pratique de l’oral (Capan Tekin & Aslim Yetis 2016), cette dernière est tout de même confirmée ; les élèves éprouvant un fort stress ou une incommodité au sein de la classe parlent nettement moins. Laura partage ce discours ; elle avoue ne pas parler souvent car elle se sent mal lorsqu’elle le fait. Elle ajoute : « Je ne me sens pas sûre de la prononciation et du choix de mes mots. Je ne crois pas vraiment en mes capacités ». Ceux parlant à chaque leçon ne ressentent pas ou peu de stress, même si la peur de mal prononcer ou de faire des erreurs n’est pas totalement inexistante. Les élèves ayant évalué un indice de stress de niveau 3 - donc neutre, admettent parler soit à chaque leçon ou seulement parfois. Amanda fait partie de ce dernier groupe d’élève et dit parler régulièrement malgré sa prononciation approximative : « Lorsque toute la classe écoute, ça n’est pas spécialement super cool de parler si on est incertain de sa tournure de phrase ou de sa prononciation

. »

4.1.2 Point de vue sur les activités orales et celles qui selon eux développent leurs compétences

Nous avons choisi de traiter cette partie en nous basant sur les réponses globales de nos élèves. Il leur a d’abord été demandé si une activité particulière organisée au sein de la classe les avait aidés à développer leurs compétences orales. 6 activités ont alors été mentionnées. Celle comptabilisant le plus de voix est un exercice mêlant écrit et oral. Dans un premier temps, l’élève se doit d’écrire un texte en suivant un certain nombre d’instructions concrètes. Le texte est ensuite corrigé par l’élève, après avoir reçu les commentaires du professeur. Lorsque le texte est grammaticalement et syntaxiquement correct, le professeur lit et enregistre chacun des travaux. L’élève doit ensuite s’entraîner à l’oral, s’enregistrer puis envoyer sa production pour évaluation. Les 4 élèves interrogés en face à face sont unanimes et citent également cet exercice. Les deux activités

10 Notre traduction du suédois.

11Notre traduction du suédois.

24 (47)

suivantes sont l’apprentissage des mots de vocabulaire avec le programme Glosboken

qui permet également d’écouter comment chaque mot se prononce, et les différentes activités ludiques effectuées à l’oral. Certains élèves ont par exemple nommé une compétition autour des nombres, ou encore la description d’images de modes extravagantes projetées au tableau pour s’entraîner à décrire le physique et les vêtements d’une personne. Emilia ajoute : « Les jeux développent mes capacités langagières. Je dois répéter la même chose plusieurs fois jusqu’à ce que je le sache par cœur. La répétition, ça aide beaucoup

. » Les exercices oraux organisés à chaque début de leçon ont également été cités : un thème est d’abord donné, les élèves construisent des phrases en petits groupes ou par paires et chacun présente au minimum une production orale. Enfin, les jeux digitalisés comportant parfois des compréhensions orales ainsi que l’écoute de textes ont été mentionnés.

Il a ensuite été demandé aux élèves de réfléchir aux types d’activités qui selon eux, pourraient encore développer leurs compétences orales. Ce qui a été le plus mentionné est le fait de parler davantage français durant les leçons et de continuer avec les jeux et exercices oraux.

Dans la continuité de l’enseignement qu’ils reçoivent, ils souhaitent également plus de travaux mêlant écrits et oral ainsi que des présentations orales. Certains élèves ont également mentionné les lectures en petits groupes, accompagnée des astuces du professeur quant à la prononciation.

Un élève souhaite regarder davantage de vidéos et de films pour pratiquer d’abord l’écoute puis la parole en essayant de développer une discussion. Emilia complète en affirmant que regarder des films qu’ils connaissent déjà bien permettrait de se concentrer davantage sur les mots employés.

Deux élèves pensent aux contacts avec la France, en se rendant sur place grâce à un voyage scolaire ou par l’intermédiaire de TIC. Ainsi, Amanda et Ola proposent de Skyper avec des élèves français.

Enfin, Laura propose d’écouter des musiques et de s’entraîner à les chanter ou encore d’écrire des dialogues pour ensuite pouvoir les jouer. L’énonciation de ces activités par les élèves montre qu’elles se doivent d’être diverses et variées afin de satisfaire le plus grand nombre.

4.1.3 Liens entre précédentes réponses, motivations face à l’apprentissage et sexe

12 Glosboken.se est une ressource digitale permettant à l’élève d’apprendre du vocabulaire de façon individuelle, efficace et ludique.

13Notre traduction du suédois.

25 (47)

Afin de traiter cette partie, nous avons commencé par mettre en corrélation le type de motivation de chaque élève et la fréquence à laquelle ce même élève parle pendant les leçons. Nous avons rapidement remarqué que lorsque la motivation de l’élève ne se décrit que par une seule donnée comme par exemple je veux avoir de bonnes notes ou bien je veux continuer au lycée, la participation de l’élève est généralement limitée. En effet, 4 de ces élèves déclarent ne parler que parfois, tandis qu’un ne le fait presque jamais et un dernier le fait tout de même à chaque leçon.

Le questionnaire 7 qui avait retenu notre attention illustre bien ce cas de figure ; à la question Pourquoi as-tu choisi d’étudier le français ? l’élève a répondu « Ma mère parle assez bien français » (la raison se porte donc sur une autre personne que sur lui-même) et sa seule motivation est d’avoir de bonnes notes. Cela démontre que l’élève n’a pas choisi cette langue par réel attrait, mais plutôt par facilité : maman pourra m’aider à obtenir de bonnes notes. La motivation est extrinsèque ; la récompense est uniquement rendue par le résultat de fin de semestre. Lorsque les motivations sont multiples et combinent j’étais intéressé(e) pour apprendre le français, je trouvais que c’était une jolie langue, je veux pouvoir parler avec ma famille en français, je veux pouvoir parler français quand je voyagerai en France ou encore je veux continuer au lycée, les résultats sont sans attente. Le choix du français est alors personnel, la motivation est intrinsèque. 13 élèves déclarent alors participer à chaque cours et 5 autres seulement parfois. La motivation intrinsèque semble ici être bien plus efficace que la motivation extrinsèque.

Nous avons ensuite décidé de voir si le sexe de l’élève a un quelconque rapport avec la fréquence des performances orales. Il nous est bien évidemment impossible de comparer directement les chiffres obtenus étant donné que la proportion de filles est bien supérieure à celle des garçons. Il est cependant possible d’en dégager une tendance. Sur les 16 filles comptabilisées, 9 participent activement et prennent la parole à chaque leçon, soit plus de la moitié d’entre elles.

6 le font parfois et 1 presque jamais. Côté garçon, 5 des 8 élèves déclarent parler français à chaque leçon, les 3 derniers le font parfois. Ces résultats très similaires montrent un équilibre presque parfait dans la fréquence à laquelle les filles et les garçons s’expriment à l’oral. Il n’y a donc aucune corrélation entre sexe et niveau de participation aux exercices oraux.

4.2 Interviews des professeurs

Nos trois interviews ont été réalisées auprès de professeures de français exerçant actuellement

dans trois collèges suédois de communes différentes. Toutes trois enseignent donc à des classes

de 6

à la 3

. Deux professeures, que nous nommerons dans ce travail Nicoline et Dominique

26 (47)

ont le français pour langue maternelle, la dernière, que nous nommerons Liliane, le maîtrise très bien mais en tant que troisième langue (après le suédois et l’anglais). Nicoline a 14 ans d’expérience dans l’enseignement du français, Dominique en a 7 et Liliane environ 18. Liliane enseigne également d’autres langues, le suédois et l’anglais. Dominique est aussi professeur de musique. Nicoline est la seule ayant uniquement le français.

4.2.1 Ressenti concernant la compétence orale

Selon les professeures, la compétence orale est très importante dans l’apprentissage d’une langue.

Dominique s’exprime : « Pour moi, la compétence orale, c’est capital. […] Quand je mets une notes, si j’ai un élève qui est très bon en compétence orale mais peut-être moins en compétence écrite, cet élève aura quand même une très bonne note […], parce que je trouve qu’une langue, on la parle. »

Cette compétence est cependant souvent ressentie par les professeurs comme étant assez difficile à développer. Pour cette raison, les trois professeures sont de l’avis que cette compétence nécessite d’être travaillée dès les premiers cours de français. Liliane utilise alors uniquement l’oral pendant les premières semaines d’apprentissage. Nicoline débute également très tôt à faire parler les élèves mais les entraîne aussi à écouter le français, puisque la compréhension est étroitement liée à la production. Elle remarque qu’à cet âge-là, les élèves ont beaucoup de facilités à retenir de petites expressions. Il semble également primordial de travailler l’oral de façon très régulière tout au long de l’apprentissage ; chacune des professeures admettent consacrer le minimum d’un exercice oral par séance sous forme d’exercices de prononciation, de réponses à des questions préalablement travaillées, de mini-dialogues qui se rallongent au fil des années et du niveau ascendant des élèves. Nicoline rajoute cependant qu’il est difficile d’effectuer une leçon entièrement en français ; leurs connaissances sont encore trop restreintes pour réussir à suivre les dires du professeur.

Concernant les méthodes employées selon le niveau de classe, Dominique parle de façon générale en regroupant 6

et 5

d’un côté et 4

et 3

de l’autre. Les premiers groupes, ayant encore peu de connaissances parlent à chaque leçon à l’aide de dialogues projetés au tableau.

Commencer la leçon de cette manière et donc avoir recours à la modalisation, permet de faire

comprendre à l’élève que la langue remplit la fonction d’outils de communication plutôt que d’une

succession de listes de vocabulaire (Germain & Netten 2005 : 9) : « Mon travail, c’est de les faire

oser. On a quand-même une langue qui n’est pas facile à prononcer, c’est compliqué parce que