Undervisningen

8. Diskussion

I följande avsnitt kommer resultatet diskuteras utifrån det som tidigare tagits upp kring tidigare forskning samt teoretiska begrepp och ramverk. Diskussionen inleds med hur informanterna arbetar med normkritik i sin undervisning och avslutas med en del om vad och om de fått med sig redskap från Linnéuniversitetet i att arbeta normkritiskt. Dessa delar utgår från Shulmans (1986) teori om pedagogiska begrepp, ämneskunskaper, pedagogiska

kunskaper och pedagogiska ämneskunskaper.

8.1 Undervisningen

Skolverket beskriver normkritisk pedagogik som att lärare hela tiden måste vara analytiska och kritiska till de normer som finns och som på många sätt begränsar vissa elever. För att kunna göra det krävs det att man belyser normer för att sedan kunna arbeta mot att bryta dem (Skolverket 2016a). På samma sätt skriver Shulman (1986) att lärare måste veta vilka faktorer som påverkar elevers inlärning. Därför måste lärare hitta olika metoder i sin undervisning för att kunna möta alla sina elevers behov. Thorjussen och Sisjord (2020) skriver att pojkar, och framförallt vita pojkar från medelklassfamiljer med västerländska tankar, är privilegierade i undervisningen i ämnet idrott och hälsa. På grund av det här finns det andra grupper, som inte tillhör den normen (till exempel flickor eller pojkar med annan etnicitet) som känner sig exkluderade. Även Kumashiro (2000) skriver om hur det framförallt i ämnet idrott och hälsa finns en maktordning där bland annat pojkar gynnas och flickor marginaliseras. Det var något informanterna kunde vittna om. Både Yasmin och Akram berättar om hur pojkarna ofta sitter på en maktposition och hela tiden ska hävda sig. Det leder i sin tur till att flickorna kan känna sig kränkta och få en lägre position i klassen. En lösning på problemet kan vara att låta pojkar och flickor samarbeta, till exempel genom att vara på samma lag. På så vis kan lärareförsöka hjälpa eleverna att förstå varandra, lära känna varandras olikheter samt lära sig acceptera att alla är olika. När man gör det belyser man problemet i att den vita pojken är normen samtidigt som de försöker hitta ett sätt att kunna acceptera att alla inte tillhör den här normen, och att det är okej. Majoriteten av informanterna är också överens om att det är viktigt att ta konflikterna på en gång. Hör man något elakt eller kränkande ord säger man till på en gång och visar att det inte är okej. Här kan man diskutera ifall det är något som faktiskt bryter normer? Ifall eleverna som uttrycker sig illa mot andra får höra att det inte är okej att göra det, försvinner problemet då? Dessa elever lär sig att inte säga sådana saker men deras åsikter

kring ämnet består fortfarande, de lär sig bara att i det här sammanhang är det inte okej att uttrycka åsikterna. Istället för att bara säga till när de gör fel kanske man ska fokusera på att undervisa eleverna om varför det inte är okej att uttrycka sig på ett sådant sätt. Salmson (2017) skriver att när man arbetar normkritiskt är det viktigt att se över hela sin verksamhet för att se att undervisningen förebygger diskriminering. De skriver dock att det är viktigt att inte bara motverka trakasserier utan också, genom sin undervisning, ge eleverna möjlighet att utvecklas och må bra. Simon berättar till exempel att han ofta tar samtal om normer med sina elever. Vad är det att vara normal till exempel? Här påpekar man inte bara att det inte är okej att uttrycka sig på ett visst sätt, här problematiserar man även normerna, visar för eleverna att de finns och utbildar dem i varför det ser ut som det gör. Shulman (1986) menar att det handlar om att omvandla sina egna kunskaper som lärare i ämnet till kunskaper hos eleverna. Här visar Simon på ett exempel att arbeta normkritiskt tillsammans med de pedagogiska ämneskunskaperna. Han ger eleverna begrepp och metoder för att problematisera normer och dess påverkan. Simon ser också att normer kan komma att påverka elevernas inlärning och har då märkt att dessa normer kan vara problem i klassen och därför väljer att arbeta kring dem. Det visar också att han integrerar den kunskap han har lärt sig från egna erfarenheter baserat på det som händer i klassen men även tillsammans med det han har lärt sig på utbildningen från Linnéuniversitetet.

Även Liam vittnar om att det ofta kan bli problem vid bollsporter, där pojkarna ska visa sig duktiga och till exempel skjuta för hårda bollar, eller som Yasmin också berättar om, att pojkarna ofta klagar på flickorna när de kastar bollen fel eller liknande. Liam har valt att ta bort bollsporter där problem ofta uppstår och istället inkludera andra sporter. Här har han sett att det finns ett problem och valt att hitta aktiviteter där istället flickorna kommer fram mer. Han har valt aktiviteter där maktstrukturer som gynnar pojkar inte blir lika synligt. Skolverket (2016a) skriver att pojkar tar mer plats och det är en norm som är etablerad på skolorna. Det är något som man behöver förstå och få kunskap om. Det är viktigt att försöka sträva mot ett så bra och accepterande klimat som möjligt för att lärande ska kunna ske och för att eleverna ska känna sig accepterade i sin identitet (Skolverket 2016a). Flera av informanterna använder sig av gruppindelningar och urval av aktiviteter för att kunna skapa en tryggare miljö där inte bara pojkarna gynnas, utan där även flickorna får ta plats. Shulmans (1986) teori handlar om att integrera sina ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper med varandra. I det här fallet har Liam de teoretiska kunskaperna, att pojkar sitter på en maktposition. Han har även hittat en pedagogisk strategi för att kunna arbeta mot den normen, där flickorna istället får synas

och ta plats i aktiviteter som gynnar dem. Däremot sammansätter han inte sina ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper med varandra för att få de pedagogiska ämneskunskaperna Shulman (1986) pratar om. Eleverna får ingen kunskap eller verktyg i kring metoder och begrepp för att problematisera dessa normer. Liams kunskap kring normer omvandlas inte till kunskap för eleverna. Därför brister undervisningen i sammansättningen av de pedagogiska ämneskunskaperna.

Flera av informanterna kunde även se ett problem vid simundervisningen. Simon berättar att det finns ett problem där flickorna inte vill visa upp sig för pojkarna och där pojkarna återigen använder sin makt för att hävda sig själva. Både Akram, Lars och Isabelle har också upplevt liknande problem i simundervisningen. Akram löser problemet genom att låta flickorna och pojkarna ha separat simundervisning. Här belyser de problemet snarare än att motverka det. Delas pojkarna och flickorna upp blir det tydligt att de är olika. Akram säger dock att han är medveten om att det kanske inte är den bästa lösningen, men att det är så de har valt att göra på skolan där han arbetar. Här har lärarna de teoretiska ämneskunskaperna som Shulman (1986) pratar om, men där stannar det. De har i det här fallet inte hittat några pedagogiska strategier för att lösa problemet och har därför inte heller kunnat integrera kunskaperna till pedagogiska ämneskunskaper. Kalonaityté (2014) skriver om hur identitet och normer har att göra med både inre och yttre faktorer. De yttre och de inre stämmer inte alltid överens med varandra. En person som är en flicka till det yttre, kanske inte alltid känner sig som en flicka. Som lärare är det alltid viktigt att reflektera över sitt eget agerande. Får eleverna lov att identifiera sig som de vill eller är det läraren som kategoriserar vem eleverna är? Vem är det som bestämmer och sätter identitet på eleverna? Lars har ett exempel på det här då han vid ett tillfälle hade en elev, som till det yttre var en flicka men kände sig mer bekväm med pojkarna och att byta om med dem. Det fick hon göra. Här hade inte de yttre faktorerna, att hon var en flicka, någon betydelse. Här togs det istället hänsyn till hennes känslor och hennes inre identitet. Normen kanske säger att det är konstigt, att flickor ska byta om med flickor och pojkar med pojkar. Men vem har bestämt att det är det bästa för alla?

Skolverket (2016a) skriver att ett sätt att arbeta med normkritisk pedagogik är att inte alltid använda aktiviteter, böcker, filmer och så vidare från en svensk kontext, utan att försöka hitta aktiviteter, böcker och filmer från andra kulturer. Simon gör det här i sin undervisning när han väljer att lära eleverna om kurdiska danser, istället för endast svenska. Thorjussen & Sisjord (2020) skriver att läroplanen på många sätt bidrar till att förstärka normer och göra så att

elever med annan etnicitet och som kommer från en annan kultur kan känna sig exkluderade. Till exempel står det i läroplanen för idrott och hälsa i grundskolan samt för förskoleklassen och fritidshemmet (2019) att eleverna ska lära sig traditionella danser. Det står dock inte om det ska vara svenska traditioner. Här kan man som lärare, och precis som Simon gjort, välja att inkludera traditionella danser från andra länder och kulturer också. Skolorna idag är ofta mångkulturella och eleverna i en klass har inte alltid samma ursprung, etnicitet eller kultur. En traditionell dans för en elev kanske inte alls är det för en annan. Här har Simon hittat ett sätt att arbeta normkritiskt med normer kopplat till etnicitet. Skolverket (2016a) talar även om normen angående heterosexualitet, och att det skulle vara det normala. Det är en norm som är vanligt förekommande, inte minst i skolan. Elever som inte tillhör den här normen kan lätt känna sig exkluderade. Ett område där det kanske blir mest tydligt är just vid traditionella danser, där det rent traditionellt är flickor som dansar med pojkar. Detta problem och den här normen är något som Simon, Lars och Isabelle belyser och försöker hitta lösningar på. De berättar hur de använder sig av ord som följare och förare, istället för flickornas steg och pojkarnas steg. De låter även eleverna få dansa i olika konstellationer, där flickor kan dansa med flickor och pojkar med pojkar. Isabelle, Simon och Lars har alla hittat sätt för att prata om kvinnliga och manliga ideal, eller normer. Isabelle berättade till exempel om att hon brukar undervisa om kroppsideal och stereotyper kopplat till den gymkultur som råder, där pojkar och flickor ska agera på olika sätt och träna på olika sätt. Hon pratar om varför det ser ut som det gör och på vilka sätt det kan påverka samt begränsa de som tränar på gym. Hon säger att eleverna har varit väldigt engagerade i just det här området eftersom de kan förankra det till verkligheten då det är många som precis börjat träna på gym. Kalonaitytés (2014) tre steg i den normkritiska pedagogiken handlar om att lära elever vara normkritiska på ett sätt som hjälper dem att ta med sig det även utanför skolan. Här är ett bra exempel på det. Även Simon pratar mycket med sina elever om kroppsideal och hur flickor respektive pojkar förväntas vara. Han säger att eleverna är engagerade i det eftersom de känner igen sig och vill veta mer om vilka förutsättningar de har som flickor eller pojkar. Lars berättar om liknande upplevelser när han använder sig av statistik för flickor och pojkar kring skador och drunkningar i undervisningen. Här synliggörs de normer som finns, bryter ner dem och försöker utbilda sina elever om varför det ser ut som det gör. Sammanfattningsvis, sättet dessa informanter arbetar med kurdiska danser, könsneutrala begrepp och gymkulturen är goda exempel utifrån Shulmans (1986) teori. De har sammanfogat de pedagogiska ämneskunskaperna baserat på de normer som sätter begränsningar för elevers inlärning samt kunnat förmedla kunskaperna som läraren besitter till kunskaper hos eleven. Shulman (1986)

skriver att på grund av de heterogena elevgrupperna krävs det att man hittar olika undervisningsmetoder som gynnar elevers inlärning. Det visar dessa informanter att de gör. Simon arbetar normkritiskt med sammansatta pedagogiska ämneskunskaper kopplat till begreppet etnicitet till skillnad från de andra informanterna som har hittat fler strategier inom de pedagogiska ämneskunskaper för att arbeta med kön och genus.