Normkritisk pedagogik i ämnet idrott och hälsa

Normkritisk pedagogik i

ämnet idrott och hälsa

En kvalitativ studie utifrån begreppen genus, kön

och etnicitet

Emma Vigren & Amanda Axelsson

Självständigt arbete (2IDÄ2E)

15 högskolepoäng

Abstract

Tidigare forskning visade att lärarutbildningar har misslyckats med att utbilda lärare kring normkritisk pedagogik där genus, kön och etnicitet är betydande faktorerna för elevernas resultat i skolan (Skolverket 2016a; Lundvall 2006; Barker 2017). Vårt syfte med studien var att ta reda på hur lärare arbetar med normkritisk pedagogik samt om och isåfall hur Linnéuniversitetet har förberett lärare i idrott och hälsa kring ämnet. Lärares åsikter och kunskaper inom ämnet insamlades med hjälp av kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. Resultatet har analyserats genom Lee Shulmans (1986) teori om pedagogiska ämneskunskaper samt diskuteras utifrån begreppen ämneskunskaper, pedagogiska kunskaper och pedagogiska ämneskunskaper. För att få ytterligare perspektiv analyserades resultatet från tidigare forskning. Studiens resultat visade att lärare med examen från Linnéuniversitetet brister i pedagogiska ämneskunskap kring normkritik. Lärare är väl medvetna om de normer som existerar och har ett engagemang i att arbeta mot dem men har brister i kunskaper om pedagogiska kunskaper för att arbeta normkritiskt.

Nyckelord: Genus, kön, etnicitet, normkritik, normkritisk pedagogik, lärarutbildning,

Innehållsförteckning

3.2 Identitet och genus ... 3

3.3 Etnicitet ... 5

3.4 Normkritik ... 6

3.5 Olika delar av normkritik ... 7

3.5.1 Genusvetenskap ... 7 3.5.2 Frigörelsepedagogik ... 7 3.5.3 Queerpedagogik ... 7 3.5.4 Anti-oppressive Education ... 8 3.6 Normer i skolan ... 8 3.7 Normkritisk pedagogik ... 9 3.8 Skolverkets kvalitetsgranskning ... 10 4. Tidigare forskning ... 12

4.1 Normkritisk pedagogik för etnicitet ... 12

4.2 Normkritisk pedagogik för genus ... 14

5. Teoretiskt perspektiv ... 16

6. Metod ... 18

6.1 Kvalitativ semistrukturerad intervju ... 18

6.2 Urval ... 18

6.3 Genomförande ... 19

6.4 Validitet och reliabilitet ... 20

Bilagor ... 43

Förord

Till att börja med skulle vi vilja rikta ett stort tack till alla inblandade som hjälpt oss hitta informanter till studien. Vi vill även tacka informanterna som gjorde den här uppsatsen möjlig med givande diskussioner. Vi tackar även vår handledare Tomas Petersson för all handledning och stöttning. Slutligen vill vi tacka våra kurskamrater för givande samtal kring studiens arbetsgång.

Växjö, 11 Februari 2021

1. Inledning

“Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla” (LGR11 2019, s 5).

2. Syfte och frågeställningar

Vi har två syften med denna uppsats. Det första är att undersöka hur lärare med examen från Linnéuniversitetet med max två års erfarenhet arbetar normkritiskt utifrån kön, genus och etnicitet. Det andra är att undersöka om och i så fall hur lärarna har förberetts av lärarutbildningen vid Linnéuniversitetet.

Frågeställningar:

● Hur arbetar lärare som utbildats vid Linnéuniversitetet med normkritisk pedagogik? ● Hur förbereder Linnéuniversitetet lärare att arbeta med normkritisk pedagogik?

3. Bakgrund

I detta avsnitt kommer bakgrundsfakta och viktiga begrepp presenteras för att ge läsaren en förståelse för vad vår studie bygger på, även för att underlätta för en djupare förståelse i vår analys och diskussion. Därför kommer begrepp såsom exempelvis normer, normkritik, kön/genus, etnicitet och normkritisk pedagogik att presenteras och förklaras. Därför har vi utgått främst från Kalonaiytés (2014) förklaringar. De begrepp vi vill problematisera mer i kommande avsnitt kommer fler forskare lyftas in.

3.1. Normer

“Norm är en värdering, föreställning eller ideal som gör en åtskillnad mellan det som är bra och dåligt.” (Kalonaityté 2014, s. 10). En norm handlar inte om medelvärde, utan snarare om vad man bör göra eller hur man bör vara för att passa in (Kalonaityté 2014). Skolverket (2016a) beskriver även normer som föreställningar, idéer samt oskrivna regler som gör att människor är, tänker och beter sig som de gör. Normer är något som i de flesta fall är osynliga så länge inte någon bryter mot dem. De som bryter mot en norm kan ofta uppleva en spänning eller konflikt gentemot de som följer normen. Följer man de normer som finns får man ofta istället positiva uppmuntringar. För de människor som passar in i normerna kan det ofta vara svårt att se vilka normer som finns och på vilket sätt de sätter begränsningar på de som inte passar in i normen. Normer behöver inte alltid innebära något dåligt sock eller vara något som bör brytas. Att stå i kö är ett exempel på en norm som är positiv i samhället och som är bra om alla följer. Den sätter inga begränsningar på en viss grupp människor i samhället utan underlättar snarare (Skolverket 2016a).

3.2 Identitet och genus

antas att de yttre faktorerna stämmer överens med de inre. Om en person till exempel biologiskt tillhör det kvinnliga könet, antar omgivningen att personen också tillhör ett kvinnligt genus. Som lärare är det viktigt att tänka på hur kategorisering sker i klassrummet. Får eleverna lov att identifiera sig som de själva vill eller bestämmer läraren vem som är flicka eller pojke, svensk eller invandrare (Kalonaityté 2014)?

Identitet handlar oftast om motparter, alltså att man antingen är man eller kvinna, svensk eller utländsk, heterosexuell eller homosexuell som exempel. “Kategoriseringen är således normativ inte enbart för att den föreskriver hur vi bör vara som exempelvis män eller kvinnor, utan också för att den kräver att vi antingen är män eller kvinnor” (Kalonaityté 2014, s. 73).

Man kan säga att det finns två delar av kön, en del som är det biologiska könet eller det juridiska, alltså det du föds med och som staten folkbokför. Detta är något som är konstant. Sedan finns det också den sociala delen, alltså genus, där samhället har skapat föreställningar om hur man ska vara beroende på vilket biologiskt kön man har, det psykologiska könet (Kalonaityté 2014).

Den feministiska rörelsen är kopplad till just genus och de normer samhället tillskrivit de olika könen. Feminism kan dock betyda olika för kvinnor då alla har olika förutsättningar och behov. Till exempel kanske den feministiska kampen ser olika ut för en vit kvinna i Sverige och en svart kvinna i USA (Kalonaityté 2014).

Kvinnor görs ofta till “det andra könet”, alltså underordnad det manliga, där de ses som mindre ambitiösa, svagare, mindre kapabla. De tillskrivs egenskaper som är lägre värderade än de egenskaper som tillskrivs det manliga könet. Dessa normer är dock inte statiska och de påverkas av andra delar och normer i samhället (Kalonaityté 2014).

3.3 Etnicitet

Kalonaityté (2014) skriver att etnicitet brukar beskrivas som den grupp man tillhör beroende på diverse faktorer. Faktorerna kan exempelvis vara kultur, språk, geografisk plats, historia eller religion. Det kan också vara kopplat till hur man ser ut, men då är det mer kopplat till rasbegreppet. Etnicitet handlar inte bara om att vara inkluderad i en grupp, utan i många fall handlar det också om att exkluderas från de grupper man inte tillhör. En vanlig etnisk grupp man ofta placerar människor i är vilken nation, eller vilket land personen kommer ifrån. Dock finns det en stor variation inom ett land, där människorna tillhör olika religion, klass, politisk åskådning och så vidare.

3.4 Normkritik

Kumashiro (2000) menar att skolan kan vara en plats där elever som skiljer sig från normen, exempelvis elever med en annan etnicitet eller könstillhörighet, kan bli behandlade illa. Detta kan vara både från elever, lärare och annan personal. Enligt läroplanen för grundskolan samt förskoleklassen och fritidshemmet (2019) ska skolan vara en plats där alla elever får samma förutsättningar och blir behandlade lika. Trots det har forskare dokumenterat att elever blivit diskriminerade, trakasserade, genomgått fysiskt och psykisk misshandel och exkludering bland annat på grund av att de varit flickor, har en annan hudfärg eller etnicitet än majoriteten (Kumashiro 2000).

Att vara normkritisk och att inkludera en normkritisk pedagogik i undervisningen kan hjälpa till att förebygga kränkningar och diskriminering. Rapporter visar nämligen att just kränkningar, diskriminering och andra typer av mobbning grundar sig mycket i de inrotade normer som finns i samhället och i skolan. Normer riskerar alltså att bidra till förtryck och maktstrukturer i skolans värld (Skolverket 2016a).

tilldelas makt utan blir underordnade. Detta resulterar i rasism och är ett problem på många skolor (Skolverket 2016a).

3.5 Olika delar av normkritik

Normkritik är inspirerat av flera olika vetenskaper, bland annat genusvetenskap, frigörelsepedagogik, queerteori samt anti-oppressive education (Skolverket 2016a). Dessa vetenskaper har formats av att forskare och lärare har förstått att det finns ett förtryck och att de behöver finna sätt att arbeta för att minska förtrycket. Oavsett vilken av dessa vetenskaper det handlar om så finns det grupper som är förtryckta och grupper med privilegier (Kumashiro 2000).

3.5.1 Genusvetenskap

Genussystemet baseras på att det bara finns två biologiska kön, ett manligt och ett kvinnligt. Det förutsätter också att det bara finns två motsvarande genus som är i relation till varandra. Har du ett manligt kön kopplas du ihop med ett manligt genus. Har du ett kvinnligt kön kopplas du ihop med ett kvinnligt genus (Kalonaityté 2014). Genuspedagogik och att arbeta för en mer jämställd skola har pågått sedan 60-talet och en strategi som varit vanligt förekommande här är att använda sig av kompensatoriska metoder. Det kan till exempel handla om att försöka få pojkar att arbeta med sådant som enligt normen är mer kvinnligt, som att prata om känslor och vilja hjälpa till. Till skillnad från flickor som får fokusera mer på sådant som är mer manligt enligt normen, till exempel att våga ta mer plats och vara mer aktiva. Detta sätt att arbeta har dock fått kritik eftersom det mer eller mindre förutsätter att alla pojkar eller alla flickor beter sig likadant (Skolverket 2016a). Samtidigt som det motverkar normer, blir det också på ett sätt en bekräftelse på normerna om vad som är manligt och kvinnligt.

3.5.2 Frigörelsepedagogik

Frigörelsepedagogiken handlar om att som lärare lära sig tillsammans med eleverna för att arbeta för en mer demokratisk skola. Här uppkommer frågan om vad som är kunskap, vad kunskaper ska bestå av och vad den ska lära oss. När lärare lär sig tillsammans med sina elever har inte läraren riktigt samma maktposition som tidigare (Skolverket 2016a).

3.5.3 Queerpedagogik

heterosexuella normen som på många sätt exkluderar. Här undersöks vad normer om kön och sexualitet innebär för undervisningen i olika ämnen i skolan. Skolverket (2016a) skriver att det kan handla mycket om vilka filmer man väljer att se, vilka exempel man använder i vissa situationer. Det är viktigt att inkludera material med olika kontexter där exempelvis den hetrosexuella norm bryts, exempelvis med ett samkönat par.

3.5.4 Anti-oppressive Education

Anti-oppressive education eller en antidiskriminerande undervisning grundar sig i den forskning som Kevin Kumashiro (2000) gjort. Han menar att förtryck är något dynamiskt och alltså förändras med tiden. Därför blir det svårt att arbeta antidiskriminerande på bara ett sätt. Det gäller att hitta flera olika sätt för att arbeta mot diskriminering och förtryck i skolan (Skolverket 2016a).

3.6 Normer i skolan

Skolan är en plats där olika normer hela tiden följs eller bryts, precis som i samhället i stort (Skolverket 2016a). Forskning har kunnat visa att undervisningen i den svenska skolan genomsyras av normer som kopplas tills svenskhet och medelklass, där elever som passar in i dessa normer gynnas. Det är synligt att pojkar tar mest plats där dessa normer är etablerade i skolan. Pojkar besitter mer makt än flickor, vilket är något man behöver förstå och få kunskap om (Skolverket 2016a).

Andra normer som genomsyrar och skapar problem på skolorna i Sverige är de om ras och etnicitet, som kan leda till rasism (Skolverket 2016a). Detta är inte bara ett problem i grundskolan och i gymnasiet, utan också på lärarutbildningarna. Flera icke-vita kvinnor som studerar till lärare vittnar om hur de blir tillskrivna som “invandrarkvinnor” och framställs som icke-självständiga, icke-studiemotiverade och opålitliga. Flera studenter med bakgrund från länder utanför Europa vittnar även om exkludering och diskriminering på utbildningen. Det finns också rapporter som visar på hur kränkande behandlingar i många fall leder till psykisk ohälsa (Skolverket 2016a).

ohälsa och även suicidtankar. Problematiken förstärks ytterligare av att lärare själva ibland väljer att både använda sig av rasord och explicit eller implicit framhålla att Afrika är en underlägsen kontinent.” (Mångkulturellt centrum 2014, s. 60).

Man kan se att lärare inte i tillräcklig utsträckning visar stöd för de elever som kränks på grund av ras eller etnicitet. Studier visar att ungefär 50 % av eleverna som har bakgrund utanför Europa någon gång blivit utsatt för rasistiska påhopp. 20 % av de svarta pojkarna med bakgrund utanför Europa har upplevt en orättvis behandling av sina lärare. Det är med andra ord etablerade normer som lett till stora problem inte minst i samhället utan även på de svenska skolorna, där just hatbrott likt dessa är vanligt förekommande (Skolverket 2016a).

Normer kopplat till kön existerar i stor utsträckning på skolorna, i alla åldrar. Studier har till exempel visat att pedagoger redan på förskolan bemöter barn olika beroende på vilket kön de tillhör. Dessa normer är något som blir ett hinder och begränsning för framförallt flickor, där det kan upplevas som om flickor aldrig är tillräckliga utan alltid har strävar efter något ouppnåeligt (Skolverket 2016a).

3.7 Normkritisk pedagogik

för att motverka trakasserier utan att arbeta för att ge alla elever möjligheter att utvecklas. Det är viktigt att vara inkluderande i sin undervisning, genom att till exempel se över läromedel och analysera vilka perspektiv som undervisningen utgår ifrån (Salmson 2017).

Skolan och en normkritisk pedagogik ska hjälpa eleverna att känna glädje och inkludering, oavsett kön, sexuell läggning, klasstillhörighet, hudfärg eller etnicitet. För att möjliggöra det kan det handla om att se en film som inte är från ett svenskt perspektiv, läsa en bok som är skriven utifrån en annan kultur eller på något annat sätt inkludera faktorer som enligt normerna är i minoritet (Skolverket 2016).

Kalonaityté (2014) beskriver normkritisk pedagogik som en kombination av teori och praktik samt analys och handling. Det är en process som hon delar in i tre olika steg. Det första steget, “en intervention - vad är en norm/vilken är normen?” (Kalonaityté 2014, s. 118) handlar om att se över det material och aktiviteter som används. Som lärare bör man ifrågasätta om pedagogiken man använder stärker normerna samt vilka normer som finns och begränsar eleverna. Det andra steget, “bearbetningsprocessen: hur skapas normen/vad gör normen?” (Kalonaityté 2014, s. 118), handlar om att efter du gjort interventionen se över hur dessa normer får sitt uttryck och varför normen uppstår. Det tredje och sista steget, “lärande: vilka konsekvenser har den normkritiska interventionen haft/vad har studenterna lärt sig?” (Kalonaityté 2014, s. 118) handlar om att belysa dessa normer och lära sig känna igen dem även utanför klassrummet.

3.8 Skolverkets kvalitetsgranskning

Skolverkets kvalitetsgranskning (2016b) kring ämnet normkritisk pedagogik visar att det brister vid inkludering och normkritisk tänkande i de undervisningsmaterial som används. De har kommit fram till att mycket av det material som används återskapar en maktstruktur och upprepar begränsande normer. I samma undersökning framkommer det att traditionella föreställningar om vad ämnet ska förmedla behöver granskas, alltså vilka normer som ämnet förmedlar i skolan och i samhället (Skolverket 2016b).

utformning, organisation och innehåll bidrar till icke-likvärdiga villkor trots läroplanens utformning av att alla elever ska få samma villkor. Det får konsekvenser för flickor och pojkars intresse för ämnet och i sin tur de resultat elever presterar (Skolverket 2010). Vår studie ämnar därför att synliggöra hur lärare arbetar med normkritisk pedagogik och om i så fall vilken utsträckning de har fått med sig detta från Linnéuniversitetet.

4. Tidigare forskning

4.1 Normkritisk pedagogik för etnicitet

Skolan ska fostra demokratiska medborgare och utforma lektioner där alla individer får chans att utvecklas och lärare ska jobba med en normkritisk pedagogik (Lgr 11 2019). Det har funnits en oro över hur skolan och just ämnet idrott och hälsa påverkas av den allt mer ökande mångkulturaliteten. Oron började redan under 1980-talet och har sedans dess varit intressant för forskare inom idrott och hälsa (Barker 2017). Dock har forskningen kring just orättvisor kopplat till exempelvis etnicitet inte varit ett stort fokus för forskare och lärare i idrott och hälsa. De som faktiskt forskar kring detta konstaterar att det är frågor som är viktiga och ett stort problem (Flintoff & Webb 2011). Forskare har kunnat se hur flera lärare misslyckats i att inkludera icke-vita elever i sin undervisning på ett rättvist sätt (Barker 2017). En anledning som tas upp kopplat till detta problem har varit att lärare i västvärlden har för lite kompetens kring hur fysisk aktivitet och idrott ser ut i andra delar av världen (Barker 2017). Forskare har kommit fram till att anledningarna till varför det ser ut som det gör är att lärare är alltför homogena samt att det finns brister i lärarutbildningen (Barker 2017). Att lärare är homogena är inte bara ett problem i Sverige (Flintoff & Webb 2011). I England var det bara 2.09 % av alla lärarstudenter som hade en annan etnicitet än majoriteten. Det här problemet är extra tydligt inom just ämnet idrott och hälsa, och inte alls lika stort i andra ämnen (Flintoff & Webb 2011).

svensk, medan någon annan ser på samma elev som någon som tillhör en annan etnicitet. Hur man själv identifierar sig samt hur andra identifierar dig kan ha en stor betydelse i hur personen uppfattar situationer och kan leda till att personen både känner sig inkluderad men också exkluderad (Thorjussen & Sisjord 2020). Det har riktats en hel del kritik mot att framförallt vita studenter, lärare, och lärarutbildare inte förstår hur mycket etnicitet kan påverka elever i idrott och hälsa men också studenter på lärarutbildningen. Det finns fler studenter med annan etnicitet som vittnar om hur de känner sig antingen osynliga eller för synliga då de ständigt ska behöva vara talesperson för grupper med annan etnicitet än majoriteten. Från detta perspektiv har lärarutbildningen misslyckats och inte varit till någon hjälp för studenterna att kunna urskilja hur man ska arbeta med etnicitet på en professionell nivå (Flintoff & Webb 2011).

Thorjussen & Sisjord (2020) skriver om hur styrdokumenten i flera länder i västvärlden är en bidragande faktor till att elever med en annan etnicitet kan känna sig exkluderade. Läser man i läroplanen för idrott och hälsa för grundskolan samt fritidshemmet och förskolan (2019) uppmuntras lärare aldrig att inkludera idrotter från andra länder och kulturer. Däremot står det tydligt att eleverna ska lära sig om traditionella danser. Självklart kan man som lärare välja att inkludera idrotter från andra kulturer också, men det faktum att det inte direkt står med i styrdokumenten kan uppfattas som en exkludering av dessa kulturer. Det kan framförallt bli svårt för de elever som inte bott i landet särskilt länge och kanske inte är vana vid den idrottskultur som finns i landet. De jämförs ändå med den vita, heterosexuella, medelklassnormen som finns i skolan. Skolor i västvärlden har därför fått mycket kritik för att arbeta på ett sådant sätt som framhäver en maktposition mellan en minoritetskultur och en majoritetskultur (Thorjussen & Sisjord 2020).

4.2 Normkritisk pedagogik för genus

Många av de lite äldre lärarna i idrott och hälsa är uppvuxna med att lektionerna i detta ämne var könsuppdelade, alltså att flickor och pojkar hade lektioner i idrott och hälsa var för sig. Där hade pojkarna lektioner som var utformade för att passa dem och deras normer, med mansdominerade sporter, manliga lärare och ett typiskt manligt språk och tillvägagångssätt. På samma sätt var det för flickorna. Det är på grund av att det finns stereotyper av hur de olika könen ska vara och vad de ska kunna (Brown 2010). Många av de som växte upp under den tiden tycker att samhället har kommit långt i att bli mer jämställt i idrott och hälsa. De menar att fler flickor blir alltmer aktiva i de mansdominerade sporterna. Dock är det mer troligt att flickor slutar med sina idrotter än pojkar och inom idrott på elitnivå är det fortfarande en stor skillnad för pojkar och flickor. Många argumenterar att om flickor ska få samma uppmärksamhet och lön som pojkar som elitsatsar på sin idrott krävs det att de spelar som män. De flickor eller pojkar som inte beter sig som pojkar enligt normen ska göra, blir automatiskt mer exkluderade i sportsammanhang (Kirk 2002). “Olika normer kopplade till kön kan göra det svårt för individer att fullt ut utveckla sina intressen och förmågor, och könsnormer kan alltså också ligga till grund för exempelvis sexuella trakasserier och kränkningar.” (SOU 2010:99 s. 42) Könsnormer är alltså något som på flera sätt begränsar flickor och pojkar som inte passar in.

underordnade flickorna, men de vet inte hur de ska arbeta för att detta ska förändras. Många av lärarna vet varför det ser ut som det gör, med de lägger inte tid vid att arbeta för en förändring (Larsson, Fagrell & Redelius 2009). Brown och Rich (2002) skriver att genus måste vara en väsentlig del av lärarnas pedagogik och ses som en tillgång.

Att idrott och hälsa är format av normer som gynnar maskulinitet är inget som är konstigt. Kirk (2002) skriver att allt sedan idrott och hälsa blev ett ämne i skolan, har det alltid gynnat pojkar mer än flickor och det är något som hänger kvar. Det är viktigt att belysa och vara medveten om. Flickorna är de som mest förlorar på de maskulina normerna som styr mycket av undervisningen, men det är även viktigt att belysa att många pojkar också förlorar på det, ifall de inte lever upp till de normer som finns (Brown & Rich 2002). Frågor kopplade till jämställdhet har oftast belyst just flickors utsatthet och underordnade ställning. Till exempel är flickor mer stressade och lider generellt mer av psykisk ohälsa i tonåren än pojkar gör. Idag blir det dock mer och mer väsentligt att belysa jämställdhet utifrån pojkars perspektiv, där de generellt sett presterar sämre i skolan (SOU 2010:99).

5. Teoretiskt perspektiv

Den här studien utgår från Lee Shulmans (1986) teori om PCK, pedagogical content knowledge. Vi kommer använda oss av den svenska översättningen, pedagogiska ämneskunskaper, i studien. Shulman (1986) menar att det inte räcker med ämneskunskaper för att få ett effektivt lärande utan man måste binda samman de pedagogiska kunskaperna med ämneskunskaperna.

Den ursprungliga teorin är skapad av Shulman (1986) under en tid där lärare fokuserade på ämneskunskaper snarare än de pedagogiska kunskaperna. Han ansåg inte att uppdelningen var nödvändig utan istället försökte han väga samman de båda kunskaperna till pedagogiska ämneskunskaper. Det handlar om att kunna omsätta sina egna kunskaper som lärare i ämnet till kunskap hos eleverna. Enligt Shulman (1986) har en bra lärare goda ämneskunskaper och vet vilka pedagogiska verktyg som fungerar bra för att lära ut kunskap. Kunskapen kommer inte bara från egna erfarenheter utan även från forskning och utbildning. För att kunna möta alla elevers olika behov i en undervisningssituation måste läraren veta vilka faktorer som kan påverka elevens inlärning. Elevgruppen är aldrig homogen utan det är elever med olika förutsättningar, därför måste läraren ha olika undervisningsmetoder för att möta alla elever (Shulman 1986).

Shulman (1986) menar att det finns yttre faktorer som påverkar inlärningen hos elever så som exempelvis kön och etnicitet vilket den här uppsatsen kommer utgå från. Teorin kommer användas som ett verktyg för att se om och i så fall hur lärare sammanfogat de normkritiska ämneskunskaperna de fått från Linnéuniversitetet tillsammans med de pedagogiska kunskaper de använder i sin undervisning i ämnet idrott och hälsa. I vår diskussion kommer vi analysera hur lärare sammanfogar dessa kunskaper till pedagogiska ämneskunskaper.

6. Metod

6.1 Kvalitativ semistrukturerad intervju

Syftet med studien var att undersöka vilka erfarenheter, tankar och åsikter lärare har kring ämnet normkritisk pedagogik tillsammans med begreppen kön, genus och etnicitet. Vi valde därför att undersöka detta genom semistrukturerade intervjuer. Enligt Bryman (2018) handlar semistrukturerade intervjuer om att ha en uppsättning frågor som bildar en intervjuguide. Frågorna är öppet formulerade ger utrymme för ytterligare frågor eller uppföljningar. Fördelar med metoden är att den ger intervjuprocessen en viss flexibilitet där det finns ett förhållandevis tydligt fokus för undersökningen (Bryman 2018). En intervjuguide skapades för att intervjuerna skulle kunna genomföras på ett likvärdigt sätt.

6.2 Urval

Namn Undervisande

ämne

Universitet Tid som legitimerad lärare

Årskurs

Simon Idrott och hälsa

& Historia Linnéuniversitetet 1 terminer Högstadieskola Akram Idrott och hälsa

& Historia Linnéuniversitetet 1 termin Högstadieskola Lars Idrott och hälsa

& Psykologi

Linnéuniversitetet 3 terminer Högstadieskola samt

gymnasieskola Liam Idrott och hälsa

& Matematik Linnéuniversitetet 2 terminer Högstadieskola Isabelle Idrott och hälsa

&

Samhällskunskap

Linnéuniversitetet 3 terminer Högstadieskola

Yasmin Idrott och hälsa & Svenska som andraspråk

Linnéuniversitetet 1 termin Högstadieskola

6.3 Genomförande

Efter att intervjuguiden var färdigställd och godkänd av handledaren genomfördes en pilotintervju för att kunna testa intervjuteknik samt frågorna (Rienecker & Stray-Jörgensen 2008). Pilotintervjun genomfördes med en aktiv lärare i ämnet idrott och hälsa som var inom ramen för urvalet. Han kontaktades via telefon och ett möte bokades in och genomfördes via Zoom. Samma information som skrevs i mejlet berättades ännu en gång där informanten blev informerad om att pilotintervjun var frivillig och att han kunde avbryta när han ville under hela intervjun utan några konsekvenser (Vetenskapsrådet, 2020). Han informerades om att hans identitet skulle vara anonym och likaså skolan han arbetade på samt att intervjun skulle spelas in via Zoom (Vetenskapsrådet, 2020). Efter genomförd pilotintervju korrigerades intervjuguiden efter kommentarer från idrott och hälsa läraren samt intervjuteknik från egna upplevelser (Rienecker & Stray-Jörgensen 2008). Efter detta bokades intervjupersoner in via mejl och telefon där de som tackade ja bokades in med tid och datum.

Informanterna fick samma information som de fick via mejl eller via telefon. Intervjun spelades in via appen Zoom som senare sparades ner till datorn, för att kunna transkribera väsentliga delar. Datan samlades sedan in och presenterades i resultatdelen utav studien. Datan analyserades sedan utifrån Lee Shulmans (1986) pedagogiska ämneskunskapsteori och presenterades sedan i diskussionen av studien.

6.4 Validitet och reliabilitet

Cohen, Manion och Morrison (2011) beskriver validitet som en avgörande faktor för att en studie ska vara effektiv. De förklarar att forskare bör eftersträva så hög validitet som möjligt, med andra ord att undersöka det som skall undersökas. Samma intervjuguide användes till alla intervjuer samt användes spegelfrågor, vilket innebär att vi ställde svaret från informanten som en fråga för att kontrollera intervjuarens tolkning om svaret överensstämmer med informantens tolkning (Cohen, Manion & Morrison 2011). Med den här metoden ökade validiteten i studien. Intervjufrågorna utformades utifrån uppsatsens två frågeställningar. Detta för att öka validiteten (Rienecker & Stray-Jörgensen 2008). En pilotstudie gjordes för att ha möjlighet till att korrigera intervjuguiden på så sätt att den skulle kunna ge svar på studiens syfte och frågeställningar vilket höjde studiens validitet ytterligare. Reliabilitet innebär att stärka pålitligheten i studien. Att använda samma intervjuguide i intervjuerna gynnar detta syfte. Utöver att samma frågor ställs fanns utrymme för följdfrågor vilket gjorde att informanter kunde sväva iväg under vissa delar av intervjun. Det hade eventuellt inte hade skett om intervjuguiden hade bestått av fler stängda frågor än öppna. Då vi var två stycken som genomförde intervjuerna samt analysen av empirin stärker detta reliabiliteten i studien för att tolkningen av lärarens svar kunde hållas objektiv (Rienecker & Stray-Jörgensen 2008).

6.5 Etiska aspekter

namn och att deras skola inte skulle komma att nämnas i studien. Detta går även i linje med de principer Vetenskapsrådet (2002) har som krav.

6.6 Tolkning av empiri

För att kunna analysera och bearbeta materialet från intervjuerna användes tematisk analys som tillvägagångssätt (Bryman 2018). Tematisk analys har varit ett allmängiltigt sätt att analysera kvalitativa data som Bryman (2018) tillsammans med andra forskare har tagit fram som grund. För att kunna angripa materialet presenterar Bryman (2018) en stegvis förklaring där första steget var att transkribera allt material för att på så sätt bekanta oss med det. Transkriberingen används således för att kunna genomföra det andra steget i analysen som författaren kallar inled kodning av material. Detta innebar att skriva ned de som lärare hade sagt med koppling till syfte och frågeställningar. De ämnen som var gemensamma från intervjuerna i vår studie var exempelvis: språk, undervisningsteman och diskriminering. Den tredje och fjärde delen i analysmetoden var att foga samman dessa koder till större teman utifrån syftet med studien. Bryman (2018) menar då att forskaren bör söka efter gemensamma nämnare för att på så sätt hitta specifika teman och delteman. Bryman (2018) menar även att det är viktigt att namnge dessa teman. I studien användes den här analysmetoden för att leta efter de koder som likande varandra och grupperades till specifika teman och delteman som då kopplades till studiens syfte. I studiens resultatdel återkommer vilka teman och delteman som skapades med huvudrubrikerna: tillvägagångssätt i undervisningen och

Linnéuniversitetet. Sista steget i Brymans (2018) analysmetod är att sätta dessa teman i ett

större perspektiv vilket gjordes genom att jämföra teman med koppling till begrepp för pedagogiska ämneskunskapsteorin och det gjordes i studiens diskussion. För att få fler perspektiv på studiens resultat kopplades det till vad tidigare forskning visat i studiens diskussion. De citat som förekommer i studien resultatdel är i viss mån språkligt justerade för att på så sätt förstå betydelsen enklare.

6.7 Sammanfattning

Lee Shulmans (1986) teori kring pedagogiska ämneskunskaper kommer vi genom den kvalitativa, semistrukturerade intervjun att analysera informanternas svar.

7. Resultat

I följande avsnitt kommer empirin presenteras som ligger till grund för studien. Empirin har delats upp i två huvudkategorier: tillvägagångssätt i undervisningen och Linnéuniversitetet. Första delen är kopplad till studiens första frågeställning, alltså: hur arbetar lärare som utbildats vid Linnéuniversitetet med normkritisk pedagogik? Andra delen är kopplad till studiens andra frågeställning: hur förbereder Linnéuniversitetet lärare att arbeta med normkritisk pedagogik? De två frågeställningarna ligger till grund för intervjuguiden, se bilaga 1.

7.1 Tillvägagångssätt i undervisningen

Informanterna i studien arbetar på olika sätt normkritisk i olika stor utsträckning där Simon menar att “det är vi som ska ha den attityden gentemot tidigare erfarenheter, språk, kunskaper, bakgrunder, allt sånt där. Att vi har en ökad förståelse och skapar det för eleverna”. Samtliga menar att elevernas bakgrund har en stor betydelse för deras skolgång. Simon tycker inte att bakgrunden ska betyda något för undervisningen, men att den gör det för många elever samt är en viktig del för dem.

7.1.1 Gruppindelning

inte utsätta de elever som känner sig otrygga för en otrygg miljö. Både Yasmin, Akram och Lars arbetar med olika gruppindelningar för att på så sätt kunna hjälpa eleverna förstå varandra bättre och lära sig acceptera sina olikheter och brister, både hos varandra och hos sig själva. På så sätt hoppas de kunna motverka diskriminering och istället få alla elever att känna sig inkluderade, oavsett kön eller etnicitet.

7.1.2 Språk

Samtliga Informanter benämner vikten av språk i undervisningen och vikten av att kunna förstå varandra. Simon säger att för honom är det inte av störst vikt att alla talar samma språk. Han menar att oavsett vilket språk man talar så ska det inte begränsa lärandet utan alla elever ska kunna visa upp sina kunskaper och i så fall på alternativa sätt. Simon, Akram och Yasmin förklarar att det försöker hitta andra vägar att kommunicera istället för det verbala språket och därför arbeta med kroppsspråk. Akram menar att i många fall kan man komma ganska långt på engelska men när det inte heller räcker till “Arbetar jag med kroppsspråk, låter andra elever översätta och tolka till andra språk”. Liam menar att elever brukar vara hjälpsamma och vilja översätta till andra språk. Utöver förbereder han även översättningar i form av begreppslistor när han arbetar med olika områden. Språk är någonting som Yasmin inte planerar för utan hon har med sig det i tanken hela tiden och försöker visa och förklara på olika sätt. Hon menar att de enklaste saker som hon tar för givet är det många elever inte förstår. Isabelle förklarar samarbetet med idrottslärarna och modersmålslärare på hennes skola; “att de kan få material så de kan förbereda sig. Är det något de inte förstår så kan de fråga modersmålsläraren eller fråga via oss”. Hon lägger vikt vid förberedelserna som arbetet kräver i form av bildstöd, översättningar och därför kunna bryta ner olika aktiviteter.

7.1.3 Diskriminering

krävs mer än samarbetsövningar på idrotten för att hjälpa alla elever att känna sig inkluderade. Yasmin tycker tvärtom, att det inte finns mycket diskriminering kopplat till just etnicitet. Hon berättar om hur eleverna i hennes klasser vuxit upp i ett mångkulturellt Sverige och att det för dem är en självklarhet att det finns elever med olika etnicitet och bakgrund i klassen. Det är inget de ser som konstigt eller något de tänker på. Alla kommer från olika bakgrunder och har olika erfarenheter som gör dem olika, oavsett etnicitet. Yasmin upplever att det är en accepterande miljö bland hennes elever, kopplat till etnicitet.

Yasmin tycker det är mer diskriminering kopplat till kön och att det är ett problem som känns svårt att lösa. Hon berättar att det finns de grupper i klasserna som tar för sig mer än andra, framförallt pojkar som tar för sig mer än flickor. I en klass med mycket idrottande pojkar som grupperas samt många flickor som inte tycker om ämnet idrott och hälsa som håller sig till varandra. Det gör det svårt att få eleverna att samarbeta och att tycka det är roligt att arbeta tillsammans. Yasmin upplever att många flickor känner sig diskriminerade för att pojkarna aldrig passar bollen till dem eller att pojkarna alltid kommenterar när flickorna gör något mindre bra. Det finns en mentalitet där det är okej för pojkarna att göra fel, men så fort en flicka inte klarar av att fånga en boll till exempel, får hon genast kommentarer om hur dålig hon är. Det är en mentalitet Yasmin hela tiden försöker arbeta med att få bort. Även Akram upplever att det finns problem i attityden hos många pojkar, där de tror att de sitter på makten och att de är bättre än flickorna. “Pojkarna tror att de är dominerande i idrott och hälsa men flickorna börjar gå om pojkarna där också. Men pojkarna verkar inte förstå detta och därför får jag behandla mycket glåpord under lektionerna”, säger Akram.

invandrare, lantis. Att man försöker bryta ner dessa begrepp”. Simon säger att det är viktigt att inte avvika från dessa ämnen, som kanske kan ses som känsliga, utan att våga prata om dem. Yasmin anser också att det viktigt att ta konflikterna direkt, och inte låta dem passera för att ta diskussionen vid ett senare tillfälle. Då kan det lätt hända att eleverna i fråga har glömt bort vad konflikten handlade om. Hon säger att det är viktigt med fostran, framförallt i sjuan där eleverna är lite yngre. Ju äldre de blir, ju mer mogna blir de och ju mer förstår de att man inte kan bete sig hur som helst, enligt Yasmin. Hon pratar också om vikten vid att ha en bra relation till sina elever, och att alltid visa att hon bryr sig. Det är även något Simon lägger stor vikt vid, att ha en bra relation till sina elever. Om något jobbigt händer eller om en elev känner sig diskriminerad är det viktigt att eleven ska våga komma och prata med sin lärare. Simon anser att han kan vara väldigt hård ifall han hör fula ord riktat mot någon elev eller att någon blir behandlad illa. Det är väldigt viktigt att man reagerar i sådana lägen och säger ifrån att det inte är acceptabelt och att den typen av ord eller den typen av beteende inte accepteras.

Lars beskriver vikten vid att sätta upp tydliga regler och visa vad som gäller. Det är även viktigt att försöka skapa en accepterande miljö där eleverna lär sig att respektera både sig själva, varandra samt lärarna. För att kunna göra det använder sig Lars av mycket samarbetsövningar i sin undervisning. En annan sak Lars pratar om är att det är viktigt att få en miljö där det är okej att misslyckas. Det är även något Simon pratar om, ”att få bort stigmat av att misslyckas”. Både Lars och Simon arbetar med det här genom att misslyckas själva, eller att som lärare kunna erkänna när man gjort fel. Det är viktigt för eleverna att förstå att alla misslyckas ibland.

7.1.4 Undervisningsteman

som av olika anledningar inte vill visa upp sig för det motsatta könet. Han säger “det är väl inte där man vill hamna egentligen, men om vi vill få med eleverna att simma och klara sina 200 meter så har vi varit tvungna att göra så. Det är många som inte kan, får eller vill visa sig inför det andra könet”. Isabelle beskriver också hennes problematik då hon på grund av religiösa skäl inte kunde bedriva simundervisning med ett antal elever och fick därför också bedriva särundervisning i simhallen. Yasmin och Lars nämner också att de har stött på viss problematik i orientering i undervisningen där elever inte är rustade med ytterkläder eller skor för att kunna vara ute. De beskriver även att förståelsen är svår för orientering där det finns elever som aldrig varit i en skog förut och därför kan det vara svårt att förstå begreppet orientering.

Lars säger “Jag vet att många skolor har problem när det kommer till rörelse till musik”. Han själv menar att han inte har upplevt det momentet som ett problem då han slumpar vem eleverna får dansa med. Isabelle, Yasmin, Simon och Liam berättar att det är ett problematiskt område som kräver planering. Isabelle och Simon beskriver sin undervisning där de använder sig av andra begrepp än de typiska “tjejstegen” eller “killstegen” och använder sig utav förare och följare istället. Isabelle menar “huvudsaken är att de får lära sig takten och rörelserna. Det spelar inte någon roll vem man dansar med egentligen”. Yasmin förklarar även att i hennes undervisning är det pojkarna som inte tycker det är roligt med rörelse till musik. Hon tror att det beror mer på att pojkarna tycker det är svårt än att det är kvinnligt med dans. Isabelle, Simon och Lars berättar olika sätt att inkludera könsnormer och deras betydelse. Isabelle förklarar att “inom gymkulturen kanske det blir så att man inte väljer de aktiviteter eller övningar som man vill, och varför det är så”. Hon integrerar kroppsideal och gymkulturen i styrketräning där de diskuterar vad som är manligt och kvinnligt och hur stereotyper påverkar dem. Det gjorde hon via film, diskussioner i smågrupper och helklass. Lars beskriver att han diskuterar exempelvis skador och skadehantering och hur det kommer sig att pojkar till övervägande del skadar sig mer. Han tar bland annat upp statistik på att pojkar råkar ut för fler drunkningsolyckor än flickor. Simon berättar att han arbetar mycket med “kroppsideal, dopning och biologiska effekter. Eleverna vill ofta veta de kvinnliga och manliga förutsättningarna för träning”. Han fortsätter även med att han upplever det som en större utmaning bland de klasser där det redan finns en stark heterogen norm.

Simon förklarar även att han arbetar med att integrera olika typer av danser i sin undervisning där han har testat på kurdiska danser och inte bara traditionella svenska danser.

7.1.5 Individanpassningar

Samtliga lärare beskriver sitt normkritiska arbete där vikten av att anpassa undervisningen för varje elev är viktig. Lars beskriver sitt arbete med “rent praktiskt handlar det ju om att anpassa undervisning. Anpassa både teoretiska material och praktiska lektioner utifrån elevgruppen och individerna”. Akram berättar att han försöker hjälpa till att hitta lösningar till alla elever så att de kan få visa sina kunskaper i ämnet på alternativa sätt. Liam beskriver att pojkarna är dominanta i bollekar. För att få alla elever att känna sig bekväma och trygga inför utmanande lektioner så har undervisningen anpassats och reglerats. Delar har tagit bort eller gjorts om. Yasmin och Isabelle förklarar vikten vid att utgå från att alla är nybörjare och lägga undervisningen på en grundlig nivå. “Det kan vara beroende på kön, etnisk tillhörighet, beroende på hur mycket man har kommit i kontakt med idrott sen innan. Det finns ju av religiösa skäl att tjejer inte har fått idrotta, sånt måste man ju ha i åtanke” säger Isabelle. Yasmin säger även att hon har en spridd utveckling i sina elevgrupper där hon någonstans vill utgå från de som inte kan, för det kan alltid göra nytta för alla.

7.2 Linneuniversitetet

Informanterna anser inte att de fått särskilt mycket praktiska kunskaper kring hur man faktiskt kan arbeta normkritiskt. Lars säger att de teoretiska kunskaperna han fick med sig från Linnéuniversitetet har han på egen hand fått omvandla till praktiska kunskaper han kan använda i sin undervisning. Även Simon anser att de praktiska kunskaperna inte varit tillräckliga från universitetet och att han istället gör vad han kan för att skapa sig praktiska redskap för att kunna arbeta normkritiskt ute i verksamheten. Många lärare ute i verksamheten är idag relativt dåliga på att arbeta normkritiskt, säger Simon. Att vara normkritisk är viktigt, inte bara för eleverna och skolan, utan för hela samhället. Simon tycker därför det borde få en större plats i undervisningen och få ett större fokus från lärare. “Misslyckas man med det normkritiska arbetet har man på sätt och vis misslyckats med det övergripande läraruppdraget”, säger Simon. Lars säger också att det är lite konstigt att det inte läggs mer fokus vid det, och tar då upp könsnormer framförallt, eftersom det faktiskt står i läroplanen.

Akram, Lars och Isabelle pratar om att mycket av kunskaperna de fått kring hur man kan arbeta normkritiskt inte räckt till, att de kunskaperna inte alltid går att applicera på verkligheten. “Jag tycker att på universitetet var ju allt guld och gröna skogar. Men sen kommer man ut i verkligheten och det kan va de lektioner där 23 av 24 elever ligger och brottas nere i ett hörn när man ska ha genomgång.” säger Akram. Han tycker inte att han blivit tillräckligt förberedd på hur man ska hantera vissa situationer i idrottshallen. Liam säger även han att det brustit i de praktiska kunskaperna kring normkritik. Han säger att Linnéuniversitetet kanske ville få studenterna att tänka själva. De gav teoretiska kunskaper som skulle väcka tankar och idéer för studenterna att själva hitta praktiska verktyg. Isabelle säger dock att hon inte riktig känt att hon kunnat plocka fram de teoretiska kunskaper hon fått från universitetet, kopplat till normkritik i sin undervisning. Hon har istället försökt hitta egna sätt och lärt sig hur hon ska göra utifrån hur hennes arbetsplats och kollegor ser på saken. Men hon är tacksam för att universitet lyfte ämnet kring normkritisk pedagogik kopplat till genus, kön och etnicitet. “Hade man inte lyft upp det alls på universitetet så kanske man inte ens hade tänkt i de banorna. Så det är ju viktigt att man pratar om det” menar Isabelle. Men det praktiska har hon fått med sig mer från sin tid som verksam lärare.

olika språkkunskaper så att eleverna får ett kunskapsutbyte. Han fortsätter berätta att “det är svårt att säga om det kommer från universitetet eller om det kommer från ens egna insikter och erfarenheter”. Isabelle berättar också om att de fick rollspela under utbildning, där en grupp skulle agera som typiska pojkar gör och en annan grupp agera som typiska flickor. Det är något hon upplever att hon har tagit med sig och tänker mycket på i sin egen undervisning.

På frågan om informanterna upplever att de fått med sig mer pedagogiska redskap kring hur man kan arbeta normkritiskt kopplat till genus eller etnicitet, svarar Simon, Akram, Yasmin och Isabelle att de upplever att de fått med sig mer av genus. Simon säger att det han fick med sig av etnicitet från Linnéuniversitetet har varit i uppsatser och arbeten där han själv valt att fokusera på det, inte från kurser eller föreläsningar. Överlag anser Simon att många lärare brister i kunskaper kring just etnicitet och att det bör läggas mer vikt vid det. Akram säger att det han lärt sig om hur man kan arbeta normkritiskt kopplat till etnicitet har han gjort under sin tid som verksam lärare, eftersom det på många skolor, och så även hans, är mångkulturellt och har en stor procent elever med annan etnicitet. Liam och Lars tycker att under deras utbildning på Linnéuniversitet fick de lära sig mer om etnicitet än genus. Här var resultatet tvärtom från de andra informanterna och både Lars och Liam påpekar att det kan vara på grund av att det under det året var en stor flyktingström i Sverige och att det kanske därför lades mer fokus på det från universitetet.

Lars avslutar med att säga att han saknade föreläsningar av personer som faktiskt är verksamma lärare och vet hur det ser ut i verkligheten. Han säger att det är svårt att förbereda sig helt och hållet på universitetet eftersom det ser så olika ut i verkligheten, och därför hade det kunnat vara mer givande att få höra lärare från skolor med hög andel elever med olika etniska bakgrunder. Både Lars och även Isabelle säger att de fått en introduktion till ämnet normkritik och hur man kan arbeta med det samt fått en ögonöppnare, men att det mesta de lärt sig kommer från tiden som verksam lärare.

8. Diskussion

I följande avsnitt kommer resultatet diskuteras utifrån det som tidigare tagits upp kring tidigare forskning samt teoretiska begrepp och ramverk. Diskussionen inleds med hur informanterna arbetar med normkritik i sin undervisning och avslutas med en del om vad och om de fått med sig redskap från Linnéuniversitetet i att arbeta normkritiskt. Dessa delar utgår från Shulmans (1986) teori om pedagogiska begrepp, ämneskunskaper, pedagogiska

kunskaper och pedagogiska ämneskunskaper.

8.1 Undervisningen

kring ämnet består fortfarande, de lär sig bara att i det här sammanhang är det inte okej att uttrycka åsikterna. Istället för att bara säga till när de gör fel kanske man ska fokusera på att undervisa eleverna om varför det inte är okej att uttrycka sig på ett sådant sätt. Salmson (2017) skriver att när man arbetar normkritiskt är det viktigt att se över hela sin verksamhet för att se att undervisningen förebygger diskriminering. De skriver dock att det är viktigt att inte bara motverka trakasserier utan också, genom sin undervisning, ge eleverna möjlighet att utvecklas och må bra. Simon berättar till exempel att han ofta tar samtal om normer med sina elever. Vad är det att vara normal till exempel? Här påpekar man inte bara att det inte är okej att uttrycka sig på ett visst sätt, här problematiserar man även normerna, visar för eleverna att de finns och utbildar dem i varför det ser ut som det gör. Shulman (1986) menar att det handlar om att omvandla sina egna kunskaper som lärare i ämnet till kunskaper hos eleverna. Här visar Simon på ett exempel att arbeta normkritiskt tillsammans med de pedagogiska ämneskunskaperna. Han ger eleverna begrepp och metoder för att problematisera normer och dess påverkan. Simon ser också att normer kan komma att påverka elevernas inlärning och har då märkt att dessa normer kan vara problem i klassen och därför väljer att arbeta kring dem. Det visar också att han integrerar den kunskap han har lärt sig från egna erfarenheter baserat på det som händer i klassen men även tillsammans med det han har lärt sig på utbildningen från Linnéuniversitetet.

och ta plats i aktiviteter som gynnar dem. Däremot sammansätter han inte sina ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper med varandra för att få de pedagogiska ämneskunskaperna Shulman (1986) pratar om. Eleverna får ingen kunskap eller verktyg i kring metoder och begrepp för att problematisera dessa normer. Liams kunskap kring normer omvandlas inte till kunskap för eleverna. Därför brister undervisningen i sammansättningen av de pedagogiska ämneskunskaperna.

Flera av informanterna kunde även se ett problem vid simundervisningen. Simon berättar att det finns ett problem där flickorna inte vill visa upp sig för pojkarna och där pojkarna återigen använder sin makt för att hävda sig själva. Både Akram, Lars och Isabelle har också upplevt liknande problem i simundervisningen. Akram löser problemet genom att låta flickorna och pojkarna ha separat simundervisning. Här belyser de problemet snarare än att motverka det. Delas pojkarna och flickorna upp blir det tydligt att de är olika. Akram säger dock att han är medveten om att det kanske inte är den bästa lösningen, men att det är så de har valt att göra på skolan där han arbetar. Här har lärarna de teoretiska ämneskunskaperna som Shulman (1986) pratar om, men där stannar det. De har i det här fallet inte hittat några pedagogiska strategier för att lösa problemet och har därför inte heller kunnat integrera kunskaperna till pedagogiska ämneskunskaper. Kalonaityté (2014) skriver om hur identitet och normer har att göra med både inre och yttre faktorer. De yttre och de inre stämmer inte alltid överens med varandra. En person som är en flicka till det yttre, kanske inte alltid känner sig som en flicka. Som lärare är det alltid viktigt att reflektera över sitt eget agerande. Får eleverna lov att identifiera sig som de vill eller är det läraren som kategoriserar vem eleverna är? Vem är det som bestämmer och sätter identitet på eleverna? Lars har ett exempel på det här då han vid ett tillfälle hade en elev, som till det yttre var en flicka men kände sig mer bekväm med pojkarna och att byta om med dem. Det fick hon göra. Här hade inte de yttre faktorerna, att hon var en flicka, någon betydelse. Här togs det istället hänsyn till hennes känslor och hennes inre identitet. Normen kanske säger att det är konstigt, att flickor ska byta om med flickor och pojkar med pojkar. Men vem har bestämt att det är det bästa för alla?

skriver att på grund av de heterogena elevgrupperna krävs det att man hittar olika undervisningsmetoder som gynnar elevers inlärning. Det visar dessa informanter att de gör. Simon arbetar normkritiskt med sammansatta pedagogiska ämneskunskaper kopplat till begreppet etnicitet till skillnad från de andra informanterna som har hittat fler strategier inom de pedagogiska ämneskunskaper för att arbeta med kön och genus.

8.2 Utbildningen

Det som var utmärkande i resultatet var att lärarna delar uppfattning om att det finns en kunskapslucka för att arbeta praktiskt med pedagogiska verktyg i sin normkritiska undervisning. Det råder dock meningsskiljaktigheter om det lagts mer undervisning och fokus vid genus eller etnicitet. Isabelle, Yasmin, Simon och Akram anser att under deras utbildning fick de mer undervisning kring hur man kan tänka normkritiskt kopplat till genus, medan Lars och Liam anser att de fått med sig mer av etnicitet. Anledningen till det är svårt och säga, men både Lars och Liam poängterar att det, under deras utbildning, kom en stor flyktingström till Sverige och att det kanske var därför det blev mer aktuellt och lades mer tid på. Vår tolkning av lärarnas svar är att de har förberetts teoretiskt av idrottsutbildningen på Linnéuniversitetet men att de saknar sammansättningen av ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper för att kunna nå vad Shulman (1986) menar pedagogiska ämneskunskaper, framförallt kopplingen till begreppet etnicitet. Barker (2017) skriver att fler lärarutbildningar fått kritik på grund av att de inte har hjälpt lärarstudenterna att reflektera över just sådana saker som till exempel etnicitet och på vilket sätt det påverkar undervisningen. Lärarstudenter har därför inte fått tillräcklig kunskap i hur de ska bedriva undervisningen på ett rättvist sätt i en klass där eleverna kommer från olika bakgrunder och har olika etnicitet.

Shulman (1986) menar är bristfälligt. Det styrker även det Brown (2010) skriver om att lärare inte blir fulländade efter sin utbildning, utan att de formas av de normer och mönster som finns ute på skolorna. Viktigt är att tillägga att det inte har gjorts någon forskning på hur Linnéuniversitetet arbetar med teoretisk och praktiskt normkritisk pedagogik samt att studenter tar till sig olika delar av informationen från sin studietid. Det är viktigt att tillägga att majoriteten av lärarna som intervjuats för den här studien generellt är nöjda med sin idrottsutbildning vid Linnéuniversitetet. Läsaren bör också fästa avseende vid att det kan ses som en strategi från Linnéuniversitetet där man kan se det här som en ögonöppnare för att sedan få komma ut i arbetslivet och testa sina förmågor som lärare.

8.3 Metoddiskussion

För att kunna besvara syftet och frågeställningarna med studien användes en kvalitativ forskningsmetod i form av semistrukturerade intervjuer. Det gav informanterna en chans att kunna vara utvecklande och detaljerade i sina svar för att på så sätt kunna uttrycka sina åsikter kring ämnet kön, genus och etnicitet i den normkritiska pedagogiken (Bryman 2018). I intervjuerna var vi flexibla och ställde öppna frågor till informanterna vilket ledde till att svaren kunde bli utvecklade och ge oväntade svar som kunde gynna studiens syfte. Det medförde senare problem vid tolkningen av empirin då vissa av svaren svävade iväg och bort från studiens tema, vilket kanske inte hade skett om frågorna hade varit mer stängda.

Syftet med att intervjuerna genomfördes över Zoom var med anledning av Covid-19 då vi inte kunde träffas i verkligheten. Distansintervju var ett bra komplement då vi inte kunde träffas i verkligheten och gav vissa informanter mer självförtroende som därför kunde svara avslappnat på frågorna. I och med att intervjuerna skedde över Zoom hade informanterna möjlighet att sitta hemifrån vid genomförandet vilket kan ha bidragit till en tryggare miljö och stämning. Utöver det hade vi velat genomföra observationer av lärares undervisning tillsammans med en semistrukturerad intervju för att stärka empirin ytterligare. Det var inte möjligt med anledning av Covid-19, då inga utomstående fick befinna sig i skolans lokaler.

som hade dessa kvalifikationer. Utöver hade vi velat ha lärare med olika etniska bakgrunder på grund av en större mångfald bland informanterna. Då det inte var möjligt fick vi utgå från det urval vi hade att tillgå. Trots önskan om en bredare mångfald i urvalet är det legitimerade lärare vi har intervjuat vilket stärker empirin. Efter att intervjuerna transkriberats framgick det att vi hade tillräckligt med empiri för att genomföra studien och besvara syfte och frågeställningar. Dock hade studien stärkts av ett bredare urval med lärare från både gymnasieskola och högstadium med examen från Linnéuniversitetet. Med tanke på studiens urval vill vi vara tydliga med att resultatet inte går att generalisera och inte är allmängiltiga för alla lärare med examen från Linnéuniversitetet. Det kan endast ge en indikation för hur enstaka lärare uppfattar idrottsutbildningens normkritiska pedagogik. Under studiens arbetsgång har det inte varit svårt att hålla sig till Kvales (2009) och Vetenskapsrådets (2002) etiska aspekter då det har varit goda samarbeten med skolor och lärare.

Slutligen anser vi att vi har undersökt det som undersökas skall och att undersökningsmetoder var lämpliga för att besvara studiens syfte och frågeställningar, vilket har stärkt tillförlitligheten i vår studie (Bryman 2018). Vid kvalitativa studier finns det alltid en risk att objektiviteten saknas vid forskarens tolkning på grund av den mänskliga faktorn (Bryman 2018). Då vi har varit två stycken som har analyserat empirin och tolkat lärarens svar med hjälp av relevanta teorier och metoder har objektiviteten stärkts ytterligare.

8.4 Slutsatser

påverkar eleverna på olika sätt och hur vissa delar av ämnet idrott och hälsa blir ett hinder för vissa elever. I intervjuerna med våra informanterna tycker vi oss se ett genomgående tema där de ser och belyser olika problem kopplade till de normer som rotat sig i skolan. Vi ser även att de vill och försöker arbeta för att kunna bryta dessa normer och begränsningarna de sätter på vissa elever. För att kunna arbeta för att bryta dessa normer krävs det ett mer analytiskt och kritiskt tänkande i den praktiska delen av undervisningen.

Alla informanter säger att de pratat en del om normkritik under utbildningen men majoriteten av dem anser inte att de fått tillräckligt mycket praktiska kunskaper och redskap i hur ett normkritiskt arbete ska eller kan gå till. Det råder även delade meningar ifall det lagts mer fokus kring etnicitet eller genus under utbildningen. Med tanke på att informanterna flera gånger uppger att de använder sig av samma strategier när de ser hur vissa elever blir marginaliserade på grund av normer som finns och när de arbetar normkritisk kan slutsatsen dras att Linnéuniversitetet borde ha försett informanterna med dessa redskap.

En viktig del som både Skolverket (2016a) och Salmson (2017) påpekar är att lärare bör gå igenom läromedel och aktiviteter som används i skolan för att se hur det påverkar eleverna och förstärker de normer som egentligen kanske bör brytas. Liam arbetar med det kopplat till genus där han väljer att ha aktiviteter där flickorna får ta mer plats. Likaså de informanter som använder sig av följare och förare istället för flickornas steg och pojkarnas steg arbetar också på ett normkritiskt sätt utifrån det Skolverket (2016a) och Salmson (2017) säger. Det är kopplat till genus. Simon är den av informanterna som arbetar på det här viset kopplat till etnicitet, när han väljer att arbeta med kurdiska danser istället för bara svenska. Lundvall (2006) skriver att flera lärare har en väldigt begränsad syn på rörelse och fysisk aktivitet. Även Barker (2017) skriver om hur lärare i västvärlden har för lite kompetens kring hur fysisk aktivitet och idrott ser ut i andra delar av världen. Med tanke på att så få av informanterna använder sig av aktiviteter från andra delar av världen kanske det är en bristande del i utbildningen på Linnéuniversitetet. Något informanterna har gemensamt är att de arbetar mer med normkritik kopplat till genus i läromedel och aktiviteter än etnicitet. Slutsatsen kan då dras att Linnéuniversitetet försett informanterna med fler redskap kopplat till genus än etnicitet.

kunskaper kring normkritik med de praktiska kunskaperna, framförallt med begreppet etnicitet. De har under sin utbildning på Linnéuniversitetet fått en del grundläggande teoretiska kunskaper kring normkritik kopplat till genus och etnicitet men de praktiska kunskaperna har inte räckt till. Majoriteten av våra informanter menar att de praktiska redskap de använder sig av i sin undervisning när de arbetar med normkritik har de till största del utvecklat utifrån egna erfarenheter, och inte utifrån vad de lärt sig under sin utbildning.

8.5 Vidare forskning

Ett förslag på vidare forskning skulle kunna vara att undersöka fler universitet. Alltså göra en undersökning utifrån ett större perspektiv, från andra delar av Sverige och inkludera andra universitet. Genom att göra en större och bredare undersökning för att inkludera fler lärare och fler lärarutbildningar från andra universitet görs studien mer generaliserbar. Det hade även varit intressant att undersöka hur Linnéuniversitetet ämnar undervisa lärare i idrott och hälsa kring ämnet för att se om det finns något samband mellan hur lärare arbetar.

Utöver det vi har valt att rikta in oss på i den här uppsatsen hade forskning kring normkritisk pedagogik kopplat till andra perspektiv, till exempel socioekonomisk bakgrund eller sexualitet varit intressant att undersöka.

Referenslista

Barker, D. (2017). In defence of white privilege: physical education teachers' understanding of their work in culturally diverse schools. Sport, Education and Society, 24(2), ss. 134-146. doi: 10.1080/13573322.2017.1344123

Brown, D. (2010). An economy of gendered practices? Learning to teach physical education from the perspective of Pierre Bourdieu´s embodies sociology. Sport, Education and Society, 10(1), ss. 3-23. doi: https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1080/135733205298785

Brown, D. & Rich, E. (2002). Gender positioning as pedagogical practice in teaching physical education. I Penney, D. Gender and physical education. Contemporary issues and future

directions. New York: Routledge. ss. 80-100

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Tredje upplagan. Stockholm: Liber. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2011). Research methods in education. 7. ed. Milton Park, Abingson, Oxon, England: Routledge

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Upplaga 4 Lund: Studentlitteratur.

Flintoff, A. & Webb, L. (2011). ‘Just open your eyes a bit more’: the methodological challenges of researching black and minority ethnic students´ experiences of physical education teacher education. Sport, Education and Society, 17(5), ss. 571-589. doi: https://doi.org/10.1080/13573322.2011.553951

Kalonaityté, V. (2014). Normkritisk pedagogik - för den högre utbildningen. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Kirk, D. (2002) Physical education: a gendered history. I Penney, D Gender and physical

education. Contemporary issues and future directions. New York: Routledge. ss. 24-37.

Kumashiro, K. Kevin. (2000). Toward a Theory of Anti-Oppressive Education. Review of

Larsson, H., Fagrell, B. & Redelius, K. (2009). Queering physical education. Between benevolence towards girls and a tribute to masculinity. Physical Education and Sport

Pedagogy, 14(1), ss. 1-17. doi: https://doi-org.proxy.lnu.se/10.1080/17408980701345832

Lgr 11 (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet: reviderad 2019. Stockholm:Skolverket.

https://www.skolverket.se/publikationsserier/styrdokument/2019/laroplan-for-grundskolan-forskoleklassen-och-fritidshemmet-reviderad-2019

Lundvall, S. (2006). “It’s really about understanding human beings…”: Exploring PE

teachers’ perception of working in multikultural schools. www.idrottsforum.org

https://idrottsforum.org/articles/lundvall/lundvall060517.pdf [2020-01-06].

Mångkulturellt centrum. (2014). Afrofobi: en kunskapsöversikt över afrosvenskars situation i

dagens Sverige. Tumba: Mångkulturellt centrum.

Rienecker, L. & Stray Jørgensen. P. (2008). Att skriva en bra uppsats. [rev.] Upplaga 2 Malmö: Liber

Salmson, K. (2017). Att synliggöra och förändra normer. I Öhman, M. (red). att bryta

mönster - relationer, normer och barns rätt. Stockholm: Lärarförlaget. ss. 59-74.

Shulman, L. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching. Educational Researcher.15(2),ss.4-14. https://journals-sagepub

com.proxy.lnu.se/doi/pdf/10.1177/002205741319300302

Skolverket. (2016a). Normer, normmedvetenhet och normkritik. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2016b). Vem representeras i materialet? Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2010). På pojkarnas planhalva? Stockholm: Skolverket.

SOU 2010:99. (2010). Flickor, pojkar, individer – om betydelsen av jämställdhet för kunskap