Hållbar utveckling i geografiämnet inom Lpf94 och Gy2011

UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2010ht4649 Institutionen för utbildning, kultur och medier

Kulturgeografiska institutionen

Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15hp

Hållbar utveckling i geografiämnet inom Lpf94 och Gy2011

En studie av hållbar utveckling i geografiundervisningen på svenska gymnasieskolor

Författare Handledare

Kristin Forsberg Ann Grubbström

Erik Sandberg

Betygssättande lärare Jakob Nobouka

2

SAMMANFATTNING

Begreppet hållbar utveckling har sedan dess internationella genombrott lovordats för att det förespråkar ansvar och ett helhetsperspektiv på jordens utveckling. Dock har begreppet även kritiserats för att vara vagt, komplext och urvattnat. Syftet med denna studie är att synliggöra geografilärares förhållningssätt och föreställningar gällande begreppet hållbar utveckling och dess formuleringar i nuvarande och kommande styrdokument för geografiundervisning på gymnasiet. Studien bygger på en enkät och intervjuer genomförda med geografilärare verksamma på gymnasieskolor runt om i Sverige och visar på både svårigheter och möjligheter i undervisningen om hållbar utveckling. Resultatet visar att läroplan och kursplaner inte nödvändigtvis styr planeringen och genomförandet av undervisningen, samt att lärarna moderniserat sin undervisning från traditionell läroboksbaserad undervisning till mer elevcentrerad undervisning med bland annat internetbaserade metodverktyg.

Nyckelord: didaktiska val, geografiundervisning, intervju, hållbar utveckling, Gy2011

3

4

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

1.2 Avgränsningar ... 7

1.3 Tidigare forskning ... 7

1.4 Studiens design ... 9

1.5 Metod, material och materialinsamling ... 9

1.6 Urval och källkritik ... 12

1.7 Disposition ... 13

2．BEGREPPET HÅLLBAR UTVECKLING... 14

2.1 Definitioner och innebörder av begreppet hållbar utveckling ... 14

2.2 Varför hållbar utveckling i undervisningen? ... 16

2.3 Undervisning om hållbar utveckling ... 17

3．GEOGRAFI OCH HÅLLBAR UTVECKLING I SKOLAN ... 19

3.1 Hur framskrivs hållbar utveckling i Lpf94 och Gy2011? ... 19

3.2 Traditioner inom geografiundervisning ... 21

3.3 Lärobokens betydelse i undervisningen ... 23

4． HÅLLBAR UTEVECKLING – ETT ILLUSTRERAT RESONEMANG .. 25

4.1 Så konkretiseras begreppet hållbar utveckling ... 26

4.2 Metoder för undervisning om hållbar utveckling ... 28

4.3 Läroplaner, kursplaner och lärarnas planering ... 31

4.4 Lärarna blickar framåt ... 33

5．ANALYS ... 36

6. SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 40

KÄLL- OCH LITTERATURFÖRTECKNING ... 42

BILAGOR ... 44

5

1. INLEDNING

Svenska skolan står idag inför stora förändringar. I juni 2011 ska en ny skollag tillämpas och från och med höstterminens start ska en läroplan och dess samtliga omarbetade kursplaner (Gy2011) implementeras i alla gymnasieskolors verksamhet. Under hösten 2010 har kursplanerna varit ute på remiss och de slutgiltiga versionerna antogs successivt under november månad.¹ Ett område som på nytt aktualiserats i samhällsdebatten kring skolan är begreppet hållbar utveckling. Just begreppet hållbar utveckling är starkt på frammarsch i svenska samhället och syns och hörs ofta i olika debatter. Men vad är egentligen en hållbar utveckling och vad blir skolans uppdrag gällande detta i Gy2011?

Miljöundervisning har funnits i skolan ända sedan gymnasiereformen år 1965 (Lgy 65) även om miljöfrågor framförallt ansågs tillhöra det naturorienterande blocket.² När den första läroplanen för gymnasieskolan kom års 1970 (Lgy 70) hade heller inga större förändringar skett.³ Tankesättet gällande miljöproblem kom under 70-talet dock att ändras och i Stockholm hölls år 1972 en global miljökonferens i FN:s regi.⁴ I försöket att ta ett helhetsgrepp på världens miljö- och resursproblematik introducerades begreppet hållbar utveckling. Ett antal år senare, år 1987, publicerades Brundtlandsrapporten där en utredningskommission betonade att utvecklings- och miljöfrågor ska utgöras av tre sammanvävda aspekter; sociala, ekologiska och ekonomiska. Miljöfrågor och utvecklingsfrågor betraktades alltså inte längre endast vara av naturorienterad karaktär. Som en följd av utarbetandet av Brundtlandsrapporten kom även det internationella samarbetet kring miljön igång på allvar. Begreppet hållbar utveckling har allt sedan dess dock kommit att diskuteras och kritiserats bland annat för att vara komplext, vagt och svårt att implementera.⁵

År 1994 kom den nuvarande läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) som dessutom kompletterades med kursplaner till varje enskilt ämne.⁶ I de idag gällande styrdokumenten för gymnasieskolan är hållbar utveckling framskrivet och ska genomsyra all undervisning.⁷ I läro- och kursplaner har man dock inte angivit specifika kunskaper eller vilka mål eleven ska uppnå och sträva efter i undervisningen om hållbar utveckling.

Denna studie är avgränsad till undervisande geografilärare med forskaranknytning vid Uppsala universitet. Genom kvalitativa angreppssätt undersöks hur lärarna uppfattar och konkretiserar begreppet hållbar utveckling till innehåll och metod i sin geografiundervisning på gymnasiet. Vidare undersöks hur lärarna förhåller sig till styrdokumenten Lpf94 och

1 www.skolverket.se/Gy2011 (2010-11-16)

2 Läroplan för gymnasiet, Skolöverstyrelsens skriftserie 80, s, 326 ff.

3 Läroplan för gymnasieskolan, Lgy 70, Skolöverstyrelsen 1970, Tredje upplagan 1983

4 Björneloo, Inger (2008) Hållbar utveckling – att undervisa utifrån helheter och sammanhang, Liber, s. 16 5 Björneloo, Inger (2008) a. a., s. 9 ff.

6 Skolverket (2006) Läroplanen för de frivilliga skolformerna, Stockholm, Fritzes (Lpf94) 7 Skolverket (2006) a. a., s. 5-6

6

Gy2011 med avseende på hållbar utveckling samt hur de nya styrdokumenten kan tänkas påverka lärarnas didaktiska val inom geografiundervisningen.

Vad gäller det svenska forskningsläget inom geografididaktik finns lite tidigare forskning och endast ett fåtal tidigare studier med koppling till hållbar utveckling. Den aktuella studien kompletterar tidigare forskning inom såväl geografididaktik som hållbar utveckling och blickar samtidigt framåt mot kommande förändringar i och med övergången till Gy2011.

Undersökningen utgörs av en enkät och intervjuer genomförda bland verksamma gymnasielärare runt om i Sverige. De studerade lärarna är aktiva inom forskarskolan på kulturgeografiska institutionen vid Uppsala universitet. Deltagarna i forskarskolan undervisar tjugo procent på sina respektive skolor och skriver resterande tid en licentiatavhandling inom ett område de själva har valt i samråd med handledare. Dessa lärare valdes då de besitter stora kunskaper inom hållbar utveckling samt eftersom de ingår i forskarskolan som sedan starten hösten 2008 aldrig tidigare studerats.

1.1 Syfte och frågeställningar

Rådande klimatförändringar och en ständigt växande befolkning är idag några av de största utmaningar som samhället står inför. Problematiken innehåller ekonomiska, sociala och ekologiska faktorer, och för att uppnå en hållbar utveckling förutsätts att alla människor och samhällssektorer medverkar. Centralt i arbetet för en hållbar utveckling står skolan och vad människor lär sig samt hur detta omsätts i handling är avgörande för om en hållbar utveckling ska bli möjlig. Styrdokument visar att begreppet har fått en allt mer central roll i skolan.⁸ Undersökningens övergripande syfte är att diskutera begreppet hållbar utveckling och dess förankring i gymnasieskolans geografiundervisning, samt belysa lärarnas förhållningssätt till rådande och kommande styrdokument med avseende på hållbar utveckling. Genom ett kvalitativt angreppssätt undersöks forskarskolans verksamma geografilärare med syfte att belysa hur begreppet hållbar utveckling konkretiseras i geografiundervisningen, samt hur förändringarna mellan rådande styrdokument och Gy2011 kan tänkas påverka lärarnas didaktiska val i undervisningen. Mot bakgrund av problemformulering och syfte ämnar studien besvara följande tre frågeställningar:

 Hur konkretiserar gymnasielärarna begreppet hållbar utveckling och vilka metoder används i geografiundervisningen?

 Hur förhåller sig gymnasielärarna till styrdokumenten Lpf94 och Gy2011 med avseende på hållbar utveckling inom geografiundervisningen på gymnasiet?

 På vilket sätt kan förändringen från rådande styrdokument till Gy2011 tänkas påverka lärarnas didaktiska val i undervisningen om hållbar utveckling inom geografiämnet?

8 Björneloo, Inger (2008) a. a., s. 10-13

7 1.2 Avgränsningar

Studien är avgränsad till att endast behandla lärares perspektiv på hållbar utveckling inom geografiämnet i gymnasieskolan. Denna avgränsning är relevant eftersom ämnet och de verksamma lärarna står inför betydande förändringar i och med övergången till Gy2011. Av denna anledning så har den enkät och de kvalitativa intervjuer som ligger till grund för studien endast distribuerats och genomförts med lärare som undervisar på gymnasiet. Deltagarna i denna studie är som tidigare nämnts även aktiva forskarskolan vilket bör betraktas som en avgränsning för studiens generaliserbarhet. Vidare, för att ge studien en framåtsyftande karaktär är den avgränsad till de nuvarande och kommande styrdokumenten för gymnasieskolan, det vill säga Lpf94 och Gy2011, samt dess kursplaner inom geografi. Här ska dock nämnas att det huvuddokument, likt det som återfinns i Lpf94 gällande skolans värdegrund, kunskapssyn och andra övergripande områden, ännu ej finns att tillgå inom Gy2011.

1.3 Tidigare forskning

Ämnesdidaktisk forskning har i Sverige historiskt sett haft en svag utveckling och vad gäller skolgeografins ämnesdidaktik så har den i jämförelse med andra ämnen varit obetydlig.⁹ I denna studie lyfts främst tre avhandlingar med didaktiska kopplingar fram, skrivna av Gösta Wennberg¹⁰, Lena Molin¹¹ och Inger Björneloo¹², samt internationella studier med relevanta kopplingar till hållbar utveckling inom skolan.

Gösta Wennbergs studie Geografi och skolgeografi – Ett ämnes förändringar lyfter redan år 1990 fram skolgeografins innehållsfråga kopplat till kunskapsfilosofiska, läroplanstekniska, utbildningsfilosofiska och sociologiska perspektiv. Wennberg vill med denna studie skapa en förståelse för de yttre ramarna som styr lärares didaktiska val i undervisningen.¹³ Studien visar bland annat att innehållsfrågan i geografiundervisningen är starkt kopplad till den enskilda lärarens medvetna eller omedvetna grundsyn på sitt ämne. Den empiriska redogörelsen åskådliggör att läraren har en funktion som filter och tolkare av styrdokument, läromedel och sin egna akademiska utbildning, vilket alltså påverkar vad som i slutändan når eleven.¹⁴ Studien visar också att läroplanens formuleringar praktiskt taget inte spelar någon

9 Molin, Lena (2006) Rum, frirum och moral – en studie av skolgeografins innehållsval, Geografiska regionstudier, 69. Uppsala Universitet, s. 42

10 Wennberg, Gösta (1990) Geografi och skolgeografi – ett ämnes förändringar, Uppsala studies in education, nr.

33, Uppsala Universitet 11 Molin, Lena (2006) a. a.

12 Björneloo, Inger (2007) Innebörder av hållbar utveckling – En studie av lärares utsagor om undervisningar, Göteborg Universitet, nr. 250

13 Nilsson, Mats (2009) ”Geografilärare” i Schüllerqvist, Bengt & Osbeck, Christina (RED.) (2009) Studier i de samhällsvetenskapliga ämnenas didaktik nr. 1. Ämnesdidaktiska insikter och strategier, Karlstad: Karlstad University press, s. 88

14 Wennberg, Gösta (1990) a. a., s. 161

8

roll alls för undervisningens innehåll.¹⁵ Detta resultat bekräftats av en internationell studie genomförd av Fernando Alexandre. Alexandres studie av geografiämnet visar på en betydande fördröjning från det att en förändring av grundsyn eller formuleringar i styrdokument antas till dess att de upptas som vedertagna och implementeras i undervisningen.¹⁶ Wennbergs och Alexanders studier är högst relevanta för den aktuella studien då de belyser hur lärare medvetet eller omedvetet tolkar och filtrerar styrdokument.

Lena Molins avhandling Rum, frirum och moral – En studie av skolgeografins innehållsval är ämnesdidaktisk såtillvida att den kombinerar ämnesteori med didaktisk teori, och använder analysverktyg från läroplansteoretisk didaktikforskning. Molin gör en läroplansteoretisk analys och en textanalys av läromedel i geografi och resultatet diskuteras i termer av selektiva traditioner för geografiundervisning. Studien visar att lärares didaktiska val kan förklaras utifrån starka traditioner inom geografiämnet (se mer kapitel 3.1).¹⁷ Betydelsefullt att undersöka är om Molins resultat som bygger på material insamlat före år 2006 än idag är aktuellt i gymnasieskolans geografiundervisning med avseende på hållbar utveckling.

Inger Björneloos avhandling Innebörder av hållbar utveckling – En studie av lärares utsagor om undervisning studerar hur lärare tolkar, omsätter och implementerar begreppet hållbar utveckling i sin undervisning. Ur avhandlingen kan för den aktuella studien två relevanta resultat lyftas fram. Det ena resultatet handlar om lärares föreställningar och sätt att tala om hållbar utveckling och belyser att lärare är måna om helhetsperspektivet, det vill säga förståelsen för att världen är en enda och att allt hänger ihop. Det andra resultatet handlar om vilken innebörd lärare tillskriver begreppet och pekar på att lärare uppfattar hållbar utveckling som en etisk praktik, ett kulturbygge och även individens egen utveckling. Med etisk praktik menas att eleverna ska utveckla ansvar och med kulturbygge åsyftas bland annat att ge elever detta helhetsperspektiv.¹⁸ Gällande geografilärares uppfattning om, och förhållningssätt till, undervisning för hållbar utveckling visar en brittisk studie av Paula Jones m.fl. på tre huvudsakliga uppfattningar hos universitetslärarna,

Some academics were comfortable with the term and elaborated on their own interpretation of it through case study examples and anecdotes. Other individuals demonstrated an underlying hostility toward the term ESD, making repeated reference to its lack of clarity. Thirdly some respondents considered their lack of knowledge was a barrier to greater engagement with the term. ¹⁹

Vad Jones m.fl. fann i sin studie var att det hos lärarna fanns tre huvudsakliga uppfattningar och förhållningssätt gällande undervisning för hållbar utveckling: de lärare som känner sig

15 Molin, Lena (2006) a. a., s. 43

16 Alexandre, Fernando, Epistemological awareness and geographical education in Portugal: the practice of newly qualified teachers. International Reasearch in Geographical and Environmental Education, Vol.18, No 4, November 2009

17 Molin, Lena (2006) a. a.

18 Björneloo, Inger (2007) a. a.

19 Jones, Paula, Trier, Colin J. & Richards, Jonathan P. (2008) “Embedding Education for Sustainable Development in higher education: A case study examining common challenges and opportunities for undergraduate programmes”, International Journal of Educational Research, Volume 47, Issue 6, s. 344

9

bekväma att laborera med begreppets många innebörder, de mer ifrågasättande lärarna som anser att begreppet är svårtolkat och slutligen de lärare som anser att sin bristande kunskap på området utgör en barriär för att undervisa om hållbar utveckling. Björneloos avhandling och studien av Jones m.fl. är relevanta för den aktuella studien då de redogör olika förhållningssätt och uppfattningar gällande hållbar utveckling, samt hur lärare tolkar, omsätter och implementerar begreppet i sin geografiundervisning.

Mot bakgrund av den tidigare forskning som Wennberg bedrivit gällande yttre ramar för lärares didaktiska val samt Molins forskning gällande allmän geografididaktik är det av intresse att studera hur yttre ramar, i det här fallet styrdokument, påverkar lärares didaktiska val i undervisningen om specifikt hållbar utveckling, ett begrepp som fått en allt starkare ställning inom geografiämnet på senare tid. Den aktuella studien ämnar även belysa och bidra med kunskap om, likt Björneloo och Jones m.fl., vilken innebörd lärare tillskriver begreppet, men även om hur lärare tolkar det i förhållande till styrdokumenten, samt hur detta påverkar deras didaktiska val i undervisning om hållbar utveckling.

1.4 Studiens design

Studiens design är uppbyggd utifrån flera metodologiska angreppssätt, så kallad triangulering²⁰, och innefattar en enkätundersökning (se bilaga 1) följt av intervjuer (se bilaga 2). Avsikten bakom denna design är att tillvarata alla individers erfarenheter inom urvalsgruppen, samt för att kunna återkoppla till enkätens resultat i efterföljande intervjuer.

Detta angreppssätt ger studien större tillförlitlighet då enkäten har gett hela urvalsgruppen möjlighet att komma till tals. Enkäten har även angett riktning och fokus för de intervjuer som sedermera utgör ytterligare en del av studiens empiri.

Studiens resultat presenteras i fyra skilda teman utifrån studiens övergripande syfte och frågeställningar. Enkätsvaren och intervjuerna redovisas parallellt och belyses genom flera direkta citat från lärarnas utsagor för att illustrera ett resonemang och möjligöra en djupare förståelse hos läsaren. Dessa citat har valts ut på grundval av dess representation av flera informanters uppfattning och ambitionen har varit att ge alla intervjupersoner lika mycket utrymme. Enkätens resultat kommer alltså inte att redovisas separat med procentuträkningar då flertalet av frågorna varit av öppen karaktär.

1.5 Metod, material och materialinsamling Enkäten

Till studien har en semistrukturerad enkät distribuerats till forskarskolans deltagare, totalt 23 verksamma geografilärare, med en svarsfrekvens på 60 procent. Enkäten har utformats utifrån gällande styrdokument, tidigare forskning och de beslutade kursplanerna för geografi inom

20 Hay, Iain (2005) Qulitative Reasearch Methods in Human Geography. Second Edition. Oxford University Press, s. 296

10

Gy2011. Utskicket har skett per e-post genom den förteckning av kursdeltagare som funnits att tillgå via forskarskolans studierektor. Vid distributionen bifogades ett introduktionsbrev med undersökningens syfte, varför den är viktig och varför informantens svar anses betydelsefullt. Informanterna har även fått information om att deltagandet är frivilligt och att all insamlad data kommer att behandlas konfidentiellt enligt vetenskapsrådets etiska riktlinjer.²¹

Enkäten var webbaserad vilket har inneburit att informanterna anonymt har besvarat den genom en länk i e-postmeddelandet. Genom hemsidan där enkäten konstruerats har svaren sedan kunnat sammanställas och analyserats.²² Enkäten innehåller såväl öppna som ett antal slutna attitydfrågor. För att fånga just uppfattningar och förhållningssätt har frågor ställts där deltagarna ombetts att ta ställning utifrån en Likertskala²³ där svaren har kodats.

Enkäten avser att fånga de tillfrågade lärarnas uppfattning och förhållningssätt till begreppet hållbar utveckling, hur lärarna förhåller sig till styrdokument samt hur begreppet konkretiseras i undervisningen. Trots att enkäten baserats på ett ickesannolikhetsurval kan datan användas för att dra slutsatser om just forskarskolans deltagare då samtliga av skolans deltagare har ingått i urvalet. Enkäten har även gett information som tillsammans med studiens övriga empiri kan tolkas med kvalitativa ansatser.

Bortfallsanalys

Vad gäller det slutgiltiga antalet svarande och svarsfrekvensen så kom det till kännedom att tre av de 23 tillfrågade inte undervisade i geografi för närvarande och med största sannolikhet inte besvarat enkäten. Av det reella urvalet på 20 informanter så har 12 personer besvarat enkäten (60 procent). Anledningen till varför 40 procent av de tillfrågade inte besvarat enkäten, trots ett andra utskick med påminnelse, är svårt att bedöma. En möjlig anledning till detta bortfall kan vara att lärarna är i slutfasen av sitt forskararbete och har börjat lägga fram sina arbeten. En annan möjlig orsak kan vara att långt ifrån alla inblandade i forskarskolan har en tvärvetenskaplig inriktning på sin forskning, utan somliga har en mer renodlad naturgeografisk bakgrund och kanske därför inte funnit enkäten intressant. En svarsfrekvens på 60 procent för en undersökning av detta slag är dock att betrakta som normalt och acceptabelt.²⁴

Intervjuerna

Eftersom studien bland annat belyser lärares förhållningssätt till styrdokument och metoder i undervisningen om hållbar utveckling är den kvalitativa intervjun att föredra. Studien

21 Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm, s. 7ff.

22 www.surveymonkey.com

23 Bryman, Alan (2001) Samhällsvetenskapliga metoder, Malmö: Liber AB, s. 138

24Esaiasson, Peter, Arne Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena Wängnerud, (2007), Tredje upplagan, Metodpraktikan. Stockholm: Norstedts Juridik, s. 264

11

eftersträvar ett inifrånperspektiv och för att möjligöra detta har det varit nödvändigt att låta intervjupersonerna själva få delge sina erfarenheter och i intervjun sätta deras perspektiv i fokus.²⁵

Totalt har fem verksamma geografilärare intervjuats, tre män och två kvinnor. Intervjuerna har genomförts utifrån en på förhand semistrukturerad intervjuguide organiserad efter olika teman. Avsikten med att genomföra en semistrukturerad intervju med på förhand bestämda frågeteman var att eftersträva mer spontana och uttömmande svar som samtidigt kan organiseras och analyseras.²⁶ Detta för att på så vis täcka studiens alla frågeställningar och för att främja helhetsförståelsen. Intervjuerna har vidare haft stor flexibilitet och öppenhet, något som har varit viktig för att få fler infallsvinklar och mer detaljerad information.²⁷

Intervjuerna har genomförts i universitets lokaler vid kulturgeografiska institutionen och har alla varat i cirka 45 minuter. Samtliga intervjuer har med informanternas medgivande bandats med hjälp av diktafon. Fördelen med detta har varit att intervjuerna har fortlöpt utan störande moment samt att ordagrand transkribering har kunnat genomföras i efterhand.

Transkriberingen ökar tillförlitligheten i dokumentationen och i resultatdelen redovisas delar av intervjuerna med hjälp av fullständiga citat. En annan fördel är även att de inspelade och utskrivna intervjuerna har gjort det möjligt att lyssna på och läsa intervjuerna flera gånger för att få en helhetsbild och en första analys. I det efterföljande systematiska analysarbetet har transkriberingen bidragit till en bättre förståelse och en mer tillförlitlig tolkning. En nackdel med inspelning kan vara att informanter påverkas och svarar annorlunda mot vad de möjligtvis hade gjort under en obandad intervju.²⁸ Studiens informanter är dock i egenskap av lärare vana vid att svara på frågor och intervjun har inte varit av integritetsinkräktande karaktär varför detta inte har upplevts som något problem.

I arbetat med analysen av de transkriberande intervjuerna har allt material lästs och först kategoriserats efter studiens frågeställningar. I analysförfarandet framträdde tidigt en viss liktydighet i svaren vilket resulterade i fyra teman som även kunde återkopplas till enkäten som föregick intervjuerna. Dessa teman, samt en förteckning över intervjupersonerna återfinns i redovisningen av studiens resultat (se kapitel 4). Ingen av intervjupersonerna har opponerat sig mot att förekomma med sitt riktiga namn i studien. Av etiska skäl förekommer dock i denna studie endast fiktiva namn då urvalsgruppen är relativt liten och lätt att identifiera.

25 Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen – Undersökningsmetoder och språklig utformning, 4 uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget, s. 41

26 Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun, Lund: Studentlitteratur, s. 121-122 27 Bryman, Allan (2001) a. a., s. 299 ff.

28 Bryman, Allan (2001) a. a., s. 310 ff.

12 1.6 Urval och källkritik

Urvalet av informanter görs genom ett bekvämlighetsurval då samtliga av studiens deltagare har kontaktats genom kulturgeografiska institutionen vid Uppsala universitet.²⁹ Som tidigare beskrivits utgörs studiens reella urval av 20 personer. Detta urval har genererat 12 enkätsvar och fem intervjuer. Då enkäten var anonym ska dock nämnas att det är möjligt att en informant kan förekomma i såväl enkät som intervju. De fem intervjuade lärarna har valts ut på grund deras tillgänglighet och intresse för hållbarhetsfrågor. Samtliga lärare som utgör studiens empiri är verksamma gymnasielärare som aktivt sökt sig till en vidareutbildning på avancerad nivå inom geografi kallad forskarskolan på kulturgeografiska institutionen. Urvalet kan även betraktas strategiskt då det således inom urvalsgruppen finns relativt liten variation.³⁰

Konsekvensen av urvalsgruppens karaktär är att de tillfrågade snarare än respondenter kommer att betraktas som informanter i sin roll som gymnasielärare med forskaranknytning.

Esaiasson m.fl. menar att informanter, till skillnad från respondenter, kan ses som experter som kan bidra med mer detaljerad information om hur verkligheten är beskaffad i något visst avseende.³¹ I denna studie har alltså inte den vanliga geografiläraren studerats utan lärare med forskaranknytning inom geografiämnet. Dock är samtliga intervjuade verksamma på kommunala skolor och har ingen särställning gentemot övriga lärare på skolorna.

Gällande urvalet är det viktigt att beakta att det givetvis inte är representativt för den svenska lärarkåren, då studiens informanter har andra meriter än vad som krävs i en ordinarie lärarexamen och dessutom har mångårig erfarenhet av geografiundervisning. Tillgången till forskarskolan var dock en möjlighet värd att tillvarata då den aldrig tidigare studerats.

Fördelen med studiens urvalsgrupp är även att de likt resonemanget i Esaiasson m.fl. utgörs av experter som besitter kunskaper och erfarenheter som annars är svåra att tillgå, samt att de är intresserade av och införstådda i det arbete som ligger till grund för förändringarna i Gy2011. En av informanterna har även själv varit med i processen att utarbeta kursplanerna för geografi i Gy2011. Här ska även nämnas att ett antal av studiens lärare bedriver sin forskning inom just hållbar utveckling.

Angående studiens generaliserbarhet, så kan en studie av denna omfattning omöjligt ge ett så pass genomgripande svar på frågeställningarna att de kan användas för att göra generella utsagor om alla verksamma geografilärare. Urvalet och antalet intervjuer utgör således en begränsning i generaliserbarheten. Vad studien dock ger är ett kvalitativt bidrag med ett mer målande inifrånperspektiv, något en uteslutande kvantitativ studie orimligt kan ge. Även om

29 Bryman, Alan (2001) a. a., s. 114

30 Trost, Jan (2010) Kvalitativa intervjuer, Lund: Studentlitteratur, s. 135ff

31 Esaiasson, Peter, Arne Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena Wängnerud, (2007) a. a., s. 257 ff.

13

detta angreppssätt inte kan återkopplas till alla verksamma geografilärare på gymnasiet så kan en studie av detta slag upptäcka tendenser och ge insikter om undervisningens komplexitet.³² 1.7 Disposition

Kapitel två behandlar definitioner och innebörder av hållbar utveckling, samt kritik riktad mot begreppet. Vidare behandlas även begreppets historiska framväxt ur den tidigare miljöundervisningen. Kapitel tre åskådliggör hur hållbar utveckling framskrivs i Lpf94 och Gy2011, samt hur undervisning i geografi allmänt är präglad av starka traditioner och ofta styrs av läroboken. Kapitel fyra redovisar tematiskt studiens empiriska material och det femte kapitlet innehåller en analys med återkoppling till studiens frågeställningar och teoriavsnitt.

Det sjätte och avslutande kapitlet ger en sammanfattande diskussion över studiens huvudsakliga resultat.

32 Hay, Iain (2005) a. a., s.4.ff

14

2．BEGREPPET HÅLLBAR UTVECKLING

I Sverige har en uppsättning av 87 indikatorer för begreppet hållbar utveckling tagits fram utifrån ett underlag från Statistiska centralbyrån och avsikten är att dessa ska ge en överskådlig bild av hållbar utveckling.³³ Någon enkel entydig och överskådlig bild finns dock inte då begreppet från olika håll har kritiserats för att vara såväl komplext som urvattnat och alltför brett. Detta kapitel ämnar dock ge en redogörelse för hur denna studie definierar och betraktar begreppet hållbar utveckling.

2.1 Definitioner och innebörder av begreppet hållbar utveckling

Hållbar utveckling står centralt på den politiska agendan världen över. Begreppet fick sitt internationella och breda politiska genombrott i och med Brundtlandskommissionens rapport som publicerades år 1987. I rapporten, Our Common Future, angavs den numera ofta citerade definitionen av hållbar utveckling: ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov”.³⁴ I dokumentet tydliggörs att hållbar utveckling inte enbart handlar om ekologisk hållbarhet utan att det även inkluderar social och ekonomisk hållbarbet. Även UNESCO delar upp begreppet i en social, en ekonomisk och en ekologisk hållbar utveckling.³⁵ Enligt Sandell, Öhman & Östman är denna tredelning ett vanligt sätt att identifiera begreppet men författarna menar att hållbar utveckling dessutom handlar om fördelningsfrågor – mellan såväl rika och fattiga som mellan olika generationer.³⁶ Vidare framhäver Björneloo att begreppet hållbar utveckling ska ses som en helhetssyn på människors och samhällens behov samt beskriver likt Sandell, Öhman &

Östman att det även handlar om ansvar och solidaritet mellan generationer, men också mellan folkgrupper och nationer.³⁷

I Sverige tar man genom SOU 2004:104 Att lära för hållbar utveckling också fasta på de tre aspekterna av hållbar utveckling. Utredningen gör dock gällande att den sociala dimensionen bör betraktas som målet för hållbar utveckling på villkor att den inskränker den ekologiska aspekten, ”alla människor ska kunna få sina grundläggande behov tillgodosedda utan att ekosystemens yttre gränser överskrids”.³⁸ Den ekonomiska dimensionen kan i dessa termer beskrivas som ett medel för att uppnå målet inom ramarna för en social och ekologisk hållbar utveckling.³⁹ I Sverige är Naturvårdsverket den ledande myndigheten för arbetet med hållbar

33 http://www.regeringen.se/sb/d/6502 (2010-11-06)

34 Sandell, Klas, Öhman, Johan. & Östman, Leif (2003) Miljödidaktik: naturen, skolan och demokratin, Lund:

Studentlitteratur, s. 47

35 www.ped.gu.se/ipd/dokument/Uppdragmiljo.pdf s.1 (2010-11-08) 36Sandell, Klas Öhman, Johan. & Östman, Leif (2003) a. a., s. 55 37 Björneloo, Inger (2008) a. a., s. 10

38 SOU 2004:104 Att lära för en hållbar utveckling. Betänkande av Kommittén för utbildning för hållbar utveckling. Utbildningsdepartementet, Stockholm: Fritzes, s. 33ff.

39 SOU 2004:104 a. a., s. 33ff.

15

utveckling. De menar att ekonomisk tillväxt inte får ske till priset av ett segregerat, ojämlikt samhälle och en förstörd miljö. Ur detta naturdeterministiska synsätt bör samhället istället anpassas efter vad miljön och människors hälsa tål.⁴⁰

Även om den tredelade definitionen är vanligast så finns det även de som förespråkar såväl fyra som sex aspekter av begreppet. Björneloo refererar till Goodland som förordar fyra aspekter av begreppet. Förutom den sociala, ekonomiska och ekologiska aspekten borde människans egen hållbara utveckling finnas med menar Goodland.⁴¹ Mauri Åhlberg däremot beskriver utbildning för hållbar utveckling genom sex skilda aspekter. Han menar att utbildning för hållbar utveckling bör integrera ekologisk, ekonomisk, social, kulturell, hälsofrämjande och politisk hållbar utveckling. Åhlberg anser att det behövs människor med kompetens och expertkunskaper för att utveckla dessa sex hållbarhetsperspektiv, och detta kan endast kan uppnås genom utbildning.⁴²

Begreppet hållbar utveckling har allt sedan det introducerades dock fått utstå kritik både från akademiskt och politiskt håll för dess vaghet och allt för omfattande innehåll. Björneloo menar att begreppets vaghet och komplexitet bidrar till att det riskerar bli urvattnat och stereotypt.⁴³ Sandell, Öhman & Östman belyser däremot att det breda förhållningssättet medför såväl möjligheter som svårigheter. Å ena sidan är nödvändigt att ha ett brett angreppssätt och ju mer det accepteras desto bättre utifrån ett miljöperspektiv. Å andra sidan finns det en risk att begreppets anspråk på att genomsyra hela samhället slår tillbaka på så sätt att det försvårar tydlig ansvarsfördelning, vilket i sin tur leder till minskad handlingsförmåga och passivitet.⁴⁴

Vidare belyser Corell & Söderberg att begreppet kan kritiseras för att det urholkar miljöfrågans tyngd genom att flytta fokus från naturen till samhället och slutligen bli så pass urvattnat att all politik handlar om hållbar utveckling. De menar att på detta sätt har miljöfrågan förlorat sin kraft.⁴⁵ Slutligen vad gäller begreppets vidd så skriver Mike Summers och Colin Kruger dock att just detta är begreppets styrka – ”…it is precisely because it can mean all things to all people that the concept is so prevalent and succuessful”.⁴⁶De menar att diskussionen om begreppets definition har förflyttats från sökandet efter en universell

40 http://naturvardsverket.se/sv/Sveriges-miljomal--for-ett-hallbart-samhalle/ (2010-11-05) 41 Björneloo, Inger (2007) a. a., s. 26

42 Åhlberg, Mauri (2005) Educating for wisdom, creativity and intelligence as a main part of education for sustainable development. Paper presented at the Fifth Conference of ESERA, Augusti 28 – September 1, 2005, Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, Spanien, s. 2

43 Björneloo, Inger (2008) a. a., s. 9

44 Sandell, Klas Öhman, Johan & Östman, Leif (2003) a. a., s. 55ff.

45 Corell, Elisabeth & Söderberg, Henriette (2005) Från miljöpolitik till hållbar utveckling: en introduktion, Malmö: Liber, s. 32

46 Summers, Mike & Kruger, Colin (2003) ’Teaching sustainable development in primary schools: theory into practice’, Curriculum Journal, 14:2, s. 160

16

samstämmighet till en mer accepterande och även uppmuntrande syn på begreppet med vidgade och utökade angreppssätt inom forskning, utveckling och undervisning.⁴⁷

Sammanfattningsvis så är begreppet hållbar utveckling vida omskrivet och diskuterat både nationellt och internationellt. Denna studie kommer dock att ta fasta på begreppets tre huvudsakliga aspekter – den sociala, den ekonomiska och den ekologiska, samt interaktionen dem emellan.

2.2 Varför hållbar utveckling i undervisningen?

Redan vid Stockholmskonferensen år 1972 lyftes vikten av miljöutbildning fram och några år senare i Tbilisi i Georgien hölls världens första internationella konferens om miljöundervisning. Konferensen ledde till en deklaration som kom att få en betydande roll för det fortsatta arbetet med en tydlig miljöundervisning. Vid världstoppmötet i Rio de Janeiro år 1992 befann sig utbildningsfrågorna ännu en gång i centrum. Efter denna konferens fick utbildning för hållbar utveckling en gemensam etikett världen över genom Agenda 21 – en omfattande och detaljerad handlingsplan för det 21: a århundradet. ⁴⁸ Efter konferensen kom i Sverige ett lokalt arbete kopplat till Agenda 21 i gång och redan fyra år senare hade alla svenska kommuner startat ett sådant arbete.⁴⁹

Som uppföljning av FN:s konferens om miljö och utveckling i Rio de Janeiro enades länder kring Östersjön år 1998 om en egen agenda för regionen. Handlingsplanen Baltic 21 omfattar ett samarbete mellan elva länder och har en avgörande betydelse för hållbar utveckling inom regionen.⁵⁰ Ytterligare några år senare, år 2000 enades utbildningsministrarna för samma länder om ett antal målsättningar vad gäller miljöutbildning. Baltic 21 Education uppmanar politiker att ge tydliga signaler om vilken betydelse utbildning för hållbar utveckling har.

Målsättningarna i handlingsplanen kan sägas beskriva hur man menar att Agenda 21 ska implementeras i utbildningsväsendet i Östersjöregionen.⁵¹

Tio år efter konferensen i Rio de Janeiro hölls en konferens i Johannesburg och där fastställdes att ekonomiska, sociala och ekologiska aspekter ska integreras i undervisningen om hållbar utveckling.⁵² Vidare, ur ett mer individnära perspektiv understryker UNESCO att undervisningen ska syfta till att eleven ska utveckla attityder, färdigheter och kunskaper för att kunna fatta beslut som gynnar dem själva och andra, nu och för framtida generationer.⁵³ Sandell, Öhman & Östman menar att det är av stor vikt att alla individer utvecklar vissa baskunskaper om hållbar utveckling men även att individen får möjlighet att utveckla en djupare kunskap om hållbar utveckling genom vidareutbildning. Detta för att ge hållbar

47 Summers, Mike & Kruger, Colin (2003) a. a., s. 160-161 48 Björneloo, Inger (2008) a. a., s. 16 -18

49 SOU 2004:104 a. a., s. 37

50 http://www.regeringen.se/sb/d/1591/a/74171 (2010-11-08) 51 Sandell Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003) a. a., s. 191 52 Björneloo, Inger (2008) a. a., s. 21ff.

53 http://www.unesco.org/en/esd/ (2010-11-07)

17

utveckling uppmärksamhet och genomslagskraft i samhällsdebatten.⁵⁴ Corell & Söderberg belyser dessutom att arbetet med hållbar utveckling är viktigt inte bara i skolan utan också i samhället eftersom det har inverkan på människors vardagsliv och påverkar hur individer organiserar sig på samhällsnivå.⁵⁵

Sammanfattningsvis kan man säga att varför hållbar utveckling ska införlivas i undervisningen beror på nationella och internationella politiska beslut. Arbetet med att implementera besluten gällande hållbar utveckling i skolans all verksamhet är en pågående och högaktuell process.

2.3 Undervisning om hållbar utveckling

Synen på miljöundervisningen har ändrat karaktär under tiden från 1970-talet fram till idag.

Den tidigare miljöundervisningen som har haft fokus på ekologisk hållbar utveckling har även kommit att omfatta sociala och ekonomiska perspektiv på människans framtid på jorden.

Sandell, Öhman & Östman belyser hur den faktabaserade miljöundervisningen dominerade under 1970-talet och hur miljöproblemen sågs som en vetenskaplig, främst ekologisk fråga där lösningen var forskning och information.⁵⁶ Under 1980-talet växte sig en annan tradition stark, den normerande miljöundervisningen. Miljöproblem under den här tiden betraktades som en konflikt mellan människa och natur och målet med undervisningen var att eleverna skulle utveckla miljövänliga värderingar utifrån ekologiska baskunskaper.⁵⁷ Idag betraktas miljöproblem som frågor som rör samtliga medborgare, och istället för en ekologisk undervisning har man på politisk nivå beslutat om att skolans undervisning ska genomsyras av hållbar utveckling. Traditionen utvecklades under 1990-talet och målet med undervisningen är att eleven ska utveckla sin förmåga att kritiskt värdera olika perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor (se mer kapitel 3.1). Denna undervisning är den miljötradition som uttryckligt tar sin utgångspunkt i ett demokratiskt perspektiv, vilket är i likhet med vad styrdokumenten förespråkar.⁵⁸

I UNESCO:s deklaration Education för Sustainable Development har utbildning för hållbar utveckling högsta prioritet från år 2005 och tio år framåt.⁵⁹ Satsningen som kallas Dekaden har fokus på att undervisning ska präglas av olika perspektiv av hållbar utveckling och detta gäller för alla lärare och all undervisning världen över.⁶⁰ UNESCO har arbetat fram sex kännetecken som ska genomsyra undervisningen för hållbar utveckling, till exempel att utbildningen ska kännetecknas av kritiskt tänkande och problemlösning. Man menar att ”detta skapar tillförsikt när

54 Sandell Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003) a. a., s. 55 ff.

55 Corell, Elisabeth & Söderberg, Henriette (2005) a. a., s. 32 56 Sandell Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003) a. a., s. 134 57 Björneloo, Inger (2007) a. a., s. 47

58 Sandell Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003) a. a., s. 137 ff.

59 http://www.unesco.org/en/education-for-sustainable-development/ (2010-11-05) 60 Björneloo, Inger (2008) a. a., s. 13

18

man tar itu med dilemman och utmaningar som man möter i vardagen”.⁶¹ I Sverige startar hösten 2004 ett arbete med att se över det nuvarande programgymnasiet bland annat med avseende på geografi och hållbar utveckling. Arbetet resulterade i ett förslag om att geografiämnet helt skulle ersättas av ett nytt skolämne kallat ”Hållbar utveckling”. Motivet var att modernisera och vidareutveckla miljökunskapen och tydliggöra behovet av fördjupade faktakunskaper för att på så vis i ökad utsträckning kunna arbeta ämnesövergripande. Förslaget möttes dock av starka protester och kom aldrig att genomföras.⁶²

Slutligen vad gäller undervisning om hållbar utveckling framhäver myndigheten för skolutveckling att eleverna i undervisningen i så stor utsträckning som möjligt ska syssla med verkliga problem, det vill säga problem som har relevans för deras eget liv och det samhälle som de lever i. Därför är närmiljön och lokalsamhället en viktig startpunkt i undervisningen om hållbar utveckling.⁶³ UNESCO föreskriver på samma tema att utbildningen ska vara lokalt relevant för att på så vis göra undervisningen intresseväckande, meningsfull och engagerande för eleverna.⁶⁴

61 Björneloo, Inger (2008) a. a., s. 22 62 Molin, Lena (2006) a. a., s.147-149

63 http://www.skolverket.se/content/1/c6/01/94/52/hallbar_utveckling_i_praktiken.pdf, s. 18 (2010-11-07) 64 Björneloo, Inger (2008) a. a., s. 22

19

3．GEOGRAFI OCH HÅLLBAR UTVECKLING I SKOLAN

Idag gällande styrdokument implementerades i skolans verksamhet genom 1994 års läroplansreform då Lpf94 introducerades. Tidigare läroplaner angav tydligt riktlinjer för undervisningens innehåll och arbetsformer men med Lpf94 introducerades det mål- och resultatstyrda systemet som kom att innebära stora förändringar för kursplanernas utformning.

Kursplanerna skulle skrivas korta och ange utvärderingsbara mål inom kursen och även relatera till läroplanens övergripande mål. Vad som dock inte framgår i många av Lpf94:s kursplaner är hur läroplanens övergripande mål ska transformeras till konkret innehåll i de enskilda kurserna.⁶⁵ Läroplanen och kursplanerna ger därmed den enskilda läraren ett stort tolkningsansvar.⁶⁶Följande kapitel redogör för hur styrdokumenten Lpf94 och Gy2011 framskriver begreppet hållbar utveckling inom geografiämnet, vilka traditioner som finns kopplade till undervisning i geografi, samt ett kortare avsnitt om lärobokens betydelse i undervisningen.

3.1 Hur framskrivs hållbar utveckling i Lpf94 och Gy2011?

Inledningsvis ska i detta avsnitt nämnas att dokumentation med en tydlig redogörelse av till exempel skolans uppdrag, värdegrund, allmänna kunskapssyn och ansvar, likt det som står skrivet Lpf94, ännu ej finns att tillgå inom ramarna för Gy2011. Detta avsnitt är därmed begränsat till att främst behandla respektive läroplaners kursplaner för geografiämnet, dock med stöd av Lpf94s huvuddokument.

Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994

I Lpf94 står skrivet att skolan har som uppdrag att genom ett miljöperspektiv i undervisningen ge eleverna insikter så att de själva kan medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan. Skolan ska också ge eleverna ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor.

Vidare står att undervisningen ”bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.”⁶⁷ Det framskrivs även att det är viktigt att undervisningen har ett internationellt och globalt perspektiv, detta för att ”skapa internationell solidaritet och för att förbereda eleverna för ett samhälle med allt tätare kontakter över nations- och kulturgränser”.⁶⁸ Klart står således att eleven ska undervisas för ett globalt samhälle.

Vad gäller geografiämnet på gymnasiet så beskrivs det till karaktär och uppbyggnad enligt Lpf94 som ett ämne med förankring inom både samhällskunskap och naturkunskap med möjligheter att ta upp övergripande, komplexa frågor och alternativ för åtgärder.

Styrdokumentet gör gällande att ämnet ger insikter och kunskap för den handlingsberedskap

65 Molin, Lena (2006) a. a., s. 14 66 Schüllerqvist, Bengt (2009) a. a., s. 13 67 Skolverket (2006) a. a., s. 5-6

68 Ibid.

20

som medborgaren behöver för att aktivt delta i beslut om markanvändning, miljö och samhällsförändringar.⁶⁹ Vad gäller ämnets syfte så understryks vikten av att inte bara identifiera problemområden, utan också att kunna se och bedöma olika möjligheter samt handlingsalternativ. Specifikt om just hållbar utveckling står skrivet att ”ämnet syftar till insikt om det nödvändiga i att ta ansvar för vår gemensamma miljö och för en resursanvändning som möjliggör en långsiktigt hållbar utveckling.”⁷⁰ Skolan skall även i sin undervisning sträva efter att eleven utvecklar sin förmåga att reflektera kring, och ta medveten ställning till olika alternativ för resursutnyttjande, samt att eleven ”ökar förtrogenheten vad avser ekologiskt tänkande och möjligheterna till långsiktigt hållbar utveckling.”⁷¹ Begreppet nämns dock inte alls inom kursplanerna för Geografi A respektive Geografi B och den C-kurs som kallas Geografiska informationssystem.

Gymnasieskolan 2011

I kursbeskrivningen för geografi inom Gy2011 framskrivs hållbar utvecklig något mer än i dess föregångare Lpf94. I ämnesbeskrivningen står att elever i samband med frågor om livsvillkor och specifikt hållbar utveckling till exempel kan analysera,

… konsekvenser av en klimatförändrad värld, tillgång till vattenresurser och odlingsbar mark, naturgivna risker och hot, naturresursanvändning och resurskonflikter samt social rättvisa och solidaritet utifrån olika perspektiv som kön, sexualitet, klass och etnicitet.⁷²

Ämnesbeskrivningen i Gy2011 är betydligt mer detaljerad än dess föregångare och framskriver bland annat frågor rörande kön, sexualitet och klass, något som tidigare inte getts utrymme i ämnesbeskrivningen för geografi. Vidare gällande ämnets syfte och hållbar utveckling står skrivet utan någon typ av definition att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet ”att utveckla kunskaper om jordens varierande livsmiljöer, deras föränderlighet, resurser och sårbarhet, samt om möjligheter och problem med att möjliggöra hållbar utveckling.”⁷³ Bland de åtta punkter över vad undervisningen ska ge eleven förutsättning att utveckla står skrivet under punkt tre:

Förmåga att analysera intressekonflikter med koppling till naturgivna risker och mänsklig verksamhet samt hur intressekonflikter påverkar jordens livsmiljöer och människans livsvillkor, ur perspektivet hållbar utveckling.⁷⁴

Syrdokumentet framskriver därmed att ämnet syftar till att ge eleverna kunskaper att analysera intressekonflikters påverkan på miljön och människans livsvillkor ur perspektivet hållbar utveckling. Med perspektivet hållbar utveckling får antas att man syftar på de frågor som ovan citerats från ämnesbeskrivningen då någon annan definition inte ges.

69 http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/GE/titleId/Geografi (2010-11-04) 70 Ibid.

71 Ibid.

72 http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/22534 (2010-11-15) 73 Ibid.

74 Ibid.

21 De nya kursplanerna i Gy2011

Om hållbar utveckling inom Geografi 1 (motsvarande dagens Geografi A) framskrivs att undervisningen ska behandla bland annat samband mellan befolkningsutveckling, resursanvändning, fattigdomsfrågor, bärkraft och miljöpåverkan i olika regioner.

Undervisningen ska även innefatta ”alternativa och möjliga vägar till social rättvisa och hållbar utveckling.”⁷⁵ Inom kursen Geografi 2 (motsvarande dagens geografi B) vars omfattning ändrats från dagens 50p till 100p står även skrivet under undervisningens centrala innehåll att lokalisering av bebyggelse och infrastruktur, samt olika perspektiv på hållbar samhällsutveckling ska ingå. Vidare står även att kursen ska innehålla ”samhällsplanering i ett rumsligt perspektiv kopplat till befolkningsutveckling och befolkningsprognoser, markanvändningsfrågor och hållbar utveckling.”⁷⁶ Framskrivs görs även ”lokalisering av bebyggelse och infrastruktur samt olika perspektiv på hållbar utveckling”. ⁷⁷ Inom fortsättningskursen Geografi 2 läggs således ett större fokus på olika typer av planering och planeringens nytta för samhällets hållbara utveckling, något som ej framskrivs i kursplanerna för Lpf94.

Sammanfattningsvis är den största skillnaden mellan Lpf94 och Gy2011 att den senare är mer detaljerat skriven och i större utsträckning framskriver hållbar utveckling och frågor som kan tas upp i samband med undervisning om begreppet, så som till exempel solidaritet och social rättvisa. En annan skillnad är att Lpf94 betonar det nödvändiga i att ta ansvar för miljön och resursanvändningen medan Gy2011 aldrig nämner ordet ansvar utan framskriver förmågan att undersöka och värdera olika möjligheter och sätt att agera.

3.2 Traditioner inom geografiundervisning

Molin menar att kunskapsinnehållet i skolans undervisning påverkas av skolämnets relation till dess bakomliggande vetenskapliga disciplin. I fallet geografi är relationen mellan skolämnet och geografi som vetenskap dock komplicerat. På gymnasiet ges ämnet allt som oftast som ett sammanhängande ämne men inom universitetsvärlden finns två vetenskapliga discipliner, naturgeografi och kulturgeografi som båda ska inbegripas i utbildningen av blivande lärare i geografi.⁷⁸ Wennberg menar dessutom att man av flera skäl kan hävda att skolgeografi inte kan vara en ren spegling av motsvarande vetenskap, utan att hänsyn måste tas till elevernas ålder, erfarenheter och behov. Samtidigt får skolgeografin inte tappa förankringen med vetenskapen. Den intressanta frågan enligt Wennberg är hur skolgeografin förhåller sig till den vetenskapliga disciplinens förändringar och paradigmskiften.⁷⁹

75 http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/22534 (2010-11-15) 76 Ibid.

77 Ibid.

78 Molin, Lena (2006), a. a., s. 20-21 79 Wennberg, Gösta (1990) a. a., s. 20

22

I slutet av 1960-talet togs geografiundervisningen bort på gymnasieskolan. Vid återinförandet år 1994 var det inte självklart vem som skulle undervisa i ämnet då lärarkåren inte förnyats under perioden då ämnet saknades. De få geografilärarna som fanns kvar var dessutom skolade i den äldre detaljstyrda lärarutbildningen. Undervisningen kom till en början att genomföras av naturkunskaps- eller samhällskunskapslärare med redan befintliga undervisningstraditioner, trots att kursplanen föreskrev tydligt att ämnet skulle utgöras av både kulturgeografi och naturgeografi sammanflätat.⁸⁰ Sandell, Öhman & Östman skriver att målsättningar och styrdokument ofta tolkas inom de existerande undervisningstraditionerna och att det finns en risk att allt för djupt rotade traditioner bidrar till att nya idéer och förändringar inte alltid omsätts i praktiken. Sandell, Öhman & Östman menar att det är av stort vikt att vara medveten om de traditioner som finns inom ett ämne så att medvetna kritiska didaktiska val kan göras.⁸¹

Om just geografins undervisningstraditioner skriver Molin med referens till W.D. Pattison att ämnets utveckling följt fyra större traditioner: den rumsliga traditionen, den naturgeografiska traditionen, människa-miljö traditionen och den regionala traditionen.⁸² Molins studie visar att lärares val av ämnesinnehåll, som tidigare beskrivits är lärarens ansvar, kan förstås och förklaras utifrån de starka traditioner som tidigt formades inom geografiämnet. Konsekvensen av skolämnets vacklande förhållande till den vetenskapliga disciplinen har bidragit till att ämnets starka traditioner har utvecklats till selektiva vad gäller val av innehåll. Valet medför att ett visst innehåll kommer inkluderas medan ett annat exkluderas och om ett innehållsval förekommer regelbundet och oreflekterat av lärare kan man säga att det har blivit en selektiv tradition. Molin menar att det traditionella ämnesinnehållet, sådant man alltid undervisat om inom geografi, präglas av essentialistisk utbildningsfilosofi vilket innebär att den moraliska dimensionen, samt att flera aspekter av hållbar utveckling saknas i undervisningen.

Möjligheten att diskutera tvärvetenskapliga geografiska frågor som rör till exempel social rättvisa, etnicitet och utveckling av ett hållbart samhälle går därmed förlorad, menar Molin.⁸³ Denna bild av geografiämnet som relativt statiskt bekräftas av Fernando Alexandre som skriver:

However, the reforms seem to have had little effect on what teachers believe geography and geographical education are, or should be. It appears that geography teaching is still very much attached to what can be defined as a descriptive and factual approach, and […] teachers presents a view of geographical education that looks very much unchanged over time.⁸⁴

Alexandre gör gällande att bilden av geografiämnet och geografiundervisnings syfte bland lärare är oförändrad över tid och fortfarande befinner sig i en deskriptiv och faktabaserad undervisningstradition. Ytterligare en konsekvens av geografins traditioner lyfts av Möller.

80 Nilsson, Mats (2009) i Schüllerqvist, Bengt & Osbeck, Christina. (RED.) (2009), a. a., s. 83 81 Sandell, Klas, Öhman, Johan & Östman, Leif (2003), a. a. s. 129

82 Molin, Lena (2006), a. a., s. 23 83 Molin, Lena (2006), a. a., s. 204-205 84Alexandre, Fernando (2009) a. a., s. 253

23

Möller belyser en risk med att undervisa efter de traditionella mönster som finns inom geografin med tydliga uppdelningar mellan natur- och kulturgeografi och dess åtskilda arbetsområden. Risken är att eleverna aldrig utvecklar någon övergripande helhetsförståelse för hur ämnets olika delar hänger samman, utan bara får öar av kunskaper inom respektive område, menar han.⁸⁵

För den aktuella studien är det högst relevant att undersöka hur lärarna ser på sitt eget ämne och huruvida de är medvetna om geografiämnets selektiva traditioner, samt hur de förhåller sig till dessa, om så är fallet.

3.3 Lärobokens betydelse i undervisningen

Tidigare forskning om läromedels betydelse inom geografi av bland andra Wennberg och Molin visar att lärare som undervisar i geografi ofta är bundna till kursens lärobok. Molins studie åskådliggör att lärare i stor utsträckning planerar geografikursens innehåll och upplägg efter lärobokens kapitel, samt att de även oreflekterat förutsätter att lärobokstexterna representerar kursplanernas och läroplanens avsikter och syn på vad som är värdefull och viktig kunskap inom ämnet.⁸⁶ Detta förhållningssätt har tidigare belysts av Wennberg som fann i sin studie att läroboken ersätter läroplanen som styrmedel i planeringen av kursens upplägg då lärarna i hans studie förutsatte att läroboksförfattarna redan tolkat läroplanerna i skrivandet av läroböckerna.⁸⁷ Gällande lärobokens roll i planeringen visar Holmén och Anderberg att även om dess centrala funktion kraftigt tonats ned på senare tid så har den dock fortfarande en stor inverkan på kursens planering och innehåll.⁸⁸ Wennberg fann dock i sin studie att lärbokens texter ofta kompletteras med andra arbetsövningar och material hämtat från andra källor.⁸⁹

Vad gäller läroböckers sätt att ta upp begreppet hållbar utveckling så framkommer i Molins studie att lärare anser att den lärobok de använder saknar kvalitativa texter om hållbar utveckling. Vanligaste läroboken för undervisning i geografi på gymnasiet är idag Östman m.fl. Geografi. Människa, resurserna, miljön. som reviderats i flera upplagor sedan den skrevs år 1994.⁹⁰ I den omarbetade versionen används begreppet hållbar utveckling i en rubrik som dock har placerats sist i bokens A-kurs del. Ingen definition ges av begreppet och heller ingen förklaring till begreppets utveckling och betydelse idag ges i efterföljande text, menar Molin.⁹¹

85 Möller, Jens Peter (2003) Geografididaktik – perspektiv och exempel, Stockholm: Liber AB, s. 14 86 Molin, Lena (2006) a. a., s. 160

87 Molin, Lena (2006) a. a., s. 43

88 Holmén, Hans & Anderberg, Stefan (1993) Geografiämnet i gymnasiet - Kunskapssyn, ämnesuppfattning, arbetsformer, Lund: Universitet nr. 191, s. 132

89 Wennberg, Gösta (1990) a. a., s. 165 90 Molin, Lena (2006) a. a., s. 160 91 Molin, Lena (2006) a. a., s. 180

24

Vidare har Kjell Haraldsson undersökt hur miljöfrågor och dess koppling till hållbar utveckling belyses i gymnasieskolans läromedel i geografi. Haraldssons studie visar att miljöfrågor allt som oftast framskrivs på ett onyanserat sätt och med svag aktuell forskningsanknytning med ställningstagande i mitten av den vetenskapliga debattens åsikter.

Med läroböckernas framställning av miljöfrågorna är det även lärarens ansvar att tolka innehållet och omsätta det till kunskap att förmedla till eleverna. Haraldsson menar vidare att hållbar utveckling i geografiläromedel dessutom har blivit ett begrepp utan tydligt innehåll.⁹² Vad gäller lärarnas förhållningssätt till läroboken så visar Haraldssons studie att åsikten om dess betydelse för kursens planering och genomförande går isär. Å ena sidan hävdas av studiens informanter att läroboken bara utgör ett komplement till annat innehåll i undervisningen och att den används som referens- eller uppslagsbok. Å andra sidan återfinns ett antal lärare som dock menar att läroboken är viktig och styr planeringen av kursen, samt att den utgör en bas för hela kursen med läsning kapitel för kapitel med tillhörande prov.⁹³ För denna studie är det av intresse att se huruvida det resultat Wennberg och Molin funnit gällande lärobokens betydelse kan bekräftas genom den aktuella urvalsgruppens geografilärare. Aktuellt är även att undersöka hur lärarna uppfattar lärobokens sätt att behandla hållbar utveckling och miljöfrågor, samt hur de förhåller sig till läroboken vid kursens planering och genomförande.

92 Haraldsson, Kjell (2001) Hur belyses miljöfrågorna i gymnasiets läroböcker i geografi? Arbetsrapporter, Kulturgeografiska institutionen, nr. 441, Uppsala Universitet

93 Haraldsson, Kjell (2001) a. a. s, 23

25

4． HÅLLBAR UTEVECKLING – ETT ILLUSTRERAT RESONEMANG

I detta kapitel redovisas resultatet utifrån studiens övergripande syfte och tre frågeställningar.

Resultatet redovisas i fyra avsnitt baserade på framträdande teman ur studiens empiri. En av frågeställningarna återfinns således i två teman. Inledningsvis redogörs för hur lärarna konkretiserar hållbar utveckling till innehåll i sin undervisning och vilka metoder som används för att undervisa om hållbar utveckling. Vidare behandlas hur lärarna förhåller sig till styrdokument och hur detta förhållningssätt påverkar lärarnas planering av undervisningen.

Slutligen redogörs för hur lärarna tror att deras arbete och förhållningssätt kommer att påverkas i och med övergången till Gy2011.⁹⁴ Figur 1 nedan åskådliggör en förteckning över studiens intervjupersoner. Endast fiktiva namn förekommer.

Intervjuade informanter

Arne Geografilärare sedan 1994 med längre erfarenhet i flera naturvetenskapliga ämnen. Forskar på internationella skolsamarbeten.

Johnny Geografilärare sedan 1996. Har även undervisat i samhällskunskap.

Forskar om ungdomars attityder till hållbar utveckling. Ingick i arbetsgruppen för kursplanerna i geografi inom Gy2011.

Lena Geografilärare sedan 1982 med bakgrund i naturvetenskapliga ämnen och utvecklingsstudier. Forskar om turismens effekter i Kenya.

Björn Geografilärare sedan 2000. Undervisar även i biologi och naturkunskap med lång bakgrund i naturvetenskapliga ämnen.

Forskar om biogeomorfologi på Marion Island, Sydafrika.

Kerstin Geografilärare sedan 2004. Undervisar även i biologi och naturkunskap med bakgrund i lantbrukssektorn. Forskar om metoder för att mäta hållbar utveckling inom lantbrukssektorn.

Figur 1: Förteckning av studiens intervjupersoner.

94 För kapitel 4.1 och 4.2 är Kristin Forsberg huvudförfattare och för kapitel 4.3 och 4.4 står Erik Sandberg.