Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp
Låttexter i undervisningen
En intervjustudie om att använda
låttexter som diskussionsunderlag för
att utveckla lågstadieelevers kritiska
tänkande
Ann Thorslund och Malin Hörnfeldt
Handledare: Lennart Rolandsson
3
Sammanfattning
Syftet med studien var att undersöka om skolpersonalen, på en för studien utvald skola, arbetade med de budskap som förmedlades genom populärmusikens låttexter. Forskningsfrågorna behandlade vilka reaktioner som skolpersonal och elever hade på den för studien utvalda populärmusiken, vad som styrde musikval i skolan, samt hur skolan arbetade kompensatoriskt med budskapen utifrån låttexter och det elevernas förebilder förmedlade. Åtta respondentintervjuer genomfördes på en skola i Uppsala kommun. Databearbetningen skedde genom en hermeneutisk analysmetod. I resultatet framgick att skolpersonalen, till följd av sina kriterier för val av musik och deras rädsla för konsekvenser, valde att spela musik från en färdig spellista - något som begränsade elevernas delaktighet i skolan. Det framgick även att det fanns ett behov av samtal om musik, förebilder och låttexters budskap. Eftersom alla elever inte har möjlighet till denna typ av samtal i hemmet har skolan ett kompensatoriskt uppdrag. Vår slutsats var därmed att skolan bör samtala med eleverna om de budskap som populärmusikens låttexter och förebilder förmedlar. Vi anser att det ger eleverna möjlighet att samtala om den musik de möter i sin vardag, samtidigt som skolan på så sätt ökar elevernas delaktighet. Delaktighet i undervisningen stärker, enligt oss, elevernas självkänsla och främjar elevernas identitetsskapande.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 6 1.1 Ansvarsfördelning ... 7 2. Bakgrund ... 8 2.1 Identitetsskapande ... 8 2.2 Delaktighet ... 8 2.3 Kritiskt tänkande ... 9 2.4 Kompensatoriskt uppdrag ... 9 3. Tidigare forskning ... 10 3.1 Identitetsskapande ... 10 3.2 Delaktighet ... 11 3.3 Kritiskt tänkande ... 12 3.4 Kompensatoriskt uppdrag ... 14 4. Teoretiska utgångspunkter ... 165. Syfte och forskningsfrågor ... 17
6. Metod ... 18 6.1 Metod för datainsamling ... 18 6.2 Urval av respondenter ... 18 6.3 Genomförande ... 19 6.3.1 Resultat av intervjuer ... 20 6.4 Material ... 20 6.4.1 Videomaterial för intervjuer ... 20
6.4.2 Beskrivning av artister och musik ... 21
6.5 Beskrivning av respondenter ... 22
6.6 Databearbetning och analysmetod ... 23
6.7 Reflektion av metod ... 24
6.8 Etiska hänsynstaganden ... 24
7. Resultat och analys... 26
7.1 Hur reagerar skolpersonal och elever på den för studien utvalda populärmusiken? ... 26
5
7.1.1.1 Samhörighet och delaktighet med musik ... 27
7.1.2 Eleverna reagerar på de för studien utvalda musikvideorna ... 28
7.2 Vad styr valet av populärmusik i skolan, enligt skolpersonal och elever? ... 29
7.2.1 Engagemang och urval ... 29
7.2.3 Otydliga kriterier ... 30
7.3 Hur arbetar skolpersonalen kompensatoriskt med budskapen som låttexter samt elevernas förebilder förmedlar? ... 31
7.3.1 Skolans kompensatoriska uppdrag ... 32
7.3.2 Förebilders påverkan på eleverna ... 33
7.3.2.1 Idol som förebild ... 33
7.3.2.2 Familj och vänner som förebild ... 34
7.3.2.3 Spelkaraktärer som förebild ... 34
7.4 Resultatsammanfattning ... 35
8. Diskussion... 37
8.1 Resultatdiskussion ... 37
8.1.1 Hur reagerar skolpersonal och elever på den för studien utvalda populärmusiken? 37 8.1.2 Vad styr valet av populärmusik i skolan enligt skolpersonal och elever? ... 38
8.1.3 Hur arbetar skolpersonalen kompensatoriskt med budskapen som låttexter samt elevernas förebilder förmedlar? ... 40
8.2 Styrkor och svagheter med studien ... 43
8.3 Didaktisk relevans ... 44
8.4 Framtida forskning ... 44
9. Konklusion ... 45
10. Referenslista ... 46
Bilagor ... 50
Bilaga 1. Intervjuguide - elever ... 50
Bilaga 2. Intervjuguide - personal ... 51
Bilaga 3. Informationsbrev ... 52
6
1. Inledning
Alla barn och ungdomar behöver förebilder, någon att jämföra sig med och se upp till, då de bygger upp sin identitet. Förebilder kan påverka till såväl positiva som negativa beslut och handlingar. Barnens förebilder kan till exempel vara kamrater och vuxna barnen möter i skolan eller på sin fritid. Förebilder kan även vara idoler. Nyhetsprogrammet Lilla Aktuellt skola (SVT, 2019a) hade i sin årskrönika ett inslag om vilka artister på Spotify som under det senaste året varit de mest populära bland barn och ungdomar. I denna studie kommer några av dessa populära artister och deras låtar hädanefter att benämnas som populärmusik, vilket utvecklas ytterligare i kapitel 6.4.1.
Vi tror att människors uppfattning om artister kan påverkas av hur media väljer att framställa dem. Exempelvis visade Efterlyst i TV3, torsdagen den andra april 2020, ett inslag som handlade om ett vådaskott vid en filminspelning av en musikvideo. En känd svensk ung rappare hade tillsammans med sina statister hyrt ett hus för att spela in en musikvideo. Statisterna trodde att vapnen som användes vid inspelningen var attrapper men plötsligt avlossades ett skott som träffade kamerakvinnan i armen. Vi menar att denna typ av inslag kan bidra till att människor som ser inslaget får en negativ bild av rapartister. Den kända rapparen från inslaget ovan har gjort en låt tillsammans med Einár, som enligt Lilla Aktuellt skola (SVT, 2019a) är en av de mest populära artisterna som våra barn och ungdomar lyssnar på, och som många barn nu har som sin förebild.
För bara ett halvår sedan fick elever på skolan, där intervjuer för denna studie har genomförts, i större utsträckning vara delaktiga i vilka låtar som spelas. Detta har förändrats. Vid intervjutillfällena framkom att det numera är spellistan från appen Sveriges Radio Play Fredagsdisco som används på skolan. Det har medfört att eleverna på skoltid i mindre utsträckning utsätts för provocerande låttexter och budskap, men samtidigt medför spellistan att elevernas delaktighet begränsats. Enligt Bergman (2009) framgår det i skolans styrdokument att elevernas delaktighet är en viktig del i undervisningen (2009, s. 53). Därför förvånar det oss att delaktigheten av musikval har minskat på den för studien valda skolan.
7
fostran, detta enligt Skolinspektionen (2020). Även Ryffé (2019) menar att skolan ska kompensera eleverna oavsett vilken grundposition de har, exempelvis föräldrarnas utbildningsnivå eller den egna inlärningsförmågan (2019, s. 72). Enligt Janson (2016) innebär det kompensatoriska uppdraget även att ge elever redskap till att kritiskt kunna granska den verklighet de möter. En verklighet som bland annat innefattar artister, låttexter och musikvideor (2016, s. 194).
1.1 Ansvarsfördelning
8
2. Bakgrund
Denna del behandlar de olika begrepp som används i studien. Inledningsvis beskrivs
barns behov av förebilder för sitt identitetsskapande. Vidare beskrivs skolans arbete med att göra eleverna delaktiga i undervisningen, samt skolans ansvar att utveckla elevernas kritiska tänkande. Avslutningsvis redogörs för hur skolans kompensatoriska uppdrag ser ut. Dessa centrala begrepp kopplas till skolans undervisning om olika typer av texter, däribland låttexter.
2.1 Identitetsskapande
Identitet kan definieras som en persons medvetenhet om sig själv och sin personlighet (Nationalencyklopedin, 2020a). Even Ruud (2008) menar att identitet är kontentan av allt en människa upplevt (2008, s. 4). Ruud (2008) menar vidare att det egentligen inte är själva musiken som formar en människas identitet, utan det som påverkar är personens musikaliska upplevelser (2008, s. 6). Barn utvecklas i olika skeenden när de ska forma sina liv och sin identitet (ibid., s. 4), där kan social påverkan bidra till deras uppfattningar (Thornberg, 2013, s. 10). Förebilder är personer eller karaktärer som barnen imiterar (Bergman, 2009, s. 60), därför blir de särskilt betydelsefulla för barnens identitetsskapande. Vanliga förebilder för barn brukar vara föräldrar, kamrater, personal på skolan och idoler (Xiaozhong, 2006, s. 86). Lawrence Grossberg (1992) menar att medias presentationer av idoler har en stor påverkan på barns identitetsskapande (1992, s. 53).
2.2 Delaktighet
9
2.3 Kritiskt tänkande
Kritiskt tänkande kan definieras som en persons förhållningssätt som gör det möjligt att utifrån all tillgänglig information och ett underbyggt resonemang dra egna slutsatser, och därmed klara av att fatta lämpliga beslut (Sternberg, 1985, s. 2). I läroplanens övergripande mål och riktlinjer står det skrivet att det är skolans ansvar att eleverna ges möjlighet att utveckla sitt kritiska tänkande (Lgr11, 2018, s. 12). Denna kunskap är betydelsefull i dagens pluralistiska samhälle med ett ständigt ökande flöde av intryck (Darling-Hammond, 1996, s. 7). Skolan behöver därför ge eleverna kunskap om hur man söker, värderar och tänker kritiskt kring information (Lgr11, 2018, s. 224). Eftersom idoler är en vanlig typ av förebild (Xiaozhong, 2006, s. 86) som barn påverkas av och gärna efterliknar (Bergman, 2009, s. 60), är det lämpligt att det kritiska tänkandet bland annat riktas mot de normer och budskap som populärmusiken förmedlar. Detta både genom de låttexter och musikvideor som eleverna möter, såväl i skolan som i hemmet (Janson, 2016, s. 194). Populärmusikens låttexter ger ett utmärkt tillfälle att ta tillvara på elevernas intressen och erfarenheter (Stålhammar, 2004, s. 12), samtidigt som ett av skolan och fritidshemmets uppdrag delvis uppfylls, nämligen att samtala om olika typer av texter (Lgr11, 2018, ss. 24, 258).
2.4 Kompensatoriskt uppdrag
Skolans kompensatoriska uppdrag innebär att all personal på skolan har ansvar för att alla barn, oavsett förmåga, får en likvärdig utbildning (Skolinspektionen, 2010, s. 11). Skolan har ansvar för att skapa ett utrymme där alla barns behov får plats (Jobér, 2017, s. 72). Skolans personal behöver även kompensera och vara stödjande för hemmen, i deras ansvar om barnens fostran (Lgr11, 2018, s. 7).
10
3. Tidigare forskning
I denna del av studien presenteras en tematisk uppdelning av den tidigare forskning som är av intresse för studien. Inledningsvis presenteras sambandet mellan identitetsskapande och musik, därefter beskrivs elevers delaktighet i skolan, följt av forskning om kritiskt tänkande och avslutningsvis redogörs för skolans kompensatoriska uppdrag.
3.1 Identitetsskapande
Genom deltagande observationer, intervjuer och fokusgruppsintervjuer undersöks i Åsa Bergmans (2009) etnografiska avhandling hur musik påverkar identitetsskapande för ungdomar i årskurs 7–9 (2009, s. 4, 20-24). Resultatet visar att ungdomar är medvetna om att deras identitet kan påverkas av deras förebilder, såsom idoler, kompisar, föräldrar och syskon (ibid., ss. 62, 80). Däremot kan samhällets normer och ideal påverka ungdomars musiksmak och identitet omedvetet (ibid., s. 119). Musik ger barn och ungdomar möjlighet att forma sin personlighet (ibid., s. 64). Den personliga musiksmaken presenteras av Bergman (2009) som betydelsefull för att kunna utmärka sig som individ, samt att den kan bidra till social gemenskap och en känsla av tillhörighet (ibid, ss. 78, 160). Eftersom barn vill bli bekräftade och känna att de duger är det vanligt att de anpassar sina musikval efter vilket sammanhang de deltar i (ibid., s. 70).
He Xiaozhong (2006) har i sin enkätstudie för barn och ungdomar mellan 12 – 22 år redovisat att tre fjärdedelar av dem har eller har haft en eller flera förebilder (2006, s. 85). Det framkommer att artister och skådespelare är de vanligaste förebilderna för barn och ungdomar (ibid., s 88). Dessa förebilder kan användas som referensramar för de val barn gör under sin uppväxt och som kan komma att påverka barnets framtid (ibid., s. 97). Även Bergman (2009) menar att barn ofta tar efter sina idolers framtoning och gester (Bergman, 2009, s. 60). Idoler som förebilder lyfts fram som något ungdomarna uttryckte att de påverkades mer av när de var yngre (Bergman, 2009, s. 62).
11
I Siv-Britt Björktomta och Heidi Aarum Hansens (2018) artikel beskrivs att barn utvecklar sin förmåga att hantera internet innan nio års ålder. De presenterar att det inte bara är vuxna som påverkar barnens utveckling, utan internet har blivit en arena där barn ges möjlighet att utveckla normer utifrån sina egna intressen. Det lyfts fram att alla som arbetar med barn bör vara förtrogna med det språk som barnen möter och använder (2018, s. 90).
I Mark Willoughbys (2018) review-artikel presenteras de risker barn utsätts för genom användandet av sociala medier. I resultatet framgår att sociala medier påverkar barns identitetsutveckling (2018, s. 133). Då barnen är mellan nio och elva år ökar förståelsen för risker och de börjar ifrågasätta sanningshalten i informationen de möter på internet (ibid., s. 135).
3.2 Delaktighet
I Monica Egelströms (2019) avhandling undersöks, genom klassrumsobservationer och lärarintervjuer, elevers möjligheter till literacyutveckling i årskurs 5 (2019, ss. 7, 56-57). Literacy är enligt Egelström (2019) inte bara skriven text utan innefattar allt som bidrar till meningsskapande. Det kan vara verbal text, till exempel tal (ibid., s. 2). I avhandlingen beskrivs bland annat vikten av att göra eleverna delaktiga i undervisningen. Genom att utgå från elevernas intressen och deras vardag stärks delaktigheten och motivationen (ibid., ss. 118, 129). Egelströms (2019) avhandling visar på att ett utforskande arbete och diskussioner i mindre grupper eller i helklass stärker gemenskapen, eftersom arbetssätten ger elever möjlighet att lära av varandra och att få sätta ord på sina egna tankar (ibid., ss. 53, 123-124, 126). Helene Elvstrand (2009) har i sin avhandling genomfört en fältstudie om barns delaktighet i skolan och hon menar att det är i samverkan med kamrater och vuxna som eleverna utvecklar sin förmåga att vara delaktiga (Elvstrand, 2009, s. 11).
12
menar att de flesta elever är villiga att acceptera den musik som spelas i skolan, bara musiken är ändamålsenlig för tillfället (ibid., s. 65).
Enligt Egelström (2019) handlar lärares arbete mycket om sociala relationer och vem det är som bestämmer i olika situationer (ibid., s. 85). I David Ryffés (2019) avhandling identifieras hur normkollisioner kan uppstå mellan den kollektiva gruppen och den enskilda individen i ett rättsligt samhällsperspektiv. Även om Ryffé har ett samhällsperspektiv i sin avhandling är just begreppet normkollision ett begrepp som kan lyftas in i skolans värld där olika normer styr beroende på om det ska gynna den enskilda individen eller kollektivet som helhet. Det finns i skolan en påtaglig skillnad mellan den maktposition som personal och elever besitter (Elvstrand, 2009, s. 30). Elvstrand (2009) lyfter i sin avhandling att det vanligaste är att elever upplever att det är de vuxna som bestämmer i skolan (ibid., s. 167). Enligt Ryffé (2019) utgör normer en grund i kollektivet och på individnivå men vilka kan komma att ställas mot varandra i ett rättsligt perspektiv (2019, ss. 3, 126-127), men inte enbart i ett rättsligt perspektiv utan även i den lilla miljön som skolan.
Bergman (2009) menar att barn och ungdomar ibland begränsas till att bli mottagare av den musik som en producent valt ut (Bergman, 2009, s. 53). Det finns, enligt forskaren Nigel Thomas (2007) vilken skrivit en artikel om barns delaktighet, många fördelar med att istället lyfta in barnens åsikter i undervisningen. Thomas (2007) menar att forskningsintresset om barns delaktighet har ökat, och han beskriver att effekten av delaktighet kan variera beroende på hur barnen görs delaktiga (2007, s. 200). Positiva effekter som presenteras är till exempel ökad självkänsla, ökat självförtroende, förbättrad förmåga att fatta egna beslut samt en ökad social kontakt med kamrater (ibid., ss. 200, 202). Thomas (2007) lyfter även fram kritik mot barns delaktighet, såsom att barn ibland inte uttrycker det de själva egentligen vill (ibid., s. 202).
I resultaten i Elvstrands (2009) avhandling går att utläsa att elever som har svårt att ta eget ansvar, ofta är de som också berövas möjligheten att känna sig delaktiga i beslut (2009, s. 127). Ryffé (2019) menar att skolans kompensatoriska uppdrag (se delkapitel 3.4) inte kan uppnås till fullo på grund av det han benämner som dilemmaperspektivet. Dilemmaperspektivet innebär att det inte alltid går att kompromissa så att alla elevers behov kan tillgodoses fullt ut (2019, ss. 319-320).
3.3 Kritiskt tänkande
13
tänkande är en övergripande förmåga, en kunskap som är viktig att utveckla för att kunna hantera olika typer av situationer. Om den kritiska förmågan inte övas upp kan det bland annat leda till en oförmåga att utveckla, ta ställning till, samt argumentera för sina egna åsikter. Konsekvenserna kan exempelvis bli att medias rapportering och stereotyper framstår som det rätta och den sanna verkligheten, vilket kan resultera i svårigheter att se saker ur olika perspektiv (2013, s. 4). Dagens samhälle är komplext och det kan vara svårt för barn och unga att hantera alla krav som ställs på dem (ibid., s. 2).
I Filiz Karadağ och Vesile Yıldız Demirtaş (2018) kvasiexperimentella studie undersöks hur metoden Philosophy with Children (PwC) påverkar elevernas kritiska tänkande. PwC är en metod för att utveckla elevernas tankegångar genom samtal i grupp (2018, s. 20). Data samlades in via formuläret ”Scale of Critical Thinking through Philosophical Enquiry” samt via semistrukturerade intervjuer med 30 elever, 5 – 6 år gamla, och tre lärare (ibid., ss. 22-23). Resultatet, från såväl privat som kommunal skola, visade att samtalen bidrog till att utveckla elevernas förmåga till kritiskt tänkande (ibid., s. 19).
Genom klassrumsobservationer har David Vargas Alfonso (2015) undersökt hur kritiskt tänkande används under humanioralektioner på högstadie- och gymnasienivå. Vargas Alfonso (2015) menar att kritiskt tänkande består av ett flertal förmågor däribland en analytisk-, problemlösande- och argumenterande förmåga. Dessa förmågor innebär att lyfta fram kriterier, analysera, utveckla förståelse samt förklara och utveckla sina argument (2015, s. 29). Tre förmågor som Vargas Alfonso (2015) observerat är argumentation, analys och motivation. Argumentation är viktigt därför att det ger möjlighet till att kunna framföra sina åsikter i samtal med andra, analys för att belysa olika perspektiv och motivation är grundläggande för att kunna lära sig och visa sina kunskaper (ibid., ss. 35-36, 38).
14
I Kokkidous (2013) artikel framhävs att musik är ett bra material att utgå från då eleverna ska undervisas för att öva upp sitt kritiska tänkande, eftersom det inte finns några rätt eller fel i tolkning av musik (ibid., s. 10). Kokkidou (2013) menar vidare att musikundervisning som bygger på kritiskt tänkande utvecklar såväl elevens kognitiva utveckling som problemlösningsförmåga, vilket kan gynna elevens utveckling även i övriga ämnen (ibid., s. 5). Kokkidou (2013) menar att eleverna inledningsvis inte kommer att ha förmåga till kritiskt tänkande, men att de kan utveckla det om musikläraren lär sig att använda lämpliga strategier, exempelvis att öva eleverna i att jämföra musik, ta tillvara på elevernas musikförslag och intressen samt att eleverna också får vara aktiva deltagare i musikundervisningen. Genom att besitta en kritisk förmåga ges elever större möjlighet till reflektion och medvetna val, samt att förståelsen för andra människor ökar vilket bidrar till att elevens samarbetsförmåga utvecklas (ibid., ss. 6-8). Kokkidou (2013) beskriver i sin avhandling att elever som besitter kunskaper om kritiskt tänkande lättare står emot de negativa budskap som texterna i moderna sånger ibland förmedlar. På detta sätt bidrar också kunskaperna om kritiskt tänkande till att eleverna också lär sig att hantera samhällsproblem (ibid., s. 9).
3.4 Kompensatoriskt uppdrag
15
16
4. Teoretiska utgångspunkter
17
5. Syfte och forskningsfrågor
Studien syftar till att undersöka hur skolpersonalen arbetar med kritiskt tänkande i relation till populärmusiken.
Forskningsfrågor:
1. Hur reagerar skolpersonal och elever på den för studien utvalda populärmusiken? 2. Vad styr valet av populärmusik i skolan enligt skolpersonal och elever?
18
6. Metod
Denna del av studien presenterar de datainsamlingsmetoder som använts, de urvalsprocesser som gjorts, hur studien har genomförts, det empiriska material som studien baseras på och reflektion över genomförd metod samt etiska överväganden. Då studiens syfte var av undersökande karaktär valdes att genomföra en kvalitativ studie.
6.1 Metod för datainsamling
Den för studien valda metoden är respondentintervjuer. Inför utformandet av intervjufrågorna granskades de två utvalda musikvideorna med stöd av Anders Björkvalls (2019) multimodala textanalysmetod, för att få en djupare förståelse för bildspråkets kraft. Studiens empiri baseras på de intervjuresultat som elever och personal delgivit oss, efter att de tittat på och kommenterat de utvalda musikvideorna. En stund in i intervjun visades först en kort del av Einárs musikvideo Katten i trakten och därefter en kort del av Molly Sandéns musikvideo Sand. Respondenterna uppmuntrades att efter respektive musikvideo reagera och kommentera den, därefter fick de svara på frågor (se bilaga 1 och 2) samt uppkomna följdfrågor.
6.2 Urval av respondenter
19
respondenterna bekanta lokaler i skolan. Valet att utföra intervjuerna i för respondenterna välkända lokaler var för att skapa en för dem trygg intervjusituation (Cederborg, 2010, s. 56).
6.3 Genomförande
Förberedelserna inför intervjuerna inleddes med skapandet av intervjuguider, en för eleverna och en för personalen. För att säkerställa ändamålsenliga intervjuguider genomfördes två pilotintervjuer. En med en vuxen och en med ett barn i lämplig ålder. Pilotintervjuerna gav en insikt om vilka frågor som behövde utvecklas och en kännedom om vilka följdfrågor som skulle kunna bli aktuella. Med erhållna kommentarer omarbetades intervjuguiderna vilket resulterade i en insamlad data med rika förutsättningar för en bra analys. Frågornas utformning tog hänsyn till att respondenterna inte skulle uppleva sig svara rätt eller fel utan istället ges möjlighet att skildra sin personliga uppfattning (Alexandersson, 1994, s. 123). Hänsyn togs även till elevernas nivå och deras förmåga att kommunicera, språket anpassades efter respektive respondent (Cederborg, 2010, ss. 52–54). Ljudupptagningar togs under samtliga intervjuer, så även under pilotintervjuerna för att säkerställa god ljudkvalitet. Som komplement till ljudupptagningarna gjordes även stödanteckningar (Bell & Waters, 2016, s. 192). Längden på gruppintervjun var 41 minuter och de resterande intervjuerna var mellan 12–18 minuter. De genomfördes på en låg- och mellanstadieskola belägen i Uppsala kommun.
20
6.3.1 Resultat av intervjuer
I studien genomfördes åtta intervjuer, vilket resulterade i sammanlagt 71,5 sidor transkriberat intervjumaterial. Då eleverna i sina uttalanden inte kunde uttrycka sig lika fylligt som skolpersonalen, bidrog det till ett mer begränsat material trots att antalet elevrespondenter var fler. Efter att intervjuerna transkriberats, arbetade vi först enskilt med det transkriberade materialet för att inte påverka varandras åsikter. I den första cykeln var det fokus på elevernas reaktioner i jämförelse mot skolpersonalens reaktioner. I nästa cykel gjordes en tydligare kategorisk uppdelning av respondentsvaren, där kategorierna delaktighet och kompensatoriskt uppdrag blev tydliga. Efter en tredje genomarbetning förfinades delaktighet till att innehålla både identitetsskapande, musikval och samtal om musik och det skapades även en ny kategori utifrån det kompensatoriska uppdraget, nämligen det kritiska tänkandet. Inför varje cykel lästes allt material igenom enskilt av Thorslund och Hörnfeldt för att kunna jämföra olika åsikter om hur kategorierna skulle indelas. Då vi har olika bakgrund har vi även olika perspektiv på innebörden av utsagorna från intervjuerna, vilket även gjorde att vi fick möjlighet att omvärdera vår förförståelse. Det framgick tydligt då vi diskuterade med varandra rörande hur empirin skulle delas in i de olika kategorierna och varför de skulle tillhöra den ena eller den andra kategorin. Eftersom hermeneutiken bygger på omvärdering av ens förförståelse lämpade sig materialet väl att arbeta med i flera cykler. Eftersom det empiriska materialet värderas och omvärderas flera gånger under studiens gång, gavs det möjlighet till en djupare analys och en mer genomarbetad sortering.
6.4 Material
6.4.1 Videomaterial för intervjuer
Inför intervjuerna studerades två låttexter med tillhörande musikvideor. Dessa valdes utifrån den topplista, med de på Spotify mest spelade svenska artister, som presenterats i nyhetsprogrammet Lilla Aktuellt skola (SVT, 2019a). Bland dessa artister gjordes för studien ett urval, grundat på skilda musikgenrer och kön. Från topplistan valdes två artister, Einár som skriver och framför sin musik inom genren gangsterrap och Molly Sandén som skriver och framför sin musik inom genren pop. Den låt av Einár som användes var Katten i trakten och låten av Molly Sandén som valdes ut var Sand. Valet av artisternas låtar grundades i respektive artists mest spelade låt på såväl Spotify som Youtube under det senaste året.
21
på exempelvis vinkel, fokus och placering. I studien användes denna multimodala textanalysmetod för att undvika våra egna åsikter eller vinklingar av innehållet i musikvideorna.
6.4.2 Beskrivning av artister och musik
Einár heter egentligen Nils Grönberg och är 17 år. Han är uppväxt i Dalen som är en förort i södra Stockholm, där han anser sig ha sina rötter och vänner även om han i dag bor på Södermalm i Stockholm (Mansouri, 2019). Einár slog igenom som 16-åring inom musikgenren svensk gangsterrap, vilket är en underkategori av hiphop. I en intervju med Morgonstudion i Sveriges television berättar Einár att han skriver sin musik om sådant han sett och upplevt, såsom alkohol, vapen och droger. Han beskriver även att han genom musiken kan uttrycka sina känslor (SVT, 2019b).
Nedan följer en beskrivning av Einárs musikvideo till låten Katten i trakten. Beskrivningen har sin utgångspunkt i den multimodala textanalys som gjorts i enlighet med Björkvalls (2019) analysmetod. Musikvideon är 2:47 minuter lång och utspelar sig i en mörk och urban miljö, i förorten Dalens centrum. Respondenterna fick under intervjuerna se de första 41 sekunderna av musikvideon. På grund av innehållet i Einárs musikvideo, togs ett etiskt ställningstagande att inte visa mer än 41 sekunder av den under elevintervjuerna (se delkapitel 6.8). För att skolpersonalen skulle få samma förutsättningar visades heller inte fortsättningen av videon för dem.
Einár har i videon en central placering. En central placering står enligt Björkvall (2019) för att den centralt placerade personen är den viktige, vilkens uppgift är att fånga betraktarens blick för att skapa samhörighet (2019, s. 26). Tillsammans med Einár och hans gäng tas betraktaren med till en hemmafest, en korridor, en gångtunnel och till ett källarförråd. I dessa miljöer möter betraktaren sprit, cigaretter, narkotika och hot av olika slag, exempelvis gester såsom vapenliknande rörelser som riktas mot en. Denna typ av handling, leder enligt Björkvall (2019), till att aktören ställer ett krav på betraktaren (2019, s. 31).
22
avlidit efter att ha blivit skjuten (SVT, 2019b). Ett budskap i en text kan enligt Björkvall (2019) förstärkas avsevärt av innehållet i en bildhandling (2019, s. 38). I musikvideon visas pistolliknande föremål, narkotika och alkohol bredvid Einár och hans gäng. Enligt Björkvalls (2019) definition av symboliska attribut (2019, s. 73), kan detta ses som föremål som förstärker det våldsamma budskapet i låttexten. Björkvall (2019) hävdar även att användandet av slangord i en text kan minska avståndet mellan skribenten och mottagaren (2019, s. 48). Eftersom Einár använder slangord i låttexten minskas därmed avståndet mellan honom och betraktaren.
Molly Sandén är 27 år, hon är uppväxt och bofast i Stockholm. Hon började sin artistkarriär som 13-åring. Molly Sandén framför och skriver popmusik både på svenska och engelska. I hennes senaste album Det bästa kanske inte hänt än har Molly Sandén valt att vara mer personlig (Åström, 2019). Molly Sandén har i en intervju uttalat sig om att hon ofta skriver och sjunger om sina egna känslor och upplevelser, för att på så sätt få möjlighet att bearbeta dem (ibid., 2019).
Musikvideon till låten Sand är totalt 3:02 minuter lång, varav de första 60 sekunderna visades för respondenterna under intervjuerna. Musikvideon har mestadels en ljus färgsättning och utspelar sig utomhus. Betraktaren möter Molly vid havet och vid en strand med stora sanddyner. Betraktaren får följa Molly då hon ömsom går upp för sanddynerna och ömsom lägger sig ned i vattnet. Mollys placering är ofta i närbild, vilket enligt Björkvall (2019) kan innebära att betraktaren upplever en känsla av samhörighet och intimitet (2019, s. 41). Längre in i musikvideon blir dag till kväll, ljus till mörker och en kraftfull eld flammar upp ur Mollys piano. Betraktaren får även se hur Molly vänder blicken upp mot himlen. Enligt Björkvall (2019) utgör himlen betydelsen av nya möjligheter (2019, s. 96). I musikvideon kan det med andra ord ses som att Molly känner hopp och en framtidstro.
6.5 Beskrivning av respondenter
23
påverkats av könsfördelningen. Anledningen till att majoriteten var pojkar kan bero på att skolan hade en överrepresentation av pojkar. Resultaten i studien visar dock på stor skillnad i åsikter även pojkarna emellan, vilket visar på att åsikterna kan skilja sig även om man tillhör samma kön. Det var sju från skolpersonalen som skulle vara närvarande på skolan vid intervjutillfället. Av dem var samtliga kvinnor och två av dem tackade ja till att delta i studien. Även här kan resultatet ha påverkats på grund av att det enbart var kvinnor som deltog i studien. Det hade varit intressant att se om åsikterna hade skiljt sig åt mer om den intervjuade skolpersonalen hade varit fler till antalet samt av olika kön. Respondenterna bestod av sammanlagt tio personer. Två av respondenterna var skolpersonal från lågstadiet och de återstående åtta personerna var elever från lågstadiet. Samtliga respondenter benämns med fiktiva namn och presenteras nedan (tabell 1 – 3).
Tabell 1. Respondenter - elever, enskilda intervjuer, årskurs 2
Deltagare Ålder Kön Lyssnar på musik
Pelle 9 Pojke Ja
Anna 9 Flicka Ja
Mimmi 9 Flicka Ja
Joel 9 Pojke Ja
Nils 9 Pojke Ja
Tabell 2. Respondenter - elever, gruppintervju, årskurs 3
Deltagare Ålder Kön Lyssnar på musik
Elias 9 Pojke Ja
Theo 9 Pojke Ja
Vilmer 10 Pojke Ja
Tabell 3. Respondenter - skolans personal, enskilda intervjuer
Deltagare Ålder Kön Lyssnar på musik Erfarenhet i yrket
Karin 44 Kvinna Ja ca 20 år
Lena 52 Kvinna Ja ca 20 år
6.6 Databearbetning och analysmetod
24
skolan undervisar för att ge eleverna redskap för att bli kritiska granskare av olika texter, i denna studie används låttexter och musikvideor.
Eftersom studien utgår ifrån en hermeneutisk ståndpunkt måste vi som forskare söka förstå vår förförståelse inför fenomenet, och närma oss med öppna sinnen respondenternas perspektiv. Efter intervjuerna diskuterade vi empirin med varandra och diskussionerna bidrog på så sätt till att tolka, förstå och slutligen kunna förmedla ett resultat om fenomenet. Vår förförståelse har under studiens gång kommit att omtolkas då ny information framkommit, exempelvis i form av tidigare forskning och respondenternas utsagor. Lyhördheten inför det empiriska materialet har medfört att en ny dimension av det undersökta fenomenet vuxit fram (Ödman, 2007, s. 242). Respondenternas utsagor lämpade sig väl att använda vid denna studie då olika personers uppfattningar av det undersökta fenomenet skulle studeras (Westlund, 2015, s. 71). Varje respondents enskilda utsagor har studerats som delar av en större helhet (Sjöström, 1994, s. 77). Respondenternas uttalanden har visat på ett stort engagemang vilket har bidragit positivt till studiens process och slutligen dess resultat.
6.7 Reflektion av metod
Genomförandet av intervjuer medförde att det skapades en interaktion mellan intervjuaren och respondenterna. Intervjuer som metod gav möjlighet att ställa följdfrågor och ta del av personliga utsagor, samt att respondenternas tonfall, kroppsspråk och mimik förstärkte deras uttalanden. Alla dessa delar har givit ett rikt material att studera på ett hermeneutiskt sätt. Att analysera det transkriberade materialet hermeneutiskt gav möjlighet att studera materialet flertalet gånger och på olika sätt, för att i en cyklisk rörelse resonera och tolka fram det slutgiltiga resultatet. Då hermeneutik handlar om att tolka respondenternas utsagor har det varit en styrka att studien genomförts av två personer. Med två personers olika förförståelse och erfarenheter blev tolkningen än mer välgrundad (Westlund, 2015, s. 88). Samma utsaga har ibland givit upphov till skilda tolkningar, då har diskussioner bidragit till nya infallsvinklar, vilket fört studien vidare (Vetenskapsrådet, 2017, s. 25). Skillnaden i att avläsa elever kan bero på att det finns en variation av tidigare erfarenhet från skolans värld.
6.8 Etiska hänsynstaganden
25
på blanketten fick vårdnadshavarna godkänna att deras barn fick delta i studien och att ingen ekonomisk ersättning skulle utgå. I medgivandeblanketten framgick även att det gick att avbryta medverkan när som helst under studiens gång, även efter genomförd intervju. Dessutom innehöll blanketten information om att alla uppgifter om respondenterna skulle behandlas konfidentiellt. Det innebär att barnets personuppgifter skulle anonymiseras och raderas efter avslutad studie, samt att barnets utsagor under hela studiens gång skulle förvaras på ett säkert ställe, där ingen utomstående skulle kunna ta del av informationen som deras barn uppgett under intervjun. Slutligen omfattade medgivandeblanketten information om att all insamlad empiri enbart skulle användas i forsknings- och forskningsrelaterade verksamheter vid Uppsala universitet. Att respondenterna får ta del av all information rörande vem som genomför studien, vilka som har tillgång till materialet, samt vad det får användas till är av största vikt enligt Bryman (2018, ss. 172– 176). Motsvarande information gavs till skolpersonalen genom att medgivandeblanketten visades för dem före intervjun och att informationen som tas upp i den även förklarades muntligt.
I planeringsstadiet inför intervjuerna var tanken att visa upp ett klipp för respondenterna, från de båda utvalda musikvideorna, på vardera en minut. Ett etiskt hänsynstagande togs gällande musikvideon till låten Katten i trakten genom att den stängdes av efter 41 sekunder. Anledningen till det var att det 43 sekunder in i musikvideon visas ett pistolliknande föremål som riktas mot betraktaren. Vid några intervjutillfällen krånglade tekniken och då vinklades skärmen, som visade musikvideon, bort från respondenten. Det etiska valet att begränsa visningen av musikvideon till låten Katten i trakten, var i enlighet med Vetenskapsrådets text God forskningssed, att skydda de unga respondenterna från skadligt material (Vetenskapsrådet, 2017, s. 12).
26
7. Resultat och analys
Syftet med studien är att undersöka hur skolpersonalen, på en för studien utvald skola, använder sig av populärmusikens budskap för att arbeta med elevernas kritiska tänkande. I denna del presenteras den insamlade empirin utifrån studiens forskningsfrågor. Inledningsvis presenteras hur skolpersonalen och eleverna reagerar på den utvalda populärmusiken samt hur samhörighet och delaktighet kan stärkas genom musik. Därefter beskrivs vad respondenterna upplever vara det som styr musikvalen i skolan. Slutligen redogörs för hur respondenterna uppger att de arbetar kompensatoriskt med de budskap som förebilder och låttexter förmedlar.
7.1 Hur reagerar skolpersonal och elever på den för studien utvalda
populärmusiken?
I intervjuerna upplevde vi att både skolpersonal och elever reagerade på musiken, något vi såg i deras sätt att uttrycka sig med såväl ord som kroppsspråk. Nedan följer en beskrivning av respondenternas reaktioner, då vi visade Katten i trakten och Sand.
7.1.1 Personalen reagerar på de för studien utvalda musikvideorna
Under intervjuerna visades först Einárs musikvideo till Katten i trakten. Karin och Lena uttryckte med emfas att de tar ett starkt avstånd från den här musikvideon. Karin visade dessutom med hela sitt kroppsspråk hur besvärad hon blev. Båda två visade på en förutfattad mening av rapvärldens budskap:
Karin: “Ja skakar på huvet redan nu, ursäkta usch säger ja bara! [...] man visar alkohol att de är okej med alkohol, att man röker, dom ska va coola, de liksom visar vapen, att man skjuter asså. Nej. De där va ingen video jag tyckte om. Nej!”.
Lena: “Oj tänkte ja [...] sen reagerade ja nog på, cigaretterna och spriten de tror ja att ja reagerade på men de hör ju till rappvärlden och deras texter och alltihopa, så e de ju [...] de är skit [...] de grova dom sjunger om, de allvarliga [...] de e bara sorg [...]”.
Sedan visades Mollys Sandéns musikvideo till Sand. Både Karin och Lena uppfattade till viss del att musikvideon anspelar på det sköra och det känsliga, vilket de menade att alla människor någon gång upplever. Lena uppfattade ändå att Sand kunde förmedla en styrka att gå vidare, att aldrig ge upp. Medan Karin inte uppfattade kämpaglöden, utan mer såg det melankoliska och tunga.
27
Karin: “[...] hon är lite deprimerad på nåt sätt [...] hon känns ledsen, och skör [...] hon uttrycker ingen liksom glädje [...] många kan relatera till den [...] asså att man känner igen sig själv i de”.
7.1.1.1 Samhörighet och delaktighet med musik
Bakom skolpersonalens ord och gester kunde vi utläsa en oro och en rädsla då vi pratade om elevernas delaktighet i musikval. De uttryckte med emfas att de tog avstånd från rapmusikens budskap, samt påvisade ett nervöst beteende såsom obekväma skratt och flackande blickar. Skolpersonalen uttryckte en rädsla att inte räcka till, att inte lyckas göra ett tillräckligt bra jobb. Rädslan handlade till mångt och mycket om att tordas stå för musiken som spelas, framförallt inför elevernas föräldrar men även för vad övriga i personalgruppen skulle säga om en diskutabel låttext skulle råka spelas.
Karin förklarade varför de inte alltid kan spela upp de låtar som barnen önskar. För att kunna göra det tycker hon att det skulle behöva gå igenom låttexterna för att ta reda på vad de handlar om. Lena gav uttryck för att hon är medveten om att de borde sitta ned och samtala med eleverna om musiken, men hon upplever att det är svårt att få tiden att räcka till och att de redan har en för tung arbetsbörda och tidsbrist.
Lena “Ja de finns de säkert, de finns ju mycke som man kan förklara i de som man hör men, i de här sammanhangena så hinner man ju inte me de. Att sitta ner å förklara varför dom sjunger så å varför dom sjunger om de här å va texterna betyder å, de hinner man ju inte me”.
Karin: “[...] ja skulle nog kunna uttrycka mig, vad handlar den om, jag skulle fråga lite kring de om det skulle va en sån, de skulle ja göra de skulle ja inte vara rädd för [...] man skulle kunna kolla lite va de är, för man känner ju till [...] vilka dom är artisterna”.
Personalen fick möjlighet att reflektera över om de upplever att musiken har någon påverkan på elevernas relationer till varandra. Både Lena och Karin utstrålade då en stor entusiasm då de berättade om hur musiken påverkar, om samhörigheten som infinner sig hos eleverna. Även om vi-känslan verkar vara stark beskriver ändå skolpersonalen att de elever som inte tycker om den musik som spelas istället gör någonting annat:
28
Karin: “De märker man oftast genom att dom tycker att `å jättebra´ å så kommer dom, dom flockas gärna kring musik där man är då, är den dålig då försvinner dom lite mer å gör nånting annat”.
7.1.2 Eleverna reagerar på de för studien utvalda musikvideorna
Under samtliga intervjuer visades först Einárs musikvideo till Katten i trakten. Vissa av eleverna hade svårt att uttrycka några åsikter rörande videon, utan svarade väldigt kortfattat utan att ta ställning till det de fick se:
Mimmi: ”Folk som rökte”
Joel: ”Dom rappar å dom pratar på svenska och de handlar lite om olika saker […] Å sen kommer jag inte på nå mer”
I följande tre separata intervjuer uttryckte eleverna vitt skilda åsikter om Einárs musikvideo. Några av eleverna blev hänförda och visade på sin stora beundran för artisten och hans skicklighet. Pelle var av en helt annan åsikt, han uttryckte i både tal och kroppsspråk en stark avsky, men framförallt en stor rädsla:
Elias: “Ah Einar! [...] de där är Einar! De där!” Nils: “[...] Han e jättebra på å rappa!”.
Pelle: “Den kändes hemsk. Ja fattar inte vad han [...] sjunger om. Ja hör ju va vilka ord dom sjunger liksom, men ja fattar ingenting”.
Sedan visades Molly Sandéns musikvideo till låten Sand för eleverna. När eleverna sedan tillfrågades vad musikvideon handlade om var det även här några av eleverna som hade svårt att uttrycka sina åsikter, alternativt gav de som svar att de helt enkelt inte visste:
Joel: “Man känner sig som sand” Anna: ”Vet inte”
Pelle utstrålade nu en lättnad och ett lugn, han tyckte den här musikvideon var trevlig. Vilmer, Elias och Nils visade på förståelse och en medkänsla, de kunde avläsa den sorg som uttrycktes i musikvideon. Elevernas iakttagelser uttrycktes:
29
Vilmer: “[...] att hon låg i vattnet. Att de där inte borde kännas jätteskönt för de regnade å de borde va kallt för henne, regnvatten brukar va kallt. Å så va de helt, ingen annan va där [...]”.
Elias: “Hon va ensam. Hon grät typ, såg man”. Nils: “Att hon inte kände sig så välkommen liksom”.
7.2 Vad styr valet av populärmusik i skolan, enligt skolpersonal och elever?
I intervjuerna upplevde vi att skolpersonal och elever uttryckte olika förklaringar till varför en viss typ av musik spelades eller inte. Nedan följer en beskrivning av skolpersonalens engagemang och elevernas förklaring. Något som vi senare i nästa kapitel kommer att diskutera.7.2.1 Engagemang och urval
I tv-programmet Efterlyst har det under flera veckors tid rapporterats om kriminalitet kopplat till svenska rapartister i Stockholmsområdet. Det framkom i intervjuer med personalen att de hade tagit del av medias rapportering. Den bild som media målar upp bidrar enligt skolpersonalen till deras inställning och påverkar dem när de ska välja vilken musik som ska få spelas i skolan. Den intervjuade personalen visade med sina uttalanden på en negativ inställning till rapmusiken. Det trots att personalen uttryckte att de inte lyssnar på den här typen av musik själva och egentligen inte var helt säkra på vad texterna handlar om.
Lena tror inte att eleverna kan relatera till budskapet i musikvideon till låten Sand. Karin däremot menar i sitt uttalande att den här typen av musik är något man kan känna igen sig i och att personalen på skolan bör undvika att göra redan ledsna elever mer upprörda:
Lena: “[...] ja tror bara att de kanske hör nånting som e, sorgligt tror ja”.
Karin: “[...] ja tror att många kan relatera till den [...] asså att man känner igen sig själv i de [...] någon som mår väldigt dåligt att man vet om att den då ska man inte spela en sån låt, nej då ska man undvika sånt. Men det [...] brukar man ju också veta om att man undviker vissa. Nu hörde ja att de va nåt barn som hade varit på begravning å då relaterar ju låtarna till så dom låtarna plockar ju vi bort på våra spellistor”. Karin ger uttryck för sin rädsla att påverka eleverna negativt genom att spela musik som kan ha nära anknytning till något ledsamt och sorgligt.
30
konsekvenserna skulle kunna bli om eleverna fick större delaktighet. Lenas svar blir dock lite motsägelsefullt då hon inledningsvis inte tror det skulle bli några konsekvenser, men sedan övergår till att berätta om skolans gryn (de barn hon anser att det finns en problematik kring), för skulle de få vara med och önska låtar då tror hon problemen skulle eskalera:
Lena: “[...] skulle det nog inte bli nåra konsekvenser [...] de e nog bara vi dom här tillfällena där, där dom hära, låtarna kommer upp å [...] vi har ju våra gryn som vi vet vilka dom är som kommer å önskar låtar å va de kan bli för låtar, så de har man ju lärt sig liksom å skulle man inte bromsa de om dom fick bestämma då skulle de nog [...] eskalera [...]”.
Karin: “Jag tror att de skulle spelas lite annan musik mer blandat asså men det e ju mer lite sån här som ni visa första me honom (Einár) [...]”.
7.2.3 Otydliga kriterier
Skolpersonalen berättar vilka kriterier de utgår från då de väljer vilken musik som ska spelas. Det viktigaste för dem är att det är låttexter som de kan stå för inför föräldrarna och att inget barn reagerar och blir olyckligt. Skolpersonalen spelar bara musiken om någon av dem sedan tidigare känner igen låten och dess text. Är det någon låt de inte tycker är lämplig för eleverna tas den bort. För att skolpersonalen ska känna sig trygga med den musik de spelar upp har de valt att använda sig av en färdig spellista. Eftersom det är appen Sveriges Radio Play som givit ut spellistan känner skolpersonalen att de har producenterna att luta sig mot då de spelar upp musiken. Det gör att skolpersonalen känner sig trygga inför föräldrarna.
Lena: “Ja, vi utgår väl från att de ska vara bra texter i låtarna barnen brukar ju vilja önska men vi spelar inte upp allt som barnen önskar eftersom vi inte känner igen å dom önskar ju väldigt mycke rap ofta, å i och med att de inte e nånting [...] nån av oss känner igen så spelar vi inte upp den eftersom vi inte vet vad den innehåller i textväg. [...]nån kommer å reagera på en text så e de bara olyckligt”.
Karin: “[...] om de inte är lämpligt för barn så tar man ju bort det för man ska ju inte spela sånt som inte bra. De har kommit lite tokiga låtar sådär som vi inte riktigt kan stå för, som vi inte vill spela [...] de känns ju ganska generande då man har föräldrar och såna där saker å så sjunger massa konstiga som man inte vill att barn ska, nej ja tycker inte att de är lämpligt [...] så har vi spellistor nu från P4 istället [...] De e mellolåtar å lite sånt, dom kan vi stå för, de känns bättre”.
31
Eleverna fick frågan om de kunde vara med och välja vilken musik som skulle spelas på skolan. Samtliga intervjuade elever gav uttryck för att de var osäkra på vilka kriterier som personalen utgick från, men utan att egentligen veta försökte de sig på att gissa. Eleverna gissade på att det bland annat kunde handla om att låttexten innehöll svordomar eller att personalen utgick från en kölista där raden av väntande elever var för lång. Vissa elever som till exempel Nils har stor förståelse för att de inte lyssnar på hans musikgenre.
Så här berättar eleverna om möjligheterna att önska:
Theo: “Å man får inte önska musiker. För dom tycker att de e för dålig musik kanske eller så”.
Vilmer: “[...] jag vet inte. Nej men förut fick man de”.
Joel: “Ibland får man [...] skriva upp på en lapp de som kommer efter varandra, eller så sätter [...] fröknarna igång en egen spellista”.
Anna: “Ibland får man fråga om man vill ha nån musik. För att de finns många som står på kö”.
Nils: “Då e de inte så där rap eller nåt. Då e de så här Just dance typ så här”. Det beror på svordomar:
Elias: “Typ för mycke svordomar”.
Vilmer: “Ja i musikerna brukar de va, men ja lyssnar aldrig på musik med svordomar”. Theo: “De e en musik ja tycker om svär dom fast den kommer ja inte ta upp på skolan”.
7.3 Hur arbetar skolpersonalen kompensatoriskt med budskapen som låttexter
samt elevernas förebilder förmedlar?
32
7.3.1 Skolans kompensatoriska uppdrag
I samband med skolpersonalens intervjuer visade det sig att båda de intervjuade hade en flyktig tanke om att de skulle kunna prata med eleverna om musiken, men det var som att de inte var medvetna om att det faktiskt är ett av uppdragen för skolan och fritidshemmet. Under elevintervjuerna framkom att eleverna inte gavs möjlighet att samtala kring förebilder och låttexters budskap i skolan. Ett par elever hade föräldrar som någon gång hade pratat med dem om förebilder och låttexters budskap. En elev hade lyssnat till en Youtubers åsikt. Övriga elever som intervjuades hade inte haft tillgång till någon typ av samtal. Elevernas behov av samtal kring förebilder och låttexters budskap blir extra viktigt eftersom eleverna i sina uttalanden visade på starka reaktioner som yttrade sig på vitt skilda sätt, när de tittade på de för studien utvalda musikvideorna.
Då eleverna under intervjuerna tillfrågades om deras föräldrar brukar prata med dem om vad musiken handlar om, framgår att det finns skillnader då de har olika möjlighet till samtal i hemmet. Så här svarade några elever på frågan:
Joel: ”Nee”
Vilmer: “Nee nej dom brukar inte de, mamma har sagt de typ en gång tror ja när ja lyssnat på musikvideos”.
Elias: “[...] förut då pratade vi om de för förut va ja me nåra kompisar som dom lyssnade väldigt mycke på så här svensk rap å de e väldigt mycke svordomar, då pratade vi då pratade mina föräldrar om de, men inte nu längre för nu lyssnar ja inte på sånt där”.
Nils: “Asså ja, ja har sett såhär massa Youtuber som reagerar på dom här videorna. Dom har liksom sagt liksom att dom tycker de är dåligt att smula me knark liksom [...]”.
Eleverna beskriver på vilket sätt de har möjlighet att samtala om musik i hemmet. Det ser olika ut för olika elever då svaren som uppgavs rör sig från att inte samtala alls till att samtala vid problem eller endast höra Youtubers reagera på populärmusiken.
I intervjuerna med personalen framgick det att de ser ett problem med att elever får lyssna på vilken musik de vill hemma. Lena anser att eleverna påverkas negativt av viss musik, till exempel den för studien utvalda musiken:
33
å de lär man sig nog inte bara av att sitta ute å lyssna utan då spelas de nog mycke hemma också. Ja i vissa fall kan man ju märka [...] på hur eleverna uttrycker sig själva å sättet de har gentemot vuxna å andra barn de kan man ju tydligt se att [...] dom e väldigt inspirerade [...]”.
7.3.2 Förebilders påverkan på eleverna
Under intervjun fick Lena frågan om hon arbetar med elevernas kritiska tänkande utifrån låttexternas budskap. Lena beskrev då att hon inte arbetar med detta utifrån musik, utan att arbetet mer berör elevernas uttalanden mot varandra.
Lena: “Ja de gör vi ju ee kanske inte så mycket runt musiken men de här att tänka om å tänka annorlunda de gör vi ju, de gör vi ju […] ja menar i olika diskussioner barnen sitter å pratar eller kommenterar om varandra å olika situationer som dom befinner sig i å, så får man be barnen å tänka om, hur skulle det sett ut om, hur hade du reagerat om, skulle du kunna tänka på ett annat sätt, de e liksom, å sen fråga naturligtvis varför man säger på de sättet som man säger, å få dom å förklara va dom menar me de dom säger just där och då så å sen gå vidare utifrån de”.
7.3.2.1 Idol som förebild
Eleverna tillfrågades om de upplever att de på något sätt påverkas av sina förebilder. Även om Elias och Nils starkt beundrar den för studien utvalda rapartisten, så är de helt på det klara med att det finns två sidor av samma mynt. De är väldigt engagerade då de berättar:
Elias: “[...] man känner sig typ cool men sen efteråt så tänker man verkligen varför lyssnar ja på de här, de här är ju inte. Mm de handlar om mycke knark å droger, vapen eh...fast de e jättebra musik”.
Nils: “Asså ja tänker liksom, att dom är jättecoola liksom, jag tänker liksom så här hur kom dom på de där liksom, liksom hur kan dom rappa så fort liksom. För ja har liksom testat själv liksom försöka hänga me lite i låtarna, men de går inte de e jättesvårt [...] ja gör olika gester liksom. Liksom om man ser nån gest då kanske man liksom börjar göra den i skolan lite så här. Att dom liksom smular me knark så här liksom [...] siktar mot kameran me liksom riktiga pistoler, å liksom röker i videorna å så”.
Lena uttryckte sin oro för den påverkan hon ansåg att musikvideon Katten i trakten kan ha på eleverna. Karins funderingar handlade snarare om eleverna ens förstår innebörden av vad de hör, något som också bekräftas i ett citat av Vilmer.
34
Karin: “[...] de tänkte att de va nåt häftigt, de e ja lite rädd [...]att många kan tycka [...] Ja tror inte att de förstår texten, nej. Jag tror inte dom förstår innebörden i den, nej utan de e liksom skön gung i den å då fastnar man [...]”.
Vilmer: “[...] en av mina favoritlåtar så sjunger dom så snabbt så ja hör typ inte jättemycket av va dom säger”.
Vilmers svar kan belysa Karins uttalande om att det inte är säkert att eleverna riktigt förstår innebörden i texterna. Personalen uttryckte också sin oro och rädsla för hur musikvideon skulle kunna påverka eleverna på ett negativt sätt. En farhåga var att eleverna skulle tycka att det var något häftigt.
7.3.2.2 Familj och vänner som förebild
Under intervjuerna visade det sig hur vissa av eleverna påverkas av såväl sina föräldrar som syskon och vänner. Exempelvis Joel är dock osäker på om han påverkas överhuvudtaget. Elias beskriver mysiga stunder med sin pappa och bästa vännen. Theo delger hur rädd han är för att inte passa in bland vännerna och Mimmi hur hon påverkas av sina klasskamraters språkbruk. Eleverna uttryckte det genom följande citat:
Joel: ”Vet inte”
Elias: “[...] ja å min pappa vi är AIK-supportrar [...] vi lyssnar på AIK-musik å hårdrock [...] ifall de inte är den musiken ja och farsan lyssnar på då är det engelsk musik. [...] Ja har en bästa kompis [...] när vi hänger me varandra då kan de bli lite musik å då ser man ju att man diggar å typ skakar på huvet å så där”.
Theo: “[...] jag brukar typ lyssna på sån musik som dom tycker om så dom inte typ tycker att de e konstig musik eller nåt sånt”.
Mimmi: “[...] om folk lyssnar på musik med svärord i då kanske de blir så att dom börjar svära. Ja asså de e många i min klass som svär. Å sen har det smittat av lite på mig, så ja brukar svära lite ibland. Fast mamma å pappa dom har sagt att ja ska sluta, fast de går knappt för alla i min klass dom svär så himla mycke”.
7.3.2.3 Spelkaraktärer som förebild
35
Vilmer: “Antingen e de typ gubbar som slåss typ eller så e de typ [...] antingen typ boxas dom eller så har dom typ typ pilbåge eller kaststjärnor [...] när ja gillar musiken jättelänge å har sett musikvideon brukar ja låtsas att ja är nån av gubbarna [...] ja brukar bara hoppa runt i mitt rum å låtsas [...] att ja typ har ett svärd å gör samma sak som han. Ja känner mig också som en ninja”.
Theo: “Ja tänker att ja ibland är gubbarna också. Ja känner mig som den som är huvudpersonen [...] ibland arg, ibland glad [...]”.
7.4 Resultatsammanfattning
I vår studie framkommer argument för och emot populärmusik från skolpersonal och elever. Skolpersonalen var emot populärmusik, såvida den inte fanns med på den färdiga spellistan från appen Sveriges Radio Play. Skolpersonalen menade att den musik som spelades från spellistan bidrog till gemenskap och glädje bland eleverna, samtidigt nämnde de att de elever som inte tyckte om den musiken valde att göra någonting annat. Skolpersonalens uttalanden visade på en rädsla för att eleverna skulle påverkas negativt av de artister, låttexter och budskap som förmedlas genom populärmusiken, samt en rädsla för eventuella negativa reaktioner från föräldrar. Denna rädsla innebar att elevernas delaktighet vid valet av musik i skolan begränsades. Skolpersonalen menade att lugna elever ibland fick möjlighet att välja musik medan de elever som ansågs som stökiga, de så kallade ”grynen”, inte gavs samma möjlighet med oro för att deras musikval skulle kunna leda till negativa konsekvenser. Att skolpersonalen gav elever olika inflytande bekräftades vid elevintervjuerna. Till exempel beskrev några av eleverna att skolpersonalen väljer bort att spela deras önskemusik, de gissade på att det kanske var för att personalen inte tycker att låttexten är lämplig. Elevernas syn på populärmusik skiljde sig åt. Några elever förstod inte låttexternas budskap, trots det framkom en rädsla för populärmusiken inom genren rap som eleverna fick lyssna på under intervjun. De elever som var för rapmusik var främst de som vanligtvis lyssnade på den typen av musik hemma.
36
37
8. Diskussion
I denna del diskuteras de resultat som gått att utläsa ur studiens empiri, främst i relation till tidigare forskning, men även delvis till bakgrundskapitlet. Resultaten från analysen diskuteras under respektive forskningsfråga. Avslutningsvis presenteras studiens didaktiska relevans, studiens styrkor och svagheter samt förslag på vidare forskning.
8.1 Resultatdiskussion
8.1.1 Hur reagerar skolpersonal och elever på den för studien utvalda populärmusiken?
Då vi tagit del av elevrespondenternas uttalanden och den tidigare forskningen har vi funderat och diskuterat och blivit trygga i vår förvissning om att all musik borde få ha någon slags plats i skolan. Bergman (2009) menar att det kan vara fördelaktigt att utgå från elevernas egen musiksmak. Den intervjuade skolpersonalen lät dock inte alltid eleverna vara med och bestämma eftersom de kände en rädsla och en oro inför föräldrar och kollegors åsikter. Skolpersonalen ville kunna stå upp för den musik de spelar och väljer därför bort den populärmusik de själva inte känner till och den de anser är olämplig, exempelvis låttexter som har ett sorgligt budskap, innehåller våld eller svordomar. Lena uttrycker exempelvis att hon märker på vissa elever att de lyssnar på sådan musik hemma och att det speglas i elevernas uppträdande mot andra. Skolpersonalen var väl bekanta och positiva till låtar som spelats på Melodifestivalen, och kände sig bekväma med att spela upp den typen av musik i skolan. Likaså kände de sig trygga med att spela låtar från en färdig spellista, från appen Sveriges Radio Play, eftersom den innehåller så kallade ”mellolåtar”. Det verkar således som att skolpersonalen är medvetna om det Bergman (2009) redogör för i sin avhandling, att förebilder, musiksmak och samhällets normer påverkar elevernas identitetsskapande, och att personalen därför försöker begränsa musikutbudet i skolan. Dock beskriver Bergman (2009) även att eleverna blir passiva mottagare om de enbart lyssnar på den musik som en producent valt ut, vilket stärker vår åsikt om att eleverna borde få vara med och bestämma vilken musik som ska spelas.
38
begravning. Dock hävdar även Halldén (2003) att det är viktigt att barn får samtala om såväl vardagliga som mer komplicerade händelser, vilket innefattar samtal om sådant som elever skulle kunna uppleva som svårt. Kokkidou (2013) menar att det är viktigt att samtala med barnen om musiken eftersom det kan hjälpa dem att hantera olika slags situationer. Därför hävdar vi att det är viktigt att skolpersonalen även samtalar med barn om dessa slags låtar.
8.1.2 Vad styr valet av populärmusik i skolan enligt skolpersonal och elever?
I föregående fråga har vi diskuterat hur skolans personal agerat och känt utifrån sin rädsla och oro. Under denna fråga vill vi beskriva hur skolpersonalen upplever att eleverna och andra faktorer såsom exempelvis tidsbrist, arbetsbörda och medias rapportering styrt deras val av vilken populärmusik som spelas i den för studien utvalda skolan.
En av de två som intervjuades ur skolans personalgrupp förmedlade att hon upplever sig ha en för tung arbetsbörda och tidsbrist, vilket kan ha bidragit till att frågan om elevernas delaktighet vid valet av musik i skolan inte lyfts i personalgruppen. Elvstrand (2009) redogör i sin avhandling för hur barn utformar sin förmåga att vara delaktiga tillsammans med kamrater och vuxna och Ryffé (2019) hävdar att det sociala samspelet är en del av skolans kompensatoriska uppdrag. Även Egelström (2019) tydliggör att diskussioner stärker gemenskap och utvecklar elevernas tankegångar. Till viss del är det förståeligt att skolans personal inte har möjlighet att planera och genomföra dessa diskussioner på grund av tidsbrist. Men utifrån det forskningen säger tycker vi att det är förvånansvärt att de inte känner sig mer oroliga över att de förbiser elevernas inflytande och delaktighet vid valet av musik i skolan, mer än att de känner en rädsla för föräldrarna och kollegornas negativa reaktioner på låttexterna.
39
förväntningar. Dessa två behov är varandras motsatser, vilket enligt Ryffé (2019) bidrar till ett dilemma. Skolpersonalen kan nämligen inte tillgodose såväl elevernas som föräldrarna och kollegornas viljor, utan måste göra ett val som kommer att göra att en av parterna inte får sitt behov tillfredsställt.
Det som den intervjuade personalen framhöll som ett kriterium, för att kunna spela upp musik som eleverna önskat, var att någon ur personalgruppen skulle veta vad låttexten handlar om. Kokkidou (2013) framför dock i sin artikel att det inte finns något rätt eller fel i tolkning av musik, varpå vi hävdar att det stora tolkningsföreträde som skolpersonalen tillskriver sig själva inte är nödvändigt. Alla elever ges inte möjlighet att vara delaktiga i musikvalen, vilket innebär att samtliga elevers behov inte tillgodoses, och utifrån Ryffés (2019) förklaring har inte skolans kompensatoriska uppdrag uppnåtts. Som det nu ser ut så får de elever som tycker om melodifestivallåtar sitt behov tillfredsställt, medan de elever som till exempel njuter av rapmusik får ett blankt nej. Skolans personal gör således skillnad på vem av eleverna som får och vem av eleverna som inte får önska musik i skolan. Skolpersonalens utsagor visar på att de elever som redan ses som små orosmoln, ”grynen”, inte får någon möjlighet att få sin musik spelad överhuvudtaget. Det stämmer väl överens med Elvstrands (2009) fältstudie som visar på att de elever som har svårare för att ta ansvar för sina handlingar oftare fråntas sina möjligheter till delaktighet. Enligt såväl Egelström (2019) som Elvstrand (2009) är det oftast de vuxna som bestämmer i skolan, att de har en slags maktposition, och att även eleverna upplever att de inte får vara med och bestämma. Det framkommer dessutom genom att eleverna i studien inte upplever att de har någon större möjlighet att påverka musikvalen i skolan, även fast det enligt Elvstrand (2009) ingår i skolans demokratiska uppdrag att låta eleverna vara delaktiga i besluten som tas på skolan. Ryffé (2019) menar att samtliga elevers behov ska tillgodoses inom ramen för skolans kompensatoriska uppdrag. Dock åsidosätts ”grynens” behov till att få sin musik uppspelad. Vi anser att det kan vara problematiskt om elever och deras musikgenre bemöts med negativa signaler av skolpersonalen. Dessutom kan de positiva effekter som Thomas (2007) lyfter fram av barns delaktighet, såsom ökat självförtroende och självkänsla samt ökad social kontakt med kamrater, gås miste om och i värsta fall få motsatt effekt.
40
visar på att den musik som skolpersonalen väljer att spela kanske inte alltid bidrar till att alla elever känner samma gemenskap i skolan. Det är här skolpersonalen i större utsträckning borde arbeta kompensatoriskt, så att ingen elev missgynnas eller ställs utanför. För att bli av med oron för vad föräldrar ska tycka kan skolans personal, innan samtal om musik inleds, informera föräldrarna om vad läroplanen beskriver att skolans uppdrag innebär. Bland annat behöver skolans personal förklara vikten av att utgå från elevernas intressen och deras musikgenrer, hur viktigt det är för elevernas självkänsla att göra dem delaktiga i undervisningen.
Det är tänkvärt att jämföra vilken skillnad det var på barnens reaktioner då vi visade musikvideorna under intervjuerna. Det som gjorde absolut starkast intryck på oss var Pelles förskräckelse över musikvideon Katten i trakten och hur han enbart såg musikvideon Sand som något vackert. Nils och Elias såg Katten i trakten som ett fantastiskt musikstycke, men med en förståelse för att droger och vapen inte är något bra. Nils, Elias och Vilmer betraktade Sand som en musikvideo fylld av ensamhet och smärta. Att sätta Pelles reaktion i relation till Nils, Elias och Vilmers reaktioner visar på en stor skillnad mellan elevernas upplevelser av samma musikvideor, vilket indikerar vilka utvecklande samtal det skulle kunna bli. Om skolpersonalen skulle se värdet i att samtala med eleverna om populärmusiken och låta dem jämföra sina upplevelser, skulle det kunna leda till en ökad förståelse för varandra. Kokkidou (2013) menar att elever bör ges möjlighet till reflekterande musiksamtal då hon sett att det gynnar deras samarbetsförmåga.
8.1.3 Hur arbetar skolpersonalen kompensatoriskt med budskapen som låttexter samt elevernas förebilder förmedlar?
Det framgick med tydlighet att eleverna påverkades av förebilderna i de musikvideor vi visade dem. Under intervjuerna beskrev även eleverna hur de påverkas av sina andra förebilder såsom föräldrar, syskon, kamrater, karaktärer i spel och musikartister. Såväl Xiaozhong (2006) som Bergman (2009) hävdar att förebilder påverkar barn och ungdomars identitetsutveckling. Eftersom barn och ungdomar enligt Bergman (2009) influeras av samhällets normer och ideal, väljer de oftast att lyssna på den musik som är populär. Ruud (2008) menar att identitetsskapandet är starkt kopplat till vilken känsla en person får i mötet med en musik, snarare än vilken musikstil det är. Thomas (2007) lyfter dessutom att barn ibland uttrycker andra åsikter än sina egna för att passa in.
41
(2009) menar att det är viktigt för alla människor att få möjlighet att uttrycka sig på ett sätt som stärker ens identitet. För att känna gemenskap med andra människor kan uttrycken som eleverna får genom musiken bidra till en samhörighet enligt både Bergman (2009) och Hofvander Trulsson (2010). Eftersom musik har en positiv påverkan på gruppsammanhållning tycker vi att det är viktigt att skolpersonal arbetar kompensatoriskt och samtalar med eleverna om deras förebilder. På så sätt blir även skolpersonalen goda förebilder för eleverna och bidrar till att stärka dem i deras identitetsutveckling.
Det visade sig under elevintervjuerna att det fanns en stor variation i elevernas förmåga att kunna argumentera för sina åsikter. Utifrån vad eleverna uppgav under intervjuerna, går att ana att enbart ett fåtal av dem hade börjat bygga upp en förståelse för kritiskt tänkande. Kokkidou (2013) och Vargas Alfonso (2015) menar att det utan kritiskt tänkande inte går att ta ställning till och argumentera för sina egna åsikter, vilket kan vara en nackdel i dagens komplexa samhälle där det finns krav på barn och unga att se saker ur olika perspektiv. Kokkidou (2013) beskriver att elever som är mer kritiska har lättare för att stå emot negativa budskap som vissa låttexter förmedlar. Därför anser vi det vara av stor vikt att skolans personal ger eleverna möjlighet att öva sig i att tänka själva, lämpligt är då att utgå från den populärmusik som många av barnen lyssnar på.
