ickefråga
En kvalitativstudie om hur förskollärare konstruerar barns övergångar mellan avdelningar med fokus på barns lärande
Josefin Fjällman Cecilia Larsson
Förskollärare 2020
Luleå tekniska universitet
Institutionen för konst, kommunikation och lärande
Luleå tekniska universitet 2020
Josefin Fjällman och Cecilia Larsson
Handledare: Sara Cervantes
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare konstruerar barns övergångar mellan avdelningar med fokus på barns lärande. Studien börjar med en bakgrund som berör litteraturstudier med historisk tillbakablick och teorier rörande hur förskolan organiserat barngrupper och övergångar.
Studien är kvalitativ och grundar sig på semistrukturerade intervjuer och tematiskanalys där vi intervjuat och mottagit dokument av sex förskollärare. Studiens teoretiska utgångspunkt är socialkonstruktionistisk där institutionaliserings perspektivet har nyttjats. Resultatet visar på att förskollärare verksamma i förskolan konstruerar barns övergångar mellan förskoleavdelningar på flera skilda sätt där barns progression av lärande hamnar i skymundan. Resultatet och diskussionen som analyseras genom den socialkonstruktionistiska teorin visar på att förskollärare beskriver en institutionaliserad bild över hur de organiserar barns övergångar inom den egna förskolan.
Resultatet visar också på att det som läroplan för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) framhåller om progression av barns eget lärande och helhet i utbildningen inte har blivit institutionaliserat i de flesta av förskollärarnas beskrivningar. Detta synliggör vikten av att förskollärare bör vara medveten om att de val som de gör vid barns övergångar mellan avdelningar kan få konsekvenser.
Nyckelord: Barns lärande, förskollärare, progression i lärandet, åldersnära grupper,
övergångar
förskollärarprogrammet. Först vill vi rikta ett varmt tack till de förskollärare som har haft vänligheten att ställa upp på intervjuer och delgett oss era lärorika kunskaper och underlag, utan er hade det inte blivit någon studie. Ett stort tack till vår handledare Sara Cervantes för din konstruktiva och raka feedback under processen, vilket vi har uppskattat. Tack även till våra studiekamrater i handledningsgruppen för läsning och förståelse för utkast skrivna av oss på sena kvällar. Tack särskilt till Jenni som följt oss genom hela utbildningen. Tack till våra familjer som stöttat oss i processen och er förståelse när allt kretsat kring studier. Vad vore vi utan er, Johan, Eskil och Arvid. Simon, Noomi och Aaron!
Josefin och Cecilia
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Arbetsfördelning... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 2
2.1 Frågeställningar ... 2
3.Bakgrund ... 2
3.1 Organisering av barngrupper ... 2
3.2 Teoretiska perspektiv på barns utveckling och lärande ... 3
3.3 Övergångar ... 4
3.4 Dokumentation ... 5
3.4.1 Dokumentation ... 5
3.4.2 Pedagogisk dokumentation ... 6
3.5 Förankring i lagar och förordningar ... 7
3.5.1 Övergångar ... 7
3.5.2 Sekretess och tystnadsplikt ... 7
4. Teoretisk utgångspunkt för studien – vetenskapsteori ... 8
5. Metod ... 9
5. 1 Metodologiska övervägande ... 9
5.1.1 Kvalitativ metod... 9
5.1.2 Semistrukturerad intervju via internetbaserat videokonferensprogram ... 9
5.1.3 Ljudinspelning ... 10
5.1.4 Texter ... 11
5. 2 Urval ... 11
5. 3 Genomförande ... 12
5.4 Analys och bearbetningsmetod ... 13
5.5 Etiska övervägande ... 14
6. Resultat ... 15
6.1 Förskollärarnas konstruktioner av övergångar. ... 15
6.1.1 Övergång som ett icke-problem. ... 15
6.1.3 Övergång mellan pedagogiska miljöer ... 18
6.1.4 Vikten av trygghet och kontinuitet vid övergång ... 19
6.2 Förskollärarnas konstruktioner av barns lärande i relation till övergångar ... 20
6.2.1 Lärande i grupp ... 20
6.2.2 Individens lärande ... 21
7. Diskussion ... 23
7.1 Metoddiskussion... 23
7.2 Resultatdiskussion ... 25
7.2.1 Övergångar som institutionaliserad sanning ... 25
7.2.2 Övergångar på “pedagogisk grund” ... 26
7.2.3 Informationsutbyte mellan avdelningar ... 27
7.2.4 Förskollärares konstruktion av barngruppens kunskap och lärande vid övergången .. 28
7.2.5 Förskollärares konstruktion av individens kunskap och lärande vid övergången. ... 29
7.2.6 Slutsatser och implikationer ... 30
7.2.7 Förslag till vidare forskning ... 31
Referenslista
Bilaga 1
Bilaga
1
1. Inledning
I Läroplan för förskolan Lpfö 18 (Skolverket, 2018) beskrivs att utbildningen i förskolan ska utgå från barns egna erfarenheter, behov, intresse och samtidigt utmana barn vidare till nya upptäckter och kunskaper. För att underlätta anpassningen av undervisningen och miljöerna i förskolans utbildning finns en önskan av förskollärare att organisera avdelningar i åldershomogena grupper (Pramling Samuelsson, Williams, Sheridan & Hellman, 2016). Detta medför att barnen genomgår en eller flera övergångar mellan avdelningar inom förskolans verksamhet (Skolverket, 2014).
Garpelin, Kallberg, Ekström och Sandberg (2010) belyser att det finns studier om övergångar från hem och förskola samt mellan olika skolformer men få studier på övergångar mellan avdelningar inom samma förskola. Enligt Lpfö 18 ska lärandet vara sammanhängande och bidra till progression och förbereda för fortsatt utbildning. I Lpfö 18 kapitel 2.5 Övergång och samverkan finns riktlinjer hur samverkan mellan förskolan, förskoleklassen, fritidshemmen och skolan ska gå tillväga men inget finns tydligt uttryckt angående övergångar mellan avdelningar. Utifrån att barnen ska få möjlighet att skapa sig en förståelse för läroplansmålen och att deras lärande och erfarenheter byggs vidare på, menar vi att det därför är intressant att undersöka hur förskollärare konstruerar övergångar inom förskolan när barnets tid innebär ett eller flera avdelningsbyten. Under utbildningen till förskollärare har vi har upplevt att övergångarna mellan avdelningar är ett utvecklingsområde för att kunna ge förutsättningar för progression av lärandet. Både inom verksamheten men även i de studier vi har kommit i kontakt med saknas tydliga arbetssätt för hur arbetet med övergångar ska genomföras.
Detta område är intressant utifrån förskolans undervisnings och likvärdighets uppdrag. I rapporten av Skolinspektionen (2018) framkom brister i förskolors kvalitet och likvärdighet. De lyfter bland annat att undervisningen inte är tillräckligt målstyrd och därför blir otydlig samt att delar av läroplansmålen berörs men inte alla. Att barn inte erbjuds en likvärdig utbildning under åren på förskolan kan påverka vilka möjligheter och förutsättningar barn får att utvecklas och lära så långt som möjligt.
1.1 Arbetsfördelning
Detta examensarbete har vuxit fram i ett gemensamt dokument via Google Docs som vi båda haft tillgång till och skrivit samt redigerat text i tillsammans. Rapporter, böcker och artiklar har fördelats lika mellan oss men dessa har delgetts och bearbetats av oss båda. Vid samtliga intervjuer har vi båda deltagit och analysprocessen är gemensam. Resultatet och diskussionen har diskuterats och analyserats tillsammans. Slutsatserna i detta arbete är våra gemensamma och vi tar båda två fullt ansvar för detta examensarbete.
2
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka hur förskollärare på både avlämnande och mottagande avdelningar konstruerar övergångar mellan sig med fokus på barnens lärande.
2.1 Frågeställningar
- På vilket sätt konstruerar förskollärarna övergångar mellan avdelningar?
- Vilka konstruktioner av kunskap och lärande framträder i förskollärarnas beskrivningar?
3.Bakgrund
3.1 Organisering av barngrupper
I barnstugeutredningen (SOU 1972:26) beskrivs hur daghemmen tidigare var i huvudsak organiserade i barngrupper beroende på ålder sex månader till ett och ett halvt år, två till tre år, tre till fyra år och fem till sex år. Detta var motiverat av att allt för stora skillnader i utvecklingsnivå inom en barngrupp ansågs vara svårt att pedagogiskt balansera beroende av barns skilda behov i sysselsättning, lekmaterial och vårdbehov. Istället för den åldershomogena indelningen framhölls det i barnstugeutredningen att förskolan ska organiseras i en småbarns och syskongrupp. Den yngsta åldersgruppen till en småbarnsgrupp med barn i åldrarna sex månader till ungefär två och ett halvt år. Barn i åldern två och ett halvt till sju och ett halvt år sammansätts till en gemensam grupp, benämnd syskongrupp. Motivet till dessa gruppindelningar var att de yngsta barnen lär sig av de äldre och de äldre får träna sig i att visa hänsyn och omsorg. En syskongrupp ansågs ge en stabil grupptillhörighet under en längre tidsrymd och för att gruppen skall fungera väl bör en relativt jämn åldersspridning eftersträvas (ibid.). Övergången mellan småbarnsgruppen och syskongruppen skulle ske successivt och var välorganiserad och krävde ett aktivt medverkande av avlämnande och mottagande pedagoger samt föräldrar. Barnets individuella utveckling var avgörande för om barnet ansågs moget att byta avdelning (ibid.). I det pedagogiska programmet (Socialstyrelsen,1987) beskrivs hur åldersblandade grupper var dominerande och de hade liknande tankar och motiv angående åldersindelning som uttrycktes i barnstugeutredningen (SOU 1972:
26). De införde även den utvidgade syskongruppen som innefattade barn i åldern upp till tolv år (Socialstyrelsen, 1987). I pedagogiska programmet betonades att förändringar i gruppsammansättningen och personalbyten behövde förberedas och genomföras med omsorg.
Dock beskrevs tillvägagångssättet inte lika genomgående som i barnstugeutredningen (SOU 1972:
26).
Under 90-talet genomgår förskolan en stor utbyggnad och stödmaterialet Jord för växande, Skolverket (1998) beskriver att barngrupperna blev större på grund av Sveriges ekonomiska läge tillsammans med en ökande barnafödsel. Med en ökande belastning på förskolans personal
3
övergick många förskolor till åldershomogena grupper för att kunna tillgodose barnens individuella behov (ibid.). Under slutet av 90-talet försvinner de äldsta barnen ur förskolan till egna skolformer, fritidshemmet 1995 och förskoleklassen 1998 samtidigt som alltfler av de yngsta barnen skrivs in i förskolan (Persson, 2017). I början på 2000-talet skedde en procentuell ökning av yngre barn i de åldersblandade grupperna vilket enligt Ekström (2007) kan ha påverkat beslutet att allt fler förskolor organiserade sig i mer åldershomogenagrupper.
I skollagen (SFS 2010:800) framhålls det att barngruppen ska ha lämplig sammansättning och storlek men i övrigt finns inga rekommendationer över hur barngrupperna i dagens förskola ska organiseras. I studien genomförd av Pramling Samuelsson et al. (2016) lyfter förskollärarna att det är lättare att anpassa avdelningen och undervisningen i åldershomogena grupper. Tanken är att med stor variation i åldrar är det svårare att hantera gruppen och använda en pedagogik som alla barn kommer att dra nytta av. Att ha barn i specifika åldrar ger även en utgångspunkt för att organisera en miljö som passar alla (ibid.). Ekström (2007) lyfter att svenska förskolor som är inspirerade av Reggio Emilia i Italien organiserar barngrupperna mer åldershomogent. I arbetsdokument för verksamheten på de kommunala förskolorna i Reggio Emilia i Italien (Istituzione i kommunen Reggio Emilia, 2017) beskrivs det att de flesta förskolorna är organiserade i småbarnsförskola (tre månader till tre år) och tre till sexårsförskolor. Inom de två verksamheterna är barnen indelade i åldersnära avdelningar. Med en åldersnära grupp lyfts att stabilitet och kontinuitet främjas eftersom barnen följer varandra under en längre tid (ibid.). Inom Reggio Emilia förespråkas barns lärande i smågrupper enligt Krechevsky (2006) och hon lyfter att de mest produktiva interaktionerna uppstår i lärandegrupper där det inte är alltför stora skillnader på barnens ålder och utvecklingsnivå. Vid en övergång mellan småbarnsförskola och tre till sexårsförskola samtalar mottagande lärare med avlämnande lärare eller deltar vid avdelningsmöte på den avlämnande avdelningen (Istituzione i kommunen Reggio Emilia, 2017).
3.2 Teoretiska perspektiv på barns utveckling och lärande
Enligt Eidevald (2017) har förskolans historiskt vuxit fram ur ideologiska, teoretiska samt politiska utgångspunkter och förskolans vetenskapliga grund har framförallt traditionellt byggts på utvecklingspsykologisk forskning. I det utvecklingspsykologiska perspektivet anser man att barnens utveckling sker i olika kognitiva och/eller biologiska stadier och därav måste utbildningen och undervisningen anpassas efter barnens mognadsnivå, vilket är den teoretiska grunden som barnstugeutredningen byggde på (SOU 1972: 26). Persson (2008) framhåller att i dagens förskola är det utvecklingspedagogiken och Reggio Emilia inspirationen som är dominerande i den pedagogiska debatten, vilka båda tar avstånd från den utvecklingspsykologiska traditionen.
Inom utvecklingspedagogiken är utgångspunkten barnens erfarenhetsvärld där pedagogen arbetar på ett medvetet sätt för att få barnen att reflektera och tala om sina erfarenheter och lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Utvecklingspedagogiken grundar sig på sociokulturell samt variationsteori och kritiserar utvecklingspsykologin då de anser att det inte är barns mognad utan deras intressen och erfarenheter vilket är avgörande för utveckling och lärande
4
(Eidevald, 2017). Utvecklingspedagogiken intresserar sig för vad tidig utbildning kan bidra till ur ett pedagogiskt perspektiv och ser barnen som kompetenta och lärande, vilket medför att pedagoger behöver både ha tillit till barns förmåga och ta ansvar för barns behov, lärande och utveckling (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).
Enligt Eidevald (2017) är Reggio Emilia inspirationen ingen renodlad teori utan går att beskriva som en filosofi eller inriktning som utgår ifrån olika postmoderna perspektiv och forskning från närliggande fält. Reggio Emilia inspirationen kritiserar utvecklingspsykologin då barns utveckling inte går att beskriva neutral eller linjärt och skapar ett ”sovande” barn (ibid.). Dahlberg, Moss och Pence (2014) beskriver att utvecklingspsykologins fokus på barns utveckling leder till att barn generaliseras utifrån ålder och mognad samt tappar barns perspektiv. Dahlberg et al. framhåller att barn är kompetenta, rika och aktiva medkonstruktörer av kunskap, identitet och kultur. Dahlbeck och Westlund (2015) beskriver lärandet inom inriktningen som ett meningsskapande vilket handlar om hur vi i samspel med vår omgivning skapar förståelse, där även de materiella tingen har kraft och påverkar sammanhang och skeenden. Enligt Lenz Taguchi (2012) går det inte att särskilja den som lär från det den lär sig då de tillsammans skapar kunskap som en sammanflätad process.
Enligt Eidevald (2017) har olika vetenskapliga grunder varit självklara och påverkat under olika tider när förskollärare utbildat sig. Detta medför att förhållningssätt och metoder grundade på utvecklingspsykologin kan finnas omedvetet integrerade tillsammans med de teoretiska grunderna som förskolans läroplan grundar sig på med ett kompetent barn i centrum. Enligt skollagen (2010:800) ska utbildningen vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet vilket enligt Eidevald innebär att förskollärare behöver kritiskt granska, utvärdera och dokumentera arbetssätt och metoder systematiskt samt koppla detta till forskning.
3.3 Övergångar
Skolverkets stödmaterial Övergångar inom och mellan skolor och skolformer (Skolverket, 2014) samt Granbom och Lundström (2016) lyfter att de flesta barn byter avdelningar och genomgår övergångar redan under förskoletiden. I vissa fall följer pedagogen med barnet till den nya avdelningen, men ibland får barnen helt nya pedagoger (Skolverket, 2014).
Garpelin et al. (2010) har studerat barns övergångar mellan förskoleavdelningar då de uppmärksammat att få studier har genomförts inom området. I deras studie fann de två olika typer av övergångar en tydligt markerad och en mer smidig och obemärkt övergång. Den tydligt markerade betraktar övergångar som del av pedagogiken som stödjer barnets naturliga utveckling och ett socialt steg i deras liv. Förskolans avdelningar är indelade i åldershomogena grupper och barnen byter avdelning flera gånger under sin tid på förskolan. Dessa övergångar sker kollektivt och tillsammans med en pedagog. Den andra typen strävar efter mjuka övergångar med tanken om att övergångarna ska ske så obemärkta som möjligt. Förskolans verksamhet är uppbyggd med småbarns och syskonavdelning och det sker endast ett byte av avdelning. Bytet sker individuellt
5
utifrån när barnet anses moget att klara av att bli tryggt i den nya miljön men även organisatoriska och ekonomiska faktorer påverkar (ibid.).
För att kunna bidra till kontinuitet och sammanhang för barnet framhåller Skolverket (2017) att det är angeläget för den mottagande och avlämnande förskollärarna att utbyta erfarenheter, information och kunskap om innehåll i barnets utbildning. Granbom och Lundström (2016) lyfter att studier har visat på att barns och elevers möjligheter till långvariga relationer påverkas negativt av kontinuerliga byten av lärare och grupptillhörighet. Vidare anser Granbom och Lundström att en professionellt utarbetad plan för barns och elevers övergångar mellan skolformer skulle kunna gynna barn och elevers sociala utveckling och minska social diskontinuitet. Enligt Granbom och Lundström är kontinuitet en förutsättning för progression i lärande och utveckling vilket de belyser i sin rapport om övergångar mellan olika skolformer. De lyfter att det uppstår en undervisningsdiskontinuitet när kunskapsutbytet brister mellan skolformerna och en avsaknad av progression angående innehållet i undervisningen uppstår, vilket uppkommer genom att lärarna inte planerar sin undervisning utifrån barns tidigare erfarenheter och utveckling utan snarare utifrån den egna verksamheten. Detta framträder även i Ackesjös (2013) studie som visar på att det sker en upprepning av innehåll mellan förskolan och förskoleklassen. Granbom och Lundström framhåller att lärare mellan olika skolformer bör föra en kontinuerlig dialog mellan sig, eftersom lärare behöver vetskap om barns tidigare erfarenheter och förmågor för att planera undervisning anpassad till barns behov och förutsättningar. Detta perspektiv kan bidra till en läroplanskontinuitet och skapar en röd tråd mellan läroplanerna i de olika skolformerna (ibid.).
I sin rapport fann Granbom och Lundström (2016) att synen på syftet och innehållet i pedagogisk dokumentation skiljde sig mellan de studerade förskollärarna och lärare i förskoleklass.
Förskollärarna lyfte att de har fått uppdraget att dokumentera barns lärande och utveckling men för lärare i förskoleklassen är det inte är barns lärprocesser som är av intresse. Lärarna i skolan har intresse av att få information om barns sociala utveckling och eventuellt behov av särskilt stöd.
Deras föreställningar om att ta emot elever i skolan utan information om tidigare erfarenheter av undervisningsinnehåll motsägs i styrdokumenten för förskola och skola och medför att fokus på barns sociala brister vid överlämningen riskerar att försvåra progressionen i lärandet (Granbom &
Lundström, 2016).
3.4 Dokumentation
3.4.1 Dokumentation
Enligt Skolverket (2014) är professionell dokumentation en framgångsfaktor vid övergångar. Den utmärks med att syftet med dokumentet är tydligt och endast innehåller relevant och aktuell information. Innehållet bör vara sakligt och inte innehålla värdeladdade ord eller personliga egenskaper. Vidare belyser Skolverket att vid en övergång är syftet med dokumentationen att ge den mottagande verksamheten information för att kunna möta eleven utifrån dennes behov och förutsättningar.
6
Skolverket (2012) beskriver att det inom förskolan bör finnas olika redskap för att granska, följa upp och beskriva verksamheten. För varje förskola är det angeläget att utveckla metoder för detta arbete samt kritiskt granska både metoder och arbetssätt för att analysera om de överensstämmer med läroplanens intentioner och värderingar (ibid.). Eidevald (2017) lyfter att dokumentation inom förskola är ett begrepp som kan ges flera innebörder. Det kan handla om att samla information, mäta barns kunskaper i relation till förskolans kvalitet eller arbeta med det som kallas pedagogisk dokumentation. Eidevald belyser vidare att dokumentationen inom olika teoretiska inriktningar skiljer sig åt med olika utgångspunkter. Dokumentation ur ett utvecklingspedagogiskt synsätt handlar om att dokumentera vad barn har lärt utifrån ett tydligt lärandeobjekt över vad och hur något ska läras. Pedagogisk dokumentation med rötterna i Reggio Emilias filosofi riktar snarare sig till att dokumentera hur barn lär och reflektion över vad som har lärts (ibid.).
Skolinspektionen (2012) lyfter att förskolorna med utgångspunkt i ett tydligt barnperspektiv mer kontinuerligt och systematiskt bör följa och dokumentera vad verksamhetens innehåll fått för fäste hos varje barn och inneburit för det enskilda barnets lärande. Det syftar till att utveckla bättre arbetsprocesser så att förutsättningarna för barn att utvecklas och lära blir det bästa möjliga.
Skolinspektionen anser att förskollärares dokumentation om det enskilda barnet som förs i form av portfolion eller pärmar mest blir hyllvärmare och alibin för kravet av dokumentation samt får liten betydelse för hur utbildningen utvärderas och följs upp angående varje barns utveckling och lärande. I Lpfö 18 (Skolverket, 2018) framhålls att “Förskolläraren ska ansvara för att dokumentation, uppföljning, utvärdering och analys omfattar hur läroplansmålen integreras med varandra och bildar en helhet i utbildningen” (s.18).
3.4.2 Pedagogisk dokumentation
Skolverket (2012) framhåller att syftet med pedagogisk dokumentation är att få en tydlig bild av barnen och verksamheten samt utvärdera sammanhangets och miljöns betydelse för barns lek, lärande och samarbete. Genom detta arbetssätt blir det möjligt att synliggöra barns lärprocesser och lärstrategier. Dahlbeck och Westlund (2015) lyfter att pedagogisk dokumentation kan användas för att förstå barns intentioner som pedagoger kan utgå ifrån för att skapa meningsfulla, roliga och lärorika sammanhang. Vidare beskriver Dahlbeck och Westlund att med pedagogisk dokumentation strävas det efter att synliggöra barns meningsskapande och öppna upp för inte på förhand känd kunskap av de vuxna. Dahlberg et al. (2014) lyfter hur pedagogen med hjälp av pedagogisk dokumentationen tillsammans med barnen under arbetets gång kan analysera hur lärprocesserna utvecklas. I detta får även barnen möjlighet till att reflektera över sitt eget lärande.
Pedagogen får då en förståelse för barns kunskapsskapande och lärande samt även en fördjupad förståelse för konsekvenserna av sitt eget handlande (ibid.). Arfwedson, Arfwedson och Barsotti (2006) anser att individens och gruppens lärande är nära sammanlänkade och ömsesidigt beroende av varandra. Den pedagogiska dokumentationen gör det möjligt att kunna synliggöra individens lärande i gruppen. Lärandegruppens lärande går bortom individens egna lärande och skapar en kollektiv kunskapskärna. Gruppen stödjer individens eget lärande då man i gruppen får lära sig att
7
allas unika karaktärer gynnar gruppens lärande och att i dialog med andra får det ett värde (ibid.).
Genom att spara dokumentationen och återbesöka den senare tillsammans med barnen framhåller Dahlberg et al. (2014) att nya tolkningar och rekonstruktioner av händelsen kan skapas, vilket kan leda till nya kunskaper.
3.5 Förankring i lagar och förordningar
3.5.1 Övergångar
Skollagen (SFS 2010:800) uttrycker att förskolan ska erbjuda barnen en trygg omsorg och stimulera deras utveckling och lärande samt förbereda dem för fortsatt utbildning. Skollagen uttrycker även att alla barn oavsett skolform ska ges stimulans och ledning i sin personliga utveckling och lärande så att de utifrån sina förutsättningar kan utvecklas så långt som möjligt i enlighet med utbildningens mål. Från förskoleklass och uppåt finns det bestämmelser i skollagen (SFS 2010: 800) som uttrycker att överlämnande skolenhet ska lämna uppgifter som underlättar övergången för eleven. Dock finns inget uttryckt i skollagen om övergångar inom förskolan.
Enligt Lpfö 18 (Skolverket, 2018) ska lärandet vara sammanhängande och bidra till progression och förbereda för fortsatt utbildning. Förskolans utbildning ska utvecklas så att den svarar mot de nationella målen och huvudmannen bär ansvaret för att detta sker. En förutsättning för att utbildningen håller en hög kvalité och utvecklas hänger samman med att förskolläraren under ledning av rektorn bedriver undervisning i enlighet med läroplansmålen. Främjandet av barns utveckling och lärande ligger dock på alla i arbetslaget. För att uppnå detta krävs det att rektorn och alla i arbetslaget kontinuerligt och systematiskt följer upp, dokumenterar, analyserar och utvärderar resultaten i utbildningen (ibid.). Förskolläraren bär ett särskilt ansvar för att alla barns utveckling och lärande systematiskt och kontinuerligt följs och dokumenteras för att möjliggöra en utvärdering över hur förskolan tillgodoser barns möjlighet till utveckling och lärande i enlighet med läroplanen (ibid.).
3.5.2 Sekretess och tystnadsplikt
I en kommunal förskola är det enligt offentlighets- och sekretesslagen förbjudet att avslöja allmänna handlingar både muntligt och skriftligt (SFS 2009:400 1 kap. 1§). Alla som arbetar inom förskolan har tystnadsplikt och är därav förbjudna att röja uppgifter utanför förskolans verksamhet (SFS 2009:400 7 kap. 1§). I offentlighets- och sekretesslagen 8 kap. 2§ står det att:
Vad som föreskrivs om sekretess mot andra myndigheter i 1 § och vad som föreskrivs i andra bestämmelser i denna lag om uppgiftslämnande till andra myndigheter och överföring av sekretess mellan myndigheter, gäller också mellan olika verksamhetsgrenar inom en myndighet när de är att betrakta som självständiga i förhållande till varandra (SFS 2009:400 8 kap. 2§).
Detta tolkar Bengtsson och Svensson (2011) som att personalen inom samma verksamhet får utbyta information med varandra om det krävs för att kunna utföra sitt arbete på ett korrekt sätt,
8
men att frågor som inte berör den andra parten ej bör diskuteras. Även Olsson (2019) beskriver hur personalen på olika avdelningar endast bör lämna uppgifter om det finns giltiga skäl till detta exempelvis om avdelningarna har gemensam öppning eller stängning eller annan tvärgruppsverksamhet. Information angående barnets hemförhållanden, vårdnadshavare och annan känslig information bör inte delas med andra avdelningar om det så inte krävs och detta är en fråga om etik (ibid.). I Offentlighets- och sekretesslagen 2009:400, 10 kap. 1§ finns det dock undantagsfall som tillåter att sekretessen bryts så som när den enskilde lämnar samtycke till att uppgifter lämnas vidare till annan enskild eller myndighet. Olsson (2019) beskriver hur Dataskyddsförordningen, GDPR den18 maj 2018 ersatte personlagstiftelsen och har som syfte att skydda personuppgifter som registreras. Enligt Olsson får förskola och skola enligt GDPR registrera uppgifter så länge de är ändamålsenliga och inte mer omfattande än nödvändigt samt enbart sparas så länge det behövs.
4. Teoretisk utgångspunkt för studien – vetenskapsteori
Svensson (2015) lyfter att teorier gör det möjligt och behöver ligga som grund för de analyser som görs av det empiriska materialet eftersom de erbjuder en analytisk blick och gör det möjligt i tolkningsarbetet. För studien är utgångspunkten en socialkonstruktionistisk teoribas. Det socialkonstruktionistiska perspektivet gör det möjligt att för oss att studera hur förskoleinstitutioner blir socialt konstruerade genom det som mänskliga aktörer gör dem till.
Konstruktionerna konstruerar en viss pedagogisk praktik och konstruktion av barn (Dahlberg et al., 2014). Saar och Löfdahl (2014) lyfter förskolan som social konstruktion och materiell verklighet vilket innebär att den formas och blir till av olika strukturer och aktörer där styrdokumenten tolkas och iscensätts av chefer, förskollärare, barn, vårdnadshavare, organisation och material.
Enligt Dahlberg et al. (2014) innebär socialkonstuktionismen att det inte finns någon universell förståelse eller fast punkt för visshet utanför samhället eller historien som väntar på att bli upptäckt.
Vår kunskap och världen är socialt konstruerad där alla mänskliga varelser är delaktiga i en konstruktionsprocess. Snarare än att söka sanningen är vi alla engagerade i interaktioner med andra för att skapa mening. Kunskapen och dess konstruktion är alltid kontextspecifik och värdeladdad eftersom den är skapad genom vår aktiva delaktighet och interaktion. Världen är vår värld konstruerad och förstådd av oss själva och utmanar den moderna tron på vetenskaplig neutralitet och universella sanningar (ibid.). Burr (2015) beskriver att i den dagliga interaktionen mellan oss människor under hela våra liv fabriceras våra versioner av kunskap. Därav är alla typer av social interaktion av stort intresse inom socialkonstuktionismen, speciellt språket. Genom den vardagliga interaktionen med andra konstrueras vår gemensamma version av kunskap och därav kan vi betrakta vår sanning som något som varierar under historiens gång och mellan kulturer (ibid.).
Studien belyses utifrån ett institutionalistiskt perspektiv genom att verksamma förskollärare producerar och håller handlingar och föreställningar levande inom förskolans organisation vilket
9
sällan ifrågasätts utan får en karaktär av objektiv verklighet. Berger och Luckmann (1979) beskriver hur samhällsordning är under pågående mänskligt skapande och för att förstå hur en samhällsordning växer fram, upprätthålls och förs vidare till nästa generation behövs en analys som leder till en institutionaliseringsteori. En institutionalisering föregås enligt Berger och Luckmann av en process då en handling övergår till en vanemässig självklarhet över ”så gör man”
och befriar människan ifrån ”bördan av alla beslut.” När dessa vanemässiga handlingar blir ömsesidigt givna sanningar hos aktörerna uppkommer en institutionalisering. Syftet med denna studie är att belysa hur förskollärare genom sina beskrivningar och handlingar konstruerar barns övergångar mellan avdelningar vilket är gemensamma och tillgängliga för alla i den specifika förskolan vilken sedan institutionaliseras till en självklarhet på förskolan. Gemensamt för alla institutioner är att de tycks vara oföränderliga, givna, självklara och upplevs som en objektiv verklighet.
5. Metod
5. 1 Metodologiska övervägande
5.1.1 Kvalitativ metod
Kvale och Brinkmann (2014) beskriver hur en metod innebär vägen till målet och för att hitta den behöver studiens syfte vara vägledande i alla metodval. Eftersom studiens syfte är att studera hur förskollärare konstruerar sin praktik är en kvalitativ metod lämplig eftersom det fokuserar på samhälleliga villkor som styr och påverkar människors möjlighet till handlingar och motiv enligt Ahrne och Svensson (2015). Vidare lyfter Ahrne och Svensson att kvalitativa metoder är ett övergripande begrepp för de metoder som bygger på observation, intervju eller textanalys. Bryman (2018) lyfter hur en kvalitativ metod i sin art är induktiv tolkande, konstruktionistisk och inriktar sig mer på ord än på siffror. Då vi är intresserade av att titta på exempel av hur förskollärare organiserar övergångar mellan avdelningar samt beskriver dessa har vi valt att kombinera metoderna intervju och att studera dokument för att samla in empiriskt data. Att kombinera olika metoder framhåller Ahrne och Svensson är en fördel eftersom kombinationer av olika metoder ger en fullständigare bild. Vidare beskriver Ahrne och Svensson att som samhällsforskare är man en del av det samhälle som studeras och därav är man bärare av egna föreställningar och förväntningar vilket kan påverka det som undersöks. Resultatet bör ses som del av det som undersöks och kan därför inte ses som slutgiltigt.
5.1.2 Semistrukturerad intervju via internetbaserat videokonferensprogram
Kvale och Brinkmann (2014) lyfter att kvalitativa intervjuer kan vara en lämplig metod när forskningsfrågan vill undersöka hur något görs eller upplevs, vilket stämmer väl överens med studiens syfte att undersöka hur förskollärare konstruerar övergångar mellan avdelningar. Den
10
kvalitativa forskningsintervjun beskriver Kvale och Brinkmann är ett professionellt samtal med syfte och struktur som bygger på vardagliga samtal där kunskap konstrueras i interaktionen mellan intervjuare och den intervjuade. Dock är forskningsintervjun inte ett samtal mellan likställda parter eftersom den som intervjuar är i maktposition som kontrollerar och definierar samtalet samt kritiskt följer upp den intervjuades svar (ibid.). Bryman (2018) lyfter att kvalitativa intervjuer kan ses som ett paraplybegrepp och lyfter semistrukturerad intervju som en bra metod när ett förhållandevist specifikt tema ska beröras, som i detta fall hur övergångar mellan avdelningar konstrueras. Inom denna metod utgår man ofta ifrån en intervjuguide med teman som täcker studiens syfte och frågeställningar. Metoden inrymmer frihet både för den som intervjuar och respondenten att vara flexibla och utforma frågor och svar under intervjun, då tonvikt ska läggas på hur respondenten uppfattar och förstår skeenden samt frågor, vilket överensstämmer med studiens socialkonstruktionistiska grund där människor genom språket konstruerar en gemensam version av kunskap (Burr, 2015).
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) beskriver att internetbaserade intervjuer exempelvis via Skype är tidsbesparande och framförallt kan användas när det gäller sakfrågor exempelvis planering av organisation vilket stämmer överens med studiens syfte. Valet att genomföra internetbaserade intervjuer är även en åtgärd för att förhindra eventuell smittspridning då studien genomfördes under Coronapandemin (Covid-19). Bell och Waters (2016) anser att intervjuer via internet utvidgar möjligheten till att intervjua respondenter som inte geografiskt befinner sig i närheten och kan även upplevas bekvämare både för intervjuare och respondent. För att säkerställa att det inte kommer som en överraskning framhåller Bell och Waters att intervjuaren i god tid innan bör skicka en inbjudan till respondenten där tillvägagångssättet för intervjun framgår. En del respondenter kan dock dra sig för att medverka i en intervju via internet vilket bör respekteras (ibid.). Bryman (2018) framhåller dock att bekvämligheten med att intervjuas via ett videokonferensprogram kan bidra till att någon som annars tackar nej, vill delta. Då intervjun genomförs via internet finns det en möjlighet till att vara än mer flexibel till valet av tid för intervjun när det inte förekommer någon restid för samtliga. En nackdel med intervjuer online är att det inte går att förutsätta att alla är vana vid att använda sig av programvaran.
Kvalitetsförsämringar av internetuppkopplingen kan även störa både den som intervjuar och respondenten samt bidra till att intervjun blir svårare att transkribera (ibid). Eriksson-Zetterquist och Ahrne lyfter att internetbaserade intervjuer kräver mer förberedelse och att nyanser hos den intervjuade är svårare att uppfatta. Då intervjun genomförs av två personer menar Eriksson- Zetterquist och Ahrne att det kan var lämpligt att en person ställer frågor och den andra personen för anteckningar med papper och penna.
5.1.3 Ljudinspelning
För studien är det viktigt att fånga respondentens egna ordval och beskrivningar eftersom det gör det möjligt att studera hur övergångarna mellan avdelningar blir konstruerad genom vad mänskliga aktörer gör dem till (Dahlberg et al., 2014). Bryman (2018) lyfter att ljudinspelning gör det möjligt
11
att fånga respondentens svar i egna ordalag vilket är svårt med skriftliga anteckningar. Med inspelning skapas även möjligheten att gå tillbaka till intervjumaterialet och upptäcka nya detaljer (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Bell och Waters (2016) håller med om detta och menar även att en fördel med ljudinspelning av intervjuer är att intervjuaren kan lägga allt fokus på respondenten. Efter avslutad intervju genomförs en transkribering av ljudinspelning till text, detta tar dock väldigt lång tid vilket man bör ha med sig i beräkningen av tidsåtgång (Bell & Waters, 2016). Ett sätt för att underlätta transkriberingen är att använda intervjufrågorna och dess följdfrågor som rubriker (ibid.).
5.1.4 Texter
Duffy (2016) beskriver att analys av dokument kan vara ett bra komplement till intervjun då dessa kan stärka reliabiliteten hos informationen som framkommit under intervjun. Då studiens syfte är att studera förskollärares konstruktioner vid övergångar med fokus på barns lärande är dokument som används vid övergångarna intressant att studera. Duffy framhåller även vikten av att be om tillgänglighet och tillgång till dessa dokument då de kan vara konfidentiella. Vid textanalys av dokument anser Duffy att det är viktigt att ta reda på dokumentets syfte och även komma ihåg att dokumentet kan ha skapats för att påverka någon i en viss riktning eller legitimera ett visst handlingssätt. Boréus (2015) lyfter att texter påverkar samhället och bidrar till att forma människors föreställningar över hur samhället är och borde vara, vilket stämmer väl överens med studiens teoretiska utgångspunkt. Boréus menar vidare att vi möter texter i alla studier inom samhällsvetenskapliga ämnen vilka kan studeras och analyseras utifrån att de ger uttryck för rådande föreställningar och relationer.
5. 2 Urval
Urvalet av respondenter till studien har varit förskollärare eftersom de har ett särskilt ansvar att följa barns lärande enligt läroplanen Lpfö 18 (Skolverket, 2018). Vi har utfört ett tvåstegsurval då vi först valde att kontakta förskolors rektorer via mejl där det framgått på deras hemsidor att förskolan är organiserad i åldersnära grupper. Dessa valdes specifikt för att vi har velat ta del av hur övergångar konstrueras på dessa samt velat ta del av de pedagogiska tankarna bakom denna indelning. Några av rektorerna svarade att de vidarebefordrat våra mejl till verksamma förskollärare (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Sammanlagt mejlades 32 förskolor spridda över hela Sverige, för att snabbare få svar kontaktades de flesta av rektorerna även via telefon.
Intresset att delta i studien av förskollärare verksamma enbart i barngrupp har varit lågt, flertalet har hänvisat till ett ansträngt läge på förskolorna på grund av den rådande pandemin. Därför mottogs även förskollärare som visade intresse för studien men som på hel eller deltid arbetar som pedagogisk handledare med särskilt ansvar för det pedagogiska utvecklingsarbetet på förskolan.
Sammanlagt svarade fem förskollärare att de kunde delta, tre av dessa är pedagogiska handledare i någon form. Dessa är verksamma vid fem förskolor geografiskt spridda i stora delar av landet.
Bryman (2018) lyfter att ett målstyrt urval utifrån studiens syfte och frågeställningar är det
12
vanligaste inom kvalitativ forskning, vilket styrker vårt tillvägagångssätt. Vidare lyfter Bryman att antalet respondenter i kvalitativ forskning är av mindre betydelse eftersom representativiteten inte är lika viktig då syftet är att analysera mer djupgående vilket stämmer överens med studiens teoretiska utgångspunkt, metodologi och analysram. Studiens begränsade tillgång till tid har även påverkat antalet respondenter (Kvale och Brinkmann, 2014).
5. 3 Genomförande
Vårt första steg var att kontakta utvalda förskollärare via mejl för att berätta om studien, varför den är viktigt och för att bestämma en tid för intervju som genomfördes via videokonferensprogrammet Zoom. Då förskollärarens tid för intervju kan vara begränsad bestämdes när den skulle genomföras i samråd (Löfgren, 2014). Sedan formuleras och skickades ett informations och samtyckesbrev, kallat missivbrev (Bilaga 1) där syftet, de praktiska och etiska förutsättningarna utifrån Vetenskapsrådets riktlinjer framgick. Inför intervjuerna fick respondenterna skriva under en samtyckesblankett som de sedan skickade till oss via mejl eller mms. I ett försök att undvika skevhet i resultatet utfördes intervjuerna av oss båda för att kunna ge en vidare tolkning av vad respondenterna sagt än om det enbart är en som utför intervjuerna (Bell
& Waters, 2016). Alla fem intervjuer genomfördes via Zoom, efter respondenternas medgivande användes programmet egen inspelningsfunktion, där vi enbart sparat ljudinspelningsfilen för transkribering. Valet att använda ljudinspelning som metod gjordes då en inspelning skapar möjligheter att upptäcka nya detaljer i intervjun, ger möjlighet till fånga respondenternas egna ordalag och intervjuaren får möjlighet att lägga fullt fokus på respondenten (Eriksson-Zetterquist
& Ahrne, 2015; Bryman, 2018; Bell & Waters, 2016). Varje intervju inleddes med att vi ställde respondenten några bakgrundsfrågor om dem själva och verksamheten som inte krävde så mycket från respondenten för att kunna besvara, detta i ett försök att skapa trygghet (Kvale och Brinkmann, 2014). Under intervjuerna användes intervjufrågorna (Bilaga 2) som en flexibel intervjuguide där ordningen och följdfrågor anpassades efter respondentens svar (Bryman, 2018). Tidsmässigt varierande längden på intervjuerna mellan 15 och 30 minuter.
Bryman (2018) framhåller vikten av att vara flexibel under intervjun och exempelvis ändra ordningsföljden på frågorna, följa upp frågor samt klara upp oklarheter när det så behövs, vilket gjordes under samtliga intervjuer. Under intervjun bör man även vara förberedd på oväntade skeenden i allt från överraskande svar på frågor till att respondenten fortsätter prata om ett ämne efter att ljudinspelningen har upphört. I en av intervjuerna inträffade en sådan oväntad händelse då det överraskande var två respondenter vid en intervju, vilket vi inte fått någon information om på förhand. Denna intervju utfördes på samma tillvägagångssätt som övriga, men med två respondenter som turades om att svara på våra frågor och fyllde i varandras svar, vilket resulterade i att antalet respondenter till vår studie blev sex istället för fem förskollärare.
Vid både första kontakten och vid intervjun frågade vi efter dokument som de använder vid övergångarna. Fyra av sex förskollärare delgav oss sådana dokument via mejl efter att de
13
avidentifieras. Genom att studera texter och dokument som används vid barns övergångar kan det ge en fingervisning över vad som anses som viktig information att delge och hur övergångarna konstrueras (Boréus, 2015). Av de dokument som vi fick tillgång till var enbart ett användbart till vår studie då innehållet i de andra dokumenten behandlade i huvudsak förskolans riktlinjer angående dokumentation, men inget rörande övergången mellan avdelningar.
5.4 Analys och bearbetningsmetod
De inspelade intervjuerna har transkriberats av oss i sin helhet i nära anslutning till intervjutillfällena, vilket genererade i 36 sidor transkriberat material. Vi valde att använda intervjufrågorna och följdfrågorna (Bilaga 2) som rubriker under transkriberingen för att underlätta arbetet (Bell & Waters, 2016). Hela analysprocessen har varit tätt sammanlänkat med studiens frågeställningar och teoretiska grund. Därav har materialet reducerats eftersom allt som framkommit i analysarbetet inte går att presentera samt till viss del saknat relevans för studiens syfte och frågeställningar (Rennstam & Wästerfors, 2015). Anteckningarna som skrevs under intervjuerna tillförde inga nya detaljer till det transkriberade materialet och därför uteslöts dessa.
Till analysmetod har vi valt en kvalitativ metod i form av kvalitativ innehållsanalys för analys av dokumenten enligt Bell och Waters (2016) och en tematisk analys av intervjuerna enligt Bryman (2018). Urvalet av textmaterial måste motiveras enligt Bell och Waters. I vår studie har det textmaterial som handlar om barns övergångar mellan avdelningar analyserats. Enligt Bell och Waters är innehållsanalysen ett bra verktyg för att kunna analysera användningen av begrepp eller ord i dokument och för att kunna bedöma källans innebörd och betydelse. Vi läste igenom dokumentet med våra frågeställningar i åtanke och tidigare forskning för att kunna identifiera olika koder i texten. Dessa koder identifierades genom att de var återkommande i texten eller hade direkta kopplingar till studiens syfte. Hänsyn togs till den kontext som koderna förekom i innan de tolkades för att kunna avgöra konsekvenserna av dessa. Koderna fördes sedan samman med de konstruktioner som vi funnit i materialen från intervjuerna (Bell & Waters, 2016).
Både de transkriberade intervjuerna och dokumentet har bearbetats och analyserats i steg för att sedan sammanföras i resultatet (Duffy, 2016). I första steget kodades det transkriberade materialet utifrån intervjufrågornas rubriker (Bilaga 2) med studiens syfte, frågeställningar och teoretiska grund i åtanke. Dessa koder bestod av ord och korta meningar vilka belyste kärnan i respondenten svar på varje fråga. För att skapa översikt över materialet sammanfördes koderna i spalter, där varje spalt representerade en respondent (Bryman 2018). Dessa koder analyserades sedan i ett vidare steg där de sammanfördes till prelimära teman som sedan kopplades till studiens syfte.
Exempel på dessa teman var: dokumentation och barns lärande, Reggio Emilia, samtal vid överlämnandet och kontinuitet/trygghet. Genom att sedan knyta an till forskning och en socialkonstruktionistisk analysram kunde dessa teman sammanställas till olika konstruktioner under två huvudteman vilka presenteras i resultatet (Bryman, 2018). I första temat ”förskollärarnas konstruktioner av övergångar” presenteras fyra olika konstruktioner; icke-problem, medveten,
14
pedagogiska miljöer och trygghet/kontinuitet och under det andra temat ”förskollärarnas konstruktioner av barns lärande i relation till övergångar” presenteras två olika konstruktioner;
gruppens och individens lärande. Efterföljande steg innebar att vi identifierade kopplingar mellan de olika konstruktionerna för att visa på att konstruktionerna är viktiga och intressanta samt dra slutsatser från dessa kopplade till tidigare forskning inom området (ibid.).
5.5 Etiska övervägande
I studien har vi tagit del av Vetenskapsrådet (2017) riktlinjer om god forskningssed vilket har sin grund i samhällets etiska normer och värderingar. Därför har deltagarna fått information om studiens syfte och lämnat samtycke till att delta i studien och de kan när som helst välja att avsluta sin medverkan utan några konsekvenser. Vi har även följt konfidentialitetskravet vilket innebär att alla uppgifter som antecknas, lagras och avrapporteras om personer ska hanteras på ett sådant sätt att enskilda människor inte går att identifiera (ibid.). Detta ger respondenterna en trygghet vilket även kan medföra att svaren blir så ärliga som möjligt.
Vid ljudinspelning anser Bell och Waters (2016) att respondenten bör informeras och ge sitt samtycke till att intervjun spelas in och syftet med detta, vilket är något som tagit i beaktning och efterföljts. Enligt Vetenskapsrådet (2017) är inspelning av ljud en personuppgift därav ska deltagaren informeras om syfte, vad som sker med inspelningen samt hur, var och hur länge inspelningen sparas. Respondenterna informerades om att inspelningen kommer att raderas efter transkribering och kodas så att det inte går att koppla inspelningen med person vilket garanterar anonymitet (Vetenskapsrådet, 2017). Vid transkribering och i resultatet namnges inte heller personer eller förskolor vilket säkerställer att ingen personlig information kan spridas eller hamna i fel händer (Bell & Waters, 2016). Alla respondenter har fått information om studiens syfte och hur resultatet kommer att publiceras (Bell & Waters, 2016).
15
6. Resultat
Här nedan presenteras studiens resultat i form av två teman vilka svarar på studiens två frågeställningar om hur förskollärare konstruerar övergångarna mellan avdelningar och vilka konstruktioner av kunskap och lärande som framträder i förskollärarnas beskrivningar.
Dessa teman är förenklingar och konstruktioner av förskollärarnas beskrivningar. Alla teman har utifrån ett socialkonstruktionistiskt och institutionalistiskt perspektiv belyst hur verksamma förskollärare inom den egna organisationen håller vanemässiga handlingar och föreställningar vid liv inom förskolan (Berger & Luckmann, 1979). I resultatet presenteras endast sådant som funnits relevant för studien. Vissa citat är språkligt redigerade för läsbarhetens skull. Vi har dock varit noggranna med att inte ändra innebörden i det sagda utan endast redigerat då respondenten gjort upprepningar eller icke språkliga ljud.
6.1 Förskollärarnas konstruktioner av övergångar.
Under temat förskollärarnas konstruktioner av övergångar har fyra olika konstruktioner framträtt;
övergång som ett icke-problem, medveten övergång, övergång mellan pedagogiska miljöer samt vikten av trygghet och kontinuitet vid övergång.
6.1.1 Övergång som ett icke-problem.
I förskollärarnas beskrivningar av övergångar mellan avdelningar inom denna konstruktion finns inga tydliga rutiner eller arbetssätt runt övergången eftersom det inte upplevs som något problem på den aktuella förskolan. Förskollärarna uttrycker att övergången mellan avdelningar aldrig har varit särskilt bekymmersam för varken barn och pedagoger utan de beskriver att “barnen är trygga”, “anpassningsbara” och att de “känner alla pedagoger”. En förskollärare uttrycker det på detta sätt: “vi jobbar mycket tillsammans för att bygga det här, att man aldrig är rädd att byta så det känns knappt förstår du, att man byter avdelning”. Förskollärarna beskriver på olika sätt samarbeten mellan avdelningarna med öppna dörrar eller exempelvis gemensamma öppningar och stängningar vilket medför att pedagogerna menar sig ha god kunskap om alla barn och hur de arbetar på alla avdelningar. En förskollärare uttrycker sina tankar kring övergången så här: “Jag tänker mer att det här är ett icke-problem om man jobbar mer med tanke om att vi har ett hus, inte separerade avdelningar.”
Genom förskollärarnas goda samarbete mellan avdelningar framhåller de att den informationen om barnen som förs över mellan pedagoger vid övergången handlar främst om barns särskilda behov, hemförhållanden eller annat som kan vara bra att veta, samt att detta informationsutbyte endast sker muntligt. En förskollärare uttrycker att de har kännedom om alla barn så därför är övrig information inte är nödvändigt:
16
Ja vi har vi väl som ett litet överföringssamtal, om det är något speciellt men sen i och med att vi är runt och avlöser ganska mycket hos varandra så tycker jag att vi har ganska bra koll på så här övergripande om det är något speciellt med något barn som man behöver veta. Och vi öppnar ju och stänger tillsammans så att det känns som att då vet man i så fall vilka barn man behöver prata extra kring eller så här men naturligtvis, men vi har inga protokoll eller så för det utan, det tar vi bara muntligt i så fall.
Sammanfattningsvis visar konstruktionen på att förskollärarna inte beskriver barns övergångar mellan avdelningar som något anmärkningsvärt i förskolan då övergången ses som en inbyggd och normaliserad del i verksamheten. Något som motiveras av förskollärarna med att de har god kännedom om alla barn och hela förskolan genom nära samarbete över avdelningsgränserna.
6.1.2. Medveten övergång.
Inom konstruktionen beskriver förskollärare övergången som en inarbetad rutin med en medveten pedagogisk tanke. På en av förskolorna finns ett dokument som beskriver rutinen och på en annan är det en rutin som funnits skriftligen för 15–20 år sedan men nu är en inarbetad rutin i förskoleåret och finns i pedagogernas ryggsäckar. Båda dessa förskollärare uttrycker att arbetssättet vid övergångar bygger på beprövad erfarenhet. Dock beskrivs beprövad erfarenhet på olika sätt, den ena förskolläraren framhåller att beprövad erfarenhet som en rutin som medvetet tagits ställning till, reflekteras kring och utvärderats. Den andra förskolläraren beskriver detta istället som ett förhållningssätt som ärvs från kollegor:
Det är svårt att hitta någonting så tydligt skrivet om, utan det enda jag kan säga om förhållningssättet är att det är beprövad erfarenhet, där man ärver det till exempel att systematiskt jobba med sin barngrupp och det här från sina kollegor om man kommer ny.
Dessa förskollärare beskriver även barns delaktighet som en aktiv del vid övergången till ny avdelning men på olika sätt. I det analyserade dokumentet och i förskollärarens beskrivning påvisas en rutin som bygger på att äldre barn skolar in yngre barn. Under en månad på våren får barnen i smågrupper besöka sin nya avdelning. Där får de uppleva miljön och ta del av rutiner med stöd av barn som nu går på avdelningen som ska lämna över den till den nya gruppen. I dokumentet står det skrivet att: ”Förbered de barn som ska skola in på vad det innebär att vara en hjälpkompis och vad som är viktigt att lära ut till den nya barnen tex hur man gör avslut.” Förskolläraren beskriver att det är viktigt att göra barnen delaktiga i processen och ta individuell hänsyn. Inför inskolningen får barnen som ska ta emot de yngre samtala och reflektera över hur de kan gör det på bästa sätt samt deras egna känslor kring detta. Liknande reflektionsstunder förs även med barnen som ska besöka avdelningen.
En annan förskollärare beskriver att övergången förbereds i undervisningen och utbildningen under läsåret. Barnen blir aktivt delaktiga i övergången genom att de får besöka den nya
17
avdelningen under en dag och innan sommaruppehållet packar barnen en individuell korg som de flyttar symboliskt till deras nya hylla. Förskolläraren uttrycker: “När man går på sin sommarledighet….då får man ta sin korg med sina saker och sin bild och så går man liksom och flyttar det symboliskt till nästa avdelning, det är dit jag kommer”. Barnen packar tillsammans med pedagoger även en korg med visst pedagogiskt material och annat som barngruppen arbetat med under läsåret som flyttas över till nästa avdelning.
Informationsutbyte mellan avdelningar beskrivs inom denna konstruktion utformad med en medveten pedagogisk tanke och struktur. En av förskollärarna beskriver att möten förs mellan pedagogerna på avlämnande och mottagande avdelningar om vad som fungerat bra i lärmiljön på avdelningen och information om gruppen och individen:
Då möter jag den pedagog som har haft den grupp som jag kommer att möta och dom berättar dels om gruppen och så överlämnar dom så att jag kan läsa om barnen men sen så går jag in och är någon dag på deras avdelning.
I förskollärarens beskrivning påvisas en rutin där pedagoger utbyter information om barngruppen och individen samt att förskolläraren avsätter tid att lära känna den nya gruppen. En annan förskollärare uttrycker att förskolans tanke är att barn och pedagoger ska hänga ihop under fem års tid, därför att det ger mycket kunskap och erfarenhet om barnen och gruppen. Förskolläraren uttrycker dock att om det sker något pedagogbyte så behövs information som man kan ta till sig för att möjliggöra och arbeta vidare med det som andra har haft intentioner till. Förskolläraren uttrycker:
För jag tänker de viktigaste i alla olika flytter och övergångar är att man inte ser barngruppen eller barnen som nya utan att de kommer faktiskt från någonstans och de har varit en del av en verksamhet och de har en massa erfarenheter och massa historia med sig, som man behöver knyta an till.
Med detta framhåller förskolläraren vikten av att föra dokumentation om barngruppen och den enskilda individen som speglar deras resa genom förskolan, för det barnen har med sig tidigare ska tas i beaktan.
Sammanfattningsvis visar förskollärarnas beskrivningar på en konstruktion där det finns en medveten institutionaliserad rutin som antingen finns nedskriven eller i ryggraden hos pedagogerna. Förskollärarna beskriver även att barnen har en aktiv del av övergången samt att information behöver överföras för att kunna utveckla och bygga vidare på utbildningen där lärmiljön, gruppen och individen ingår.
18 6.1.3 Övergång mellan pedagogiska miljöer
Förskollärare beskriver i denna konstruktion betydelsen av miljöns utformning och miljön som den tredje pedagogen samt säger sig hämta inspiration ifrån Reggio Emilia i Italien. Det är också en av anledningarna till att förskolorna organiserar sig i åldersnära grupper och att miljön anpassas efter barngruppens behov och intressen. En förskollärare uttrycker detta: “Vi tänker som man gör i staden Reggio Emilia att den pedagogiska miljön är en utav pedagogerna så att tillsammans, tre pedagoger och en miljö skapar bra förutsättningar för en barngrupp som ändå har en lagom stor olikhet”.
Förskollärarna beskriver hur lärmiljön på varje avdelningarna i sitt grundutförande är anpassad efter barnens ålder och behov samt hur hela eller delar av barngruppen flyttas mellan lärmiljöerna läsårsvis. Genom att röra sig mellan de olika åldersanpassade lärmiljöerna beskriver förskollärarna att barnen utmanas vidare.
Men vi tar ju inte med alla grejer, alltså vi försöker lämna det mesta så att de ska bli nån sorts progression när dom kommer till en ny avdelning, att det ska finnas nya saker och nya utmaningar och så, så att man inte tömmer den gamla avdelningen så att dom som kommer dit kommer till ett tomt rum eller så utan att man sätter sina spår och lämnar lite efter sig också.
I ovanstående citat beskriver en förskollärare hur miljön och materialet på avdelningen är intakt hur barns byte av avdelning stödjer deras utveckling.
Förskollärarna framhåller att det kan ske organisatoriska förändringar i förskolan som har inverkan på barnens övergångar och pedagogernas arbetslag som de inte kan påverka. En förskollärare beskriver svårigheterna med att hålla gruppen intakt: “men ibland har man inget val det är ju den där kön och det som styr men det är inget vi hittar på själva att vi ska göra själva utan det är i så fall att vi måste.”. Detta visar på att förskollärare i vissa fall behöver ta hänsyn till yttre påverkansfaktorer som exempelvis ekonomi. Andra förskollärare skildrar även att barns individuella behov kan påverka när övergången till nästa avdelning sker.
Sammanfattningsvis beskriver förskollärarna inom konstruktionen miljöns betydelse för lärandet och att miljön ska vara anpassade efter den aktuella barngruppen. Detta medför att förskollärarna organiserar barngruppen i åldersanpassade miljöer vilket i sin tur påverkar att barnen genomför flera övergångar mellan avdelningar under sin tid på förskolan.
19 6.1.4 Vikten av trygghet och kontinuitet vid övergång
Förskollärare beskriver inom konstruktionen olika aspekter av trygghet vid övergångar mellan avdelningar. Flera av dem uttrycker även en typ av kontinuitet vid övergången genom att antingen följs barngrupp och pedagoger åt eller delar av gruppen tillsammans med någon pedagog. En förskollärare uttrycker att barnen gör individuella byten av avdelning, dock poängterar förskolläraren att de medvetet jobbar med att barnen ska bli trygga med all personal på hela förskolan redan från det att barnen är små. En aspekt av trygghet som blir synlig i alla förskollärares berättelser är att förbereda barnen genom att besöka den nya avdelningen, äta lunch i matsal om det är något som görs vid den kommande avdelningen samt ge barnen och deras vårdnadshavare information om hur, och när avdelningsbytet ska ske. En förskollärare uttrycker:
Ja men naturligtvis att de fått lite förberedelse för det, att de gått dit och hälsa på och tittat hur det ser ut och träffa pedagogerna de ska jobba med. Men sen tycker jag ju att dom är väldigt anpassningsbara de flesta barnen, jag tycker inte att det är livsnödvändigt att alla tre pedagoger följer med bara de har nån trygg punkt, men att få nån med sig försöker vi verkligen eftersträva.
I ovanstående citat beskriver förskolläraren hur barn ges trygghet i övergången till en ny avdelning genom förberedelser och att en pedagog följer med barngruppen. Även om barnen byter avdelning gruppvis belyser förskollärare vikten av att varje individ känner sig trygg. En av dem uttrycker:
Dels att vara noga med att ta det i deras takt, en del går in på en gång och är bekväma med det andra behöver tid. Det är okej att komma över och sitta med på en samling och så blir det lite övermäktigt och så vill man gå tillbaka till sitt för det är säkert. Ja men då blir det så, då får vi tänka okej hur kan vi göra det här på något annat vis, om det är något som blir väldigt besvärligt. Så man behöver vara väldigt lyhörd, för det är ju inte en grupp som ska byta avdelning utan det är ju individer och även om de har en trygghet i sin grupp så är det ändå mycket som kan hända.
Genom förskollärarens beskrivning framträder en lyhördhet till individens egna behov och känslor vilket förskolläraren anpassar överinskolningen för att skapa trygghet.
Sammanfattningsvis framkommer det i samtliga förskollärares konstruktioner att, även om övergången är organiserad på olika sätt är barns trygghet viktigt och kontinuerligt återkommande.
Tryggheten beskrivs komma av att göra övergången tillsammans med andra, bekanta sig med miljön och blivande pedagoger eller andra typer av förberedelser.
20
6.2 Förskollärarnas konstruktioner av barns lärande i relation till övergångar
Under temat förskollärarnas konstruktioner av barns lärande som besvarar studiens andra frågeställning har det framträtt två olika konstruktioner av barns lärande i förhållande till övergången mellan avdelningar; lärande i grupp och individens lärande.
6.2.1 Lärande i grupp
I intervjuerna framträder en konstruktion där gruppens lärande ses som den högsta formen av lärande. Förskollärarna vill på några av dessa förskolor hålla gruppen så intakt som möjligt för de framhåller att barngruppen ska göra en resa tillsammans genom förskolan. För att skapa en utbildning som gynnar lärandet beskriver alla förskollärare i studien på olika sätt att i en åldersnära grupp är det lättare att anpassa undervisningen och utbildningen. De talar på olika sätt om att skapa en grupp som tar hänsyn till barns olika ”behov”, ”språng”, ”utvecklingssteg”, ”mindre spann”
och ”lagom olikhet”.
Vid frågan om förskolan överför någon dokumentation om individens lärande vid övergången till nästa avdelning, beskriver förskollärarna hur man använder pedagogisk dokumentation för att dokumentera hur gruppen lär och upptäcker tillsammans:
Vi tycker att det är så himla mycket kollektivt lärande och det är den högsta formen av lärande. Vi lär av, och med, och tillsammans av och med varandra. Och då blir det jättekonstigt att sitta och dokumentera ett barn i taget utan vi tittar mycket på processerna och hur de får bli bra för varandra och hjälpa varandra, och så och då blir det jättekonstigt att dokumentera bara ja men här sitter Pelle och målar, och Lisa och målar och hon säger det här, men det är ju ett samtal som de har tillsammans och utbyter tankar och idéer över vad de håller på med så att vi dokumenterar inte på det sättet, så vi har ingen sådan pärm som följer med, förut hade vi det.
I ovanstående citat framhåller förskolläraren vikten av gruppens lärande och hur detta är en integrerad process där inte individens lärande går att särskilja från det lärande som sker tillsammans med andra. En annan förskollärarna framhåller i motsats till detta att i den pedagogiska dokumentationen över hur barngruppen lär tillsammans framträder även individens lärande:
Vi tänker ingen människa är en solitär man ingår i ett socialt nät, så att man har både och vi tänker att man också har ansvar för att se på det när det gäller barnens lärande och utveckling, både hur och vilka möjligheter har jag att utvecklas i mitt lärande som individ men hur utvecklas jag också i en grupp.
Den pedagogiska dokumentationen uttrycker förskollärarna är stommen i undervisningen där fokus ligger på vad barnen är upptagna med att utforska. Vid övergången till den nya avdelningen följer någon form av dokumentation kring gruppens lärande med vid samtliga förskolor. Däremot
