Examensarbete, 30 hp
Examensarbete i idrott och hälsa för ämneslärarexamen, 30 hp
Ht 2020
NÄRMILJÖNS PÅVERKAN PÅ
FRILUFTSLIV
En intervjustudie om hur närmiljön påverkar
kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse på högstadieskolor i fjällmiljö jämfört med stadsmiljö
Linn Eliasson & Malin Asplund
Sammanfattning
Friluftsliv och utevistelse är ett kulturarv i Sverige och har bevisats leda till en förbättrad hälsa. Därför finns det ett starkt stöd för friluftsliv och utevistelse i kursplanen för idrott och hälsa. Studier visar dock att det starka stödet inte återspeglas i tiden som lärare spenderar på detta kunskapsområde samt att skolans ramar och närmiljö beskrivs som begränsande i utövande av friluftsliv och utevistelse.
Detta påverkar den redan existerande allmänna problematiken rörande bedömning i ämnet idrott och hälsa då den ofta är löst kopplad till kursplanen samt influeras av kvalitéer som det inte finns stöd för i kunskapskraven. Syftet med denna studie var därför att undersöka hur en skolas närmiljö kan påverka undervisning och bedömning av kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse i idrott och hälsa på högstadiet. För att undersöka detta utfördes tolv kvalitativa intervjuer med sex lärare på
högstadieskolor placerade i stadsmiljö och sex lärare på högstadieskolor placerade i fjällmiljö.
Resultatet visade att närmiljön har både en direkt samt en indirekt påverkan på både undervisning och bedömning av kunskapsområdet. Närmiljön upplevdes som främjande för utövandet av friluftsliv och utevistelse på fjällskolorna men som ett hinder för stadsskolorna. Undervisning och bedömning av friluftsliv och utevistelse visade sig ske på ett liknande sett på skolor placerade i en fjällmiljö. Sättet som kunskapsområdet undervisas och bedöms på stadsskolor skiljde sig både mot fjällskolorna men även mot varandra då det visade sig finnas stora variationer hos stadsskolorna sinsemellan.
Fjällskolorna visade sig även ha en tydligare koppling till kursplanen, vilket kunde förklaras med att lärarna på fjällskolorna beskrev en större allmän kunskap och personligt intresse rörande friluftsliv och utevistelse än lärarna på stadsskolorna. Det visade sig även finnas en syn på friluftsliv som ett äventyr vilken påverkar kunskapsområdet på så vis att det försvårar genomförandet. Det framkom även andra faktorer som ansågs påverka kunskapsområdet utöver närmiljön, dock verkade dessa ändå kunna indirekt kopplas till närmiljöns påverkan.
Nyckelord: Friluftsliv och utevistelse, undervisning och bedömning, närmiljö, ramfaktorer, idrott och hälsa
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte och frågeställningar ... 3
3. Bakgrund ... 4
3.1 Definition av friluftsliv ... 4
3.2 Friluftsliv i samhället ... 4
3.3 Styrdokument ... 5
3.3.1 Läroplanen för grundskolan ... 5
3.3.2 Bedömningsstöd ... 6
4. Tidigare forskning ... 7
4.1 Friluftsliv i skolan ...7
4.2 Bedömning av friluftsliv ... 8
4.3 Geografiskt påverkan på friluftsliv ... 10
5. Teoretisk Utgångspunkt ... 10
5.1 Ramfaktorteorin ... 10
6.1 Val av metod ... 12
6.2 Urval ... 12
6.3 Utformning av intervjufrågor ... 13
6.4 Datainsamling ... 14
6.5 Databearbetning... 14
6.6 Etiska aspekter ... 15
6.7 Validitet och reliabilitet ... 15
7. Resultat och analys ... 16
7.1 Bakgrundsinformation om informanter ... 16
7.2 Fjällskolorna ... 18
7.2.1 Undervisning och bedömning ... 18
7.2.2 Närmiljön ... 21
7.2.3 Övriga faktorer ... 23
7.3. Stadsskolorna ... 25
7.3.1 Undervisning och bedömning ... 26
7.3.2 Närmiljö ... 28
7.3.3 Övriga faktorer ... 30
7.4 Sammanfattning ... 32
7.4.1 Fjällskolorna ... 32
7.4.1 Stadsskolorna ... 33
8. Diskussion... 34
8.1 Resultatdiskussion ... 34
8.1.1 Skillnader i undervisning och bedömning ... 34
8.1.2 Närmiljöns påverkan ... 36
8.1.3 Andra faktorers påverkan ... 37
8.2 Slutsats... 38
8.3 Metoddiskussion ... 39
9. Referenser ... 41
Bilaga 1 ...
1
1. Inledning
Friluftsliv anses vara ett karaktärsdrag i Sverige då det uppfattas som en kulturtradition och nationell identitet för många människor. Friluftsliv är också ett viktigt element kopplat till hälsa och livskvalité (Fredman, Karlsson, Romild & Sandell, 2008). I Sverige är en tredjedel av befolkningen på något sätt friluftslivsaktiva och därav är friluftsliv något som regering vill stimulera, eftersom det leder till god folkhälsa (Folkhälsomyndigheten, 2020). Således har regeringen skapat en friluftspolitik med syftet
“friluftsliv för folkhälsa” där det 2012 fastställdes tio mål för att främja friluftsliv i Sverige. I mer detalj är en av dessa skrivelser “ett rikt friluftsliv i skolan” där det betonas att det bör finnas ett större fokus på friluftsliv i skolan (Regeringens skrivelse 2012/13:51). Friluftsliv kan även leda till en förbättrad folkhälsa samt öka kunskap om natur, öka välfärden och stärka demokratin (Svensk Friluftsliv, 2012).
Fysisk aktivitet har påvisat vara bra för fysisk och psykisk hälsa, och detsamma gäller för utövandet av friluftsliv (Svenskt Friluftsliv, 2012). Friluftsliv leder till förbättrad livskvalité på flertal sätt; det är påvisat att vara ute i naturen bidrar till stimulans åt hjärnan, sänker blodtrycket avsevärt samt har stressreducerande effekt (Svensk Friluftsliv, 2012). Friluftsliv används även som ett pedagogiskt verktyg i skola och förskola där det utgör en av tre delar i det centrala innehållet på grundskolan (Skolverket, 2011).
I undersökningar och studier av ämnet idrott och hälsa har det även framkommit att undervisningen i kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse är betydligt begränsad sett till det stöd som finns i
styrdokumenten (Naturvårdsverket, 2019). Kvalitetsgranskningar gjorda av Skolinspektionen (2018;
2012) visar att det innehåll som tar störst utrymme av idrottsundervisningens fokus är rörelse och fysisk aktivitet, vilket har lett till mindre tid för andra områden. Andra undersökningar visar också att det som har mest betydelse vid betygssättning är rörelsekvaliteter och träningsformer och att när elevers kunskaper sammanvägs är dessa mer värda än kunskaper kopplade till friluftsliv och
utevistelse (Vallberg Roth, Gunnemyr, Londos & Lundahl, 2016). Bedömning inom ämnet idrott och hälsa berör praktiska moment och utföranden, vilket har visats sig kunna innebära svårigheter
gällande bedömning. Ett problematiskt fenomen är “magkänslan” som många lärare utgår ifrån när de bedömer elever. Flertalet lärare har problem med att motivera sin betygsättning och hänvisar därav till
“magkänslan” (Annerstedt & Larsson, 2010). Gällande kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse anger idrottslärare att nästan hälften av alla elever inte uppnår målen för kunskapsområdet helt och hållet (Novus, 2016). Det verkar även finnas en syn bland lärare på friluftsliv som att det måste ske långt bort i en exotisk miljö vilket skapar problem när flertalet skolor inte har närhet till en sådan miljö eller har möjligheter att ta sig dit (Backman, 2004b). Detta är något vi själva också upplevt som problematiskt då vi under vår utbildning till idrottslärare både deltagit i verksamhetsförlagd
utbildning (VFU) samt vikarierat på olika skolor och således fått inblick i flera olika lärares sätt att undervisa och bedöma i området friluftsliv och utevistelse
Det har även visats att närmiljön påverkar friluftsundervisningen. Beroende på var i landet en skola är placerad kan innehållet i undervisningen för friluftsliv och utevistelse skilja sig enormt. Olika
förutsättningar för utemiljö ger olika förutsättningar för undervisning, vilket därmed påverkar vad som tas i beaktning i bedömningen. Backman (2011b) nämner att närmiljön kan medföra svårigheter som påverkar undervisningen och därav påverkar bedömningen av kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse. Lärare som deltog i denna kvalitativa studie uttryckte att det kan vara svårare att undervisa och bedöma i friluftsliv och utevistelse när skolans placering saknar naturområden i närheten av skolan (Backman, 2011b).
Med tanke på hur stor del av kursplanen i ämnet idrott och hälsa som berör friluftsliv och utevistelse blev vi väldigt förvånade när vi såg att det inte återspeglas i undervisningens utrymme av ämnet. Den problematik som finns kring närmiljöns påverkan på området samt det faktum att undervisningen kan variera mycket mellan skolor, är andra faktorer som vi anser gör genomförandet av kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse en intressant del av vårt framtida yrke. Därför har vi valt att undersöka detta
2
ämne närmare, för att ta reda på hur en skolas närmiljö påverkar kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse på högstadiet.
3
2. Syfte och frågeställningar
Studiens syfte är att undersöka om en skolas närmiljö påverkar kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse i idrott och hälsa på högstadiet.
För att undersöka detta har vi utgått från syftet och skapat följande frågeställningar:
• På vilka sätt beskriver lärare att de undervisar och bedömer kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse?
• Hur skiljer sig dessa beskrivningar åt beroende på om skolan är placerad i en fjällmiljö eller en stadsmiljö?
• På vilka sätt påverkar närmiljön lärarnas beskrivningar av undervisning och bedömning i kunskapsområdet?
• Hur påverkar andra faktorer kunskapsområdet enligt lärarnas beskrivningar?
4
3. Bakgrund
I följande avsnitt presenteras olika definitioner av friluftsliv (3.1). Vidare beskrivs friluftslivets roll i det svenska samhället (3.2). Avslutningsvis presenteras de rådande styrdokumenten för grundskolan som berör undervisningen av friluftsliv och utevistelse (3.3).
3.1 Definition av friluftsliv
Definitionen av friluftsliv är omdiskuterat och begreppet är presenterat olika av diverse personer, föreningar och institutioner. Förvisso, innehåller flertal av definitionerna av friluftsliv liknande ord och gemensamma drag. Anledningen till att begreppet varierat över tid är på grund av att olika intressenter har uttalat sig när det kommer till begreppet friluftsliv. Enligt Backman (2004a) ville den statliga idrottsutredning år 1969 att friluftsliv och idrott skulle ligga under samma definition eftersom de ansåg att dessa två begrepp var omöjliga att skilja åt. Därav har det stora diskussionsämnet berört ifall idrott ska vara inräknat i denna definition eller inte, samt om det bör finnas en betoning på tävlingsmoment kopplat till friluftsliv till en början eftersom de hade en stark koppling till idrott.
Enligt Backman (2004a) särskiljs påpå senare tid idrottsrörelsen och friluftsluftsrörelsen till två separata definitioner. I en rapport av Regeringskansliet har det därför skapats en definition som inte präglas av tävling eller prestation, något Naturvårdverket (2020) har utgått från då de definierat friluftsliv som ”vistelse utomhus i natur- och kulturlandskap för välbefinnande och naturupplevelse utan krav på tävling (SFS 2010:2008).” Även Kulturdepartementet (2000) nämner friluftsliv som en aktivitet som inte ska beröra tävling eller prestation. Enligt dem är den svenska definitionen av friluftsliv följande: ”Friluftsliv är vistelse och fysisk aktivitet utomhus för att uppnå miljöombyte och naturupplevelse utan krav på prestation eller tävling.” (s.15) Detta kan tydligt kopplas samman med vad Skolverket (2011) nämner är syftet för idrott och hälsa årskurs 9: “Genom undervisningen ska eleverna utveckla förmågan att vistas i utemiljöer och naturen under olika årstider och få förståelse för värdet av ett aktivt friluftsliv.”
Denna studie kommer fortsättningsvis att utgå från Kulturdepartementets definition (2000).
Definitionen innebär att det inte ligger något fokus på vare sig tävling eller prestation. Friluftslivets fokus ska ligga på ett miljöombyte där naturupplevelsen ska vara i fokus.
3.2 Friluftsliv i samhället
Friluftsliv kan beskrivas som ett karaktärsdrag i Sverige eftersom det uppfattas som en kulturtradition och nationell identitet, och för många människor anses friluftsliv vara ett viktigt element kopplat till hälsa och kvalité på livet (Fredman, Karlsson, Romild, Sandell, 2008). Friluftsliv kan vara ett redskap för att förbättra folkhälsan, öka vetskap om naturen, öka välfärden och att stärka demokratin (Svenskt friluftsliv, 2012). kan Friluftsliv kan ses som ett pedagogiskt verktyg i skola, förskola samt är en friluftssyssla för många (Fredman et al., 2008). Enligt Svenskt Friluftsliv (2012) upplever 90 procent av den svenska befolkningen att friluftsliv är viktigt för hälsan och gör vardagen mer meningsfull och ett flertal positiva fördelar med att utöva friluftsliv har visats.
Fysisk aktivitet har är positiv för fysisk och psykiskt hälsa och där kan även friluftsliv räknas in.
Svenskt friluftsliv (2012) nämner i sin rapport att friluftsliv förbättrar livskvalitén på många olika sätt.
Att vara ute i naturen sänker blodtrycket avsevärt, ger stimulans åt hjärnan och har en
stressreducerande effekt. Folkhälsomyndigheten (2020) upplyser att vistelse ute i natur har flera hälsovinster för både fysisk och psykisk hälsa. De nämner även att friluftsliv som hälsofrämjande arena kan bidra till att minska ojämlikheten i hälsa bland befolkningen. Att vara ute i naturen kan bidra med positiva effekter så som minskad stress, stärkt kognitiv förmåga, förbättrad psykisk hälsa,
5
främja fysisk aktivitet och hjälpa till med social interaktion mellan människor (Folkhälsomyndigheten, 2020).
Många former av friluftsliv kan räknas till fysisk aktivitet men friluftsliv kan också vara mer
stillsamma aktiviteter med fokus på umgänge i en avkopplad miljö (Folkhälsomyndigheten, 2020).
Fredman et al (2008) nämner i sin undersökning “Vara i naturen – varför eller varför inte” att majoriteten av deltagarna anser att motiven till att vara ute i naturen är att ägna sig åt aktiviteter kopplat till natur- och kulturlandskapet, utöva fysisk aktivitet samt uppleva avkoppling och få vara ute i naturen. Samma studie har även visat att vistelse i naturen har bidragit med bättre kännedom kring natur och närområde för de deltagande vilket har bidragit till större trygghetskänsla (Fredman et al., 2008).
En tredjedel av Sveriges befolkning anses vara friluftsaktiva, de är ute i skogen minst en gång i veckan, eller åtminstone tjugo gånger det senaste året. Friluftsliv i Sverige är något regeringen vill bevara eftersom det leder till bättre folkhälsa (Folkhälsomyndigheten, 2020). Därav har regeringen skapat en friluftspolitik med syftet “friluftsliv för folkhälsa” där de 2012 fastställde 10 mål för att främja
friluftsliv i Sverige (Regeringens skrivelse 2012/13:51). Denna friluftslivpolitik handlar om att utveckla och bedriva åtgärder för att förutsättningarna för friluftsliv i Sverige ska förbättras. De 10 målen är dessa:
1. Tillgänglig natur för alla
2. Starkt engagemang och samverkan 3. Allemansrätten
4. Tillgång till natur för friluftsliv 5. Attraktiv tätortsnära natur
6. Hållbart regional tillväxt och landsbygdsutveckling 7. Skyddade områden som resurs för friluftslivet 8. Ett rikt friluftsliv i skolan
9. Friluftsliv för folkhälsan 10. God kunskap om friluftslivet
År 2019 gjordes en andra uppföljning av målen där det fastslogs en negativ utveckling för mål 8: “ett rikt friluftsliv i skolan”, vilket är det enda av de 10 målen som påvisar en negativ utveckling
(Naturvårdsverket, 2019).
3.3 Friluftsliv i styrdokument
I detta avsnitt presenteras vad skolan uttrycker i läroplanen (3.3.1) och bedömningsstödet (3.3.2) kring kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse.
3.3.1 Läroplanen för grundskolan
Den svenska skolan regleras av styrdokument, lagar och regler som exempelvis skollagen, läroplaner och kursplaner. Dessa styrdokument ser olika ut beroende på ifall en elev går i gymnasieskolan eller grundskolan. I styrdokumentens olika delar finns en tydlig koppling till friluftsliv och utevistelse, exempelvis i delarna rörande skolans värdegrund samt uppdrag. Enligt Skolverket (2011) är de grundläggande värdena för grundskolan följande:
“Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Var och en som verkar inom skolan ska också främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö.”
Vidare nämner Skolverket (2011) att grundskolans uppdrag är följande:
6
“Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor.
Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.”
I ämnet idrott och hälsa för grundskolan nämns friluftsliv och utevistelse som en stor del i kursplanen.
Syftet med ämnet idrott och hälsa är:
“Undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska syfta till att eleverna utvecklar allsidiga rörelseförmågor och intresse för att vara fysiskt aktiva och vistas i naturen. Genom undervisningen ska eleverna få möta många olika slags aktiviteter” (Skolverket, 2011).
“Genom undervisningen ska eleverna utveckla förmågan att vistas i utemiljöer och naturen under olika årstider och få förståelse för värdet av ett aktivt friluftsliv. Undervisningen ska även bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om risker och säkerhetsfaktorer i samband med fysiska aktiviteter och hur man agerar i nödsituationer” (Skolverket, 2011).
Ytterligare utgör friluftsliv och utevistelse ett av tre centrala innehåll i ämnet idrott och hälsa.
Undervisning i idrott och hälsa på grundskolan ska ge eleverna möjligheter att utveckla följande förmågor när det kommer till friluftsliv och utevistelse:
• Att orientera i okända miljöer med hjälp av kartor och andra hjälpmedel för positionering, såväl med som utan digitala verktyg.
• Hur olika friluftslivsaktiviteter kan planeras, organiseras och genomföras.
• Rättigheter och skyldigheter i naturen enligt allemansrätten.
• Kulturella traditioner i samband med friluftsliv och utevistelse.
• Badvett och säkerhet vid vatten vintertid. Hantering av nödsituationer i och vid vatten med alternativa hjälpredskap, enligt principen för förlängda armen. (Skolverket, 2011)
I kunskapskraven för idrott och hälsa för årskurs 9 nämns friluftsliv och utevistelse som ett krav för att bli godkänd i ämnet. Betygsskalan för godkänt betyg i högstadiet sträcker sig från E som lägst godkänt betyg till A som högsta godkända betyget. För att nå betyget E/C/A i idrott och hälsa för årskurs 9 bör eleven nå bland annat dessa mål:
“Eleven planerar och genomför friluftsaktiviteter med viss/relativt god/god anpassning till olika förhållanden, miljöer och regler. Dessutom kan eleven med viss/relativt god/god säkerhet orientera sig i okända miljöer och använder då kartor och andra hjälpmedel. Dessutom kan eleven hantera nödsituationer vid vatten med alternativa hjälpredskap under olika årstider” (Skolverket, 2011).
3.3.2 Bedömningsstöd
I Skolverkets (2014) bedömningsstöd i idrott och hälsa nämns det viktigaste för kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse - att eleverna få vistas utomhus. Undervisningen kan variera eftersom alla skolor har olika förutsättningar gällande deras närmiljöer. Exempel på närmiljöer kan vara
skolgården, skolans närområde med park, torg, idrottsanläggningar, skogsdungar, bergknallar, ängar, sjöar och andra naturmiljöer. Skolverket (2014) lägger också vikt på att dessa olika förutsättningar ger olika utfall i hur undervisningen genomförs men det ska inte begränsa omfattningen av
undervisningen på något sätt.
Bedömningsstödet ska underlätta för idrottslärarna - ge förslag på olika aktiviteter samt elevuppgifter vilket i sin tur ska konkretisering kunskapskraven. Några förslag på elevuppgifter som Skolverket (2014) nämner inom kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse är:
7
“Tillsammans med en kamrat, ska du göra en färd som innebär att ni startar vid punkt A på kartan och tar er till punkt B. Under färden kommer ni att passera fem olika stationer. Vid dessa stationer kommer ni att möta lärare och få lösa olika typer av friluftsuppgifter. Du ska förbereda dig för färden genom att göra en skriftlig planering” (Skolverket, 2014).
“Planera färden. Planera en genomförbar färd där ditt val av färdsätt, möjliga rastplatser, utrustning och mat framgår. Motivera dina val med hänsyn till vilket klimat, vilka miljöer, vilka regler och vilka risker som gäller för det aktuella området” (Skolverket, 2014).
Kunskapskravet för E för denna elevuppgift ser ut som följande:
“Eleven planerar…friluftsaktiviteter med viss anpassning till olika förhållanden, miljöer och regler”
(Skolverket, 2014).
”Eleven anpassar till viss del sitt val av färdsätt, möjliga rastplatser, utrustning och mat i förhållande till vilket klimat, vilka miljöer, vilka regler och vilka risker som gäller för det aktuella området”
(Skolverket, 2014).
Ett annat förslag på elevuppgift som Skolverket (2014) föreslår är att eleverna ska kunna påvisa kunskap genom att kunna göra en eld. Uppgifter ser ut enligt följande:
“Öppen eld och värme. Du ska välja en lämplig plats och därefter iordningställa en eldstad med hjälp av stenar. När denna är klar ska du välja ut bränsle till elden och sedan lägga i ordning bränslet så att det går att tända. Utan att tända elden ska du därefter visa var du skulle antända bränslet och hur du skulle göra för att hålla elden levande. Avslutningsvis ska du visa hur du skulle göra för att släcka elden.”
Kunskapskravet för betyget E/C/A för denna uppgift ser ut enligt följande:
“Eleven …genomför friluftsaktiviteter med viss/relativt god/god anpassning till olika förhållanden, miljöer och regler” (Skolverket, 2014).
“Eleven anpassar till viss/relativt god/god del valet av plats för eldstaden till naturen. Elevens val av bränsle och iordningställandet av detta är till viss/relativt god/god del anpassat till en effektiv antändning. Eleven anpassar sig till viss/relativt god/god del till principer för uppehållande av elden och till brandfara” (Skolverket, 2014).
Bedömningsstödet kan således fungera som ett stöd i undervisning och bedömning av friluftsliv och utevistelse för undervisande lärare.
4. Tidigare forskning
Nedan presenteras det nuvarande forskningsläget berörande friluftsliv i skolan. Avsnittet börjar med att beskriva undervisningen av friluftsliv och utevistelse samt lärares syn på detta (4.1). Sedan beskrivs de svårigheter som finns kring bedömning i ämnet idrott och hälsa samt mer specifikt kring
kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse (4.2). Kapitlet avslutas med att beskriva hur en skolas närmiljö kan påverka friluftslivsundervisningen (4.3).
4.1 Friluftsliv i skolan
Under årens gång har läroplanen i grundskolan ändrats i utformning från att vara specifik i detalj om ämnens innehåll till att bli mindre specifik och mer öppen för tolkning. När läroplanen förnyades 2011 skedde en förändring i hur stor del av ämnet idrott och hälsa som tilldelats kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse. Området fick en egen plats i det centrala innehållet, vilket det inte haft tidigare.
Samtidigt har antalet friluftsdagar blivit färre i de svenska skolorna sedan de blev frivilliga år 1994
8
(Svenning, 2001). Svenning (2001) konstaterar också att det förekommer allt mindre friluftsliv på friluftsdagarna då aktiviteter som bollsport samt andra inomhusaktiviteter ofta förekommer under dessa dagar, speciellt i äldre åldrar.
Bristen på friluftsliv i skolan kan också ses inom ämnet idrott och hälsa, vars undervisning är det största tillfället i skolan för utövande av friluftsliv. Kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse upptar ett av ämnets tre centrala innehåll i kursplanen (Skolverket, 2011). Detta verkar dock inte återspeglas i den faktiska undervisningen av ämnet (Naturvårdsverket, 2019 &Skolinspektionen 2018; 2012).
Lundvall (2011) skriver att många studier som gjorts på GIH de senaste åren har undersökt varför förekomsten av friluftsliv är begränsad i skolor, trots det starka stödet i styrdokumenten. Anledningar verkar enligt Lundvall (2011) sammanfattningsvis bero på lärares tidsbrist, avsaknad av resurser, samt osäkerhet och ovana kring att bedriva friluftsliv samt en viss tvekan kring vad friluftsliv egentligen innebär.
Även Backman (2010) skriver i sin doktorsavhandling om lärares upplevelser av begränsningar kring undervisningen av friluftsliv och utevistelse. Lärarna beskriver det som att skolan begränsar
möjligheterna för friluftsundervisning, både fysiskt och organisatoriskt sett. Även de tar upp bristen på tid och resurser som begränsande faktorer, men även gruppstorlek och närhet till naturen. Backman (2010) lyfter även lärarnas syn på friluftsliv där de flesta verkar se på friluftsliv som en aktivitet som ska bedrivas i en natur som är avlägsen och involvera mycket tid och teknisk utrustning men även innefatta risktagning och således även kräva ekonomiska resurser. Enligt Backman (2010) är det en syn på friluftsliv som visat sig vara svår att faktiskt implementera i skolundervisningen. Backman (2010) anser vidare att andra värden inom friluftslivet, såsom miljömedvetenhet och kulturperspektiv, borde genomsyra friluftsundervisningen i större omfattning än vad den verkar göra idag. Dessa värden lyfts även i grundskolans värdegrund och uppdrag (se 3.2.1).
Synen på friluftsliv som något riskfyllt - att det ska vara ett äventyr, är något som även återspeglas i den brittiska skolan där Williams och Wainwright (2015) har konceptualiserat en pedagogisk modell för outdoor adventure education (OAE) för skolor i Storbritannien. Således finns det ett fokus i den brittiska utomhusundervisningen att den gärna ska vara äventyrlig. Detta äventyrsperspektiv är något som också funnits i den australienska och nyazeeländska utomhusundervisningen (Sutherland &
Legge, 2016). Dock verkar det på senare år skapats en motreaktion till detta, ett synsätt där
utomhusundervisning påverkas betydligt av lokala utomhusplatser och vad det ger för pedagogiska möjligheter.
Även Mikaels (2017) skriver i sin doktorsavhandling om undervisning av friluftsliv och utevistelse, där han även har inslag från både Nya Zeeland och Kanada gällande synen på friluftsliv samt svårigheterna undervisningen kring undervisning detta leder till. Mikaels (2017) skriver att många hinder i
friluftsundervisningen är något som lärarna själva har skapat genom sättet de valt att se på
styrdokumenten och kunskapskraven. Han menar att en plats för friluftsliv inte alltid behöver vara exotiskt och kräva resurser och teknisk utrustning som skolan inte har. Det räcker att bara ta vara på de närmiljöer som finns och anpassa undervisningen efter det. Enligt honom bör undervisningen fokusera på närmiljön och att lära eleverna om platsen de befinner sig på för att på så vis väcka ett ansvar för platsen som berör hållbarhet och dess historia. Genom detta lyfts andra värden och en annan syn på friluftsliv än den som verkar dominera bland undervisande lärare idag, en syn som också stämmer väl överens med de delar i läroplanen som berör just miljö och kultur (Mikaels, 2017) (se 3.3.1).
4.2 Bedömning av friluftsliv
Idrott och hälsa är ett praktiskt ämne och en stor del av bedömningen berör praktiska moment och utföranden. Forskning visar att olika typer av ämnen har olika tillvägagångssätt vid betygsättning och att olika ämnen skapar olika svårigheter vid betygsättning (Prøitz, 2013). En norsk studie (Prøitz,
9
2013) använde en fyrdelad modell för att beskriva skillnaderna mellan lärares bedömning i olika ämnen där det visade sig att ämnena skiljde sig rejält gällande vad som ansågs relevant vid bedömning och hur lärare samlade in och tolkade resultat. I studien placerades ämnet idrott och hälsa i en del av modellen där bedömningen påverkades av attityder, deltagande och ansträngning snarare än kunskap och prestation, samt som ett konceptorienterat ämne snarare än kontextorienterat.
Detta överensstämmer med andra studier som påvisat att icke relevanta faktorer som exempelvis attityder, uppförande och ansträngning tas in i bedömningen av elevens kunskaper (Svennberg, Meckbach & Redelius, 2014). Detta gör bedömningen i ämnet idrott och hälsa tills viss del
problematisk då dessa faktorer är inget som Skolverket (2011) nämner i kunskapskraven för idrott och hälsa och därav blir det felvisande kunskaper som tas till beaktning i bedömningen av en elev. Detta är inget unikt för den svenska skolan utan verkar vara genomgående för ämnet även i andra länder. Till exempel undersökte Zhu (2015) vilket synsätt elever i USA hade på bedömning i ämnet ”physical education”. Det visade sig att deras uppfattning och förväntning på sin prestation inte överensstämde med deras perspektiv på vad som betygsätts i ämnet. Till exempel så förväntade de sig att de skulle lära sig att utöva sporter, men ville inte bli betygsatta vid utövandet av de färdigheterna. De ville däremot bli betygsatta för deras teoretiska kunskap i physical education, men förväntade sig inte att lära sig någon teori. Denna studie tar även upp ett synsätt på ämnet som ett lätt ämne att få högsta betyg i och att när dessa förväntningar inte uppfylldes blev både elever och lärare missnöjda och klagade, ibland stämde de även läraren eller skolan.
Ett annat problematiskt fenomen är den så kallade “magkänslan” många idrottslärare utgår ifrån när de bedömer elever. Många idrottslärare anser sig vara säkra kring vilket betyg en viss elev ska ha, men när det kommer till att motivera varför de valde just det betyget verkar de ha svårt att uttrycka sig och refererar därför till “magkänslan” (Annerstedt & Larsson, 2010). Flertal idrottslärare har svårt att uttrycka vilket kriterium de använder sig av i bedömningen, vilket är problematiskt (Annerstedt &
Larsson, 2010). Vidare, i en studie gjord av Svennberg, Meckbach och Redelius (2014) påvisas att idrottslärare anser att “göra sitt bästa” och en positiv attityd på lektionerna har större inverkan på betyget än vad själva rörelsekvaliteten har. Detta bevisar en tydlig allmän svårighet kring
bedömningen inom idrott och hälsa.
Vidare, ur en avhandling av Backman (2004b) kan två väsentliga resultat kopplat till svårigheter kring bedömning av friluftsliv och utevistelse. Avhandlingen påvisar att skolans organisatoriska och fysiska ramar leder till en begränsning i undervisningen av friluftsliv och utevistelse. Uppfattningen flertal av lärarna har kring begreppet friluftsliv innebär att friluftslivsundervisningen måste ske långt bort, i en exklusiv skog med en viss typ av utrustning som kräver en viss typ av kunskap. Det andra resultatet som påvisats i denna studie är att inom begreppet friluftsliv - är inte utevistelse, miljömedvetenhet och naturupplevelse inräknat i undervisningen, utan enbart allemansrätten och orientering
(Backman,2004b).
I en undersökning gjord på idrottslärare, med syftet att ta reda på hur friluftsundervisningen uppfattas och genomförs kunde resultatet tyda på att eleverna inte når upp till kunskapskravet i friluftsliv till 100 procent (Novus, 2016). Kunskapskraven inom friluftsliv och utevistelse kunde enbart uppnås till 74 procent och bland idrottslärare på högstadiet anser 9 av 10 att målen inte uppfylls till fullo (Novus, 2016). Vidare i denna undersökning uttryckte idrottslärarna att låg prioritet, engagemang och dåliga förutsättningar i form av natur och ekonomi, men även personal-, tids- och resursbrist var anledningar till att undervisningen inom friluftsliv har minskat. Anledningar till att eleverna inte når upp till kunskapskraven nämner idrottslärarna beror på samma anledningar samt att läroplanen är svår att tyda och tolka. Många av idrottslärarna anser att det är svårt att bedöma på grund av att det är otydligt hur bedömningen ska ske. De anser även att det är svårt att tyda skillnaden på betyget E, C och A (Novus, 2016).
10
Sammanfattningsvis, ses bedömningen av friluftsliv som en svårighet och problematisk av många idrottslärare. Ytterligare berör Thornberg och Jönsson (2015) en annan svårighet inom ämnet - likvärdighet i bedömningen inom idrott och hälsa. Likvärdighet handlar i grunden om att en prestation en elev utför ska bedömas lika oberoende av vem som bedömer den. Bedömningen ska även utgå ifrån vad som står i kunskapskravet för just det specifika ämnet prestationen berör (Thornberg & Jönsson, 2015). Backman (2011a) nämner att friluftsliv kan bidra till en mer likvärdig bedömning inom ämnet idrott och hälsa genom att involvera mer inslag av just kunskapsområdet friluftsliv. Genom att addera in mer friluftsliv i undervisningen kan det leda till mer likvärdighet genom mindre betoning på tävling och prestation inom ämnet idrott och hälsa (Backman, 2011a). Det nämns också att friluftsliv kan ses som en alternativ rörelse-kultur karaktäriserat av glädje, rörelse och samarbete.
4.3 Geografiskt påverkan på friluftsliv
Beroende på vart i landet en skola är placerad kan undervisningen i friluftsliv och utevistelse skilja sig åt. Olika förutsättningar för utemiljö kan ha en påverkan på vilket innehåll som lektionerna inom kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse kan ha, vilket därav kan påverka vad som tas i beaktning i bedömningen. Backman (2011b) nämner i sin undersökning att närmiljön är en faktor som påverkar och styr undervisningen i stor utsträckning, främst syftar de på storstäder som exempelvis Stockholm, Göteborg och Malmö. Lärarna nämner att det är svårt att implementera vissa delar i undervisningen när de undervisar mitt i en storstad (Backman, 2011b). Backman (2011b) menar dock att den
geografiska placeringen av en skola bör inte påverka undervisningen av friluftsliv och utevistelse, han menar att detta är föreställningar om att friluftsliv måste vara på en avlägsen plats bortom
civilisationen. Denna syn på friluftsliv är därav något som påverkar undervisningen stort och det påverkar även hur undervisningen kan se olika ut i landet.
I en studie av Sandberg (2009) undersöks problematik kring naturbrist i stadsmiljö, där nämner han att de barn som bodde mitt i en storstad och de barn som bodde i en förort hade lika mycket erfarenhet av naturvistelse. Däremot, ett intressesant resultat i denna studie visar att många faktorer gällande närmiljön påverkar ifall barnen tar sig ut i naturen eller inte. Exempelvis, var en stor faktor som kunde spela roll säkerheten runtomkring där barnen bor, med detta menas bland annat trafiken, vilket kan vara ett hinder för att barn ska kunna ta sig till naturområden (Sandberg, 2009). Detta är något som också kan kopplas till skolor, då det kan bli svårare för vissa skolor placerade i en storstad att kunna ta sig till olika naturområden eftersom miljön runtomkring förhindrar.
Backman (2009) nämner också i sin studie att en skolas närmiljö påverkar bedömningen samt kan medföra svårigheter rörande undervisning och bedömning för lärare. Några lärare som deltog i denna studie menade att det kan vara svårare att undervisa och bedöma i friluftsliv och utevistelse när skolan är belägen i en storstad, på grund av avsaknaden av naturområden i närmiljön (Backman, 2009).
5. Teoretisk Utgångspunkt
I följande avsnitt presenteras ramfaktorteorin, vilket är den teori som studien utgår ifrån och som vidare använts till att analysera och diskutera resultatet.
5.1 Ramfaktorteorin
De grundläggande principerna för ramfaktorteorin skapades av Dahlöf (1967). De visade att lärare måste ta i beaktande faktorer som inte har något inflytande över för att förstå undervisningsprocessen och dess resultat (Broady, 1999). Dessa ramfaktorer begränsar ofta undervisningen på något sätt (Broady, 1999). Ramfaktorteorin ämnar förklara det samband som existerar mellan de ramar som finns i undervisningen, såsom tid, klasstorlek, ekonomiska resurser, med mera, samt undervisningens
11
resultat (Broady, 1999). Om det till exempel inte finns tillräckligt med tid för att hinna utföra ett moment under en lektion blir således tid en ramfaktor som påverkar lektionens resultat. Vissa resultat kan därför vara omöjliga att nå upp till inom en del ramar (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Ett exempel på detta kan vara att en skola inte har de ekonomiska resurserna som krävs för att införskaffa det material som behövs för att kunna utföra ett visst moment.
Ramfaktorer kan således resultera i att undervisningen ser olika ut på olika skolor då dessa faktorer kan se annorlunda ut från skola till skola då förutsättningar såsom lektionstid, klasstorlek,
ekonomiska resurser och skolans läge varierar mellan skolor (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Det går även att dela in ramfaktorer i interna och externa, där interna faktorer kan vara lärares intentioner och attityder som påverkar valet av lektionens innehåll, och de externa är yttre faktorer såsom
politiska beslut och administrativa regler (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999).
Ett enkelt sätt att se på ramfaktorteorin är genom figur 1:
Figur 1. Förenklad bild av ramfaktorteorin.
Figur 1 visar hur ramar, exempelvis skolans geografiska placering, påverkar processen, alltså hur undervisningen kan utformas, som i sin tur avgör vad resultatet av lektionen kan bli (Lindblad, Linde
& Naeslund, 1999). Det går också att se på det som att det finns olika parametrar som samspelar där den ena kan ses som kursplanen med dess bedömningskriterier som beskriver vad lärare vill uppnå, det optimala resultatet. Sedan finns det även ramfaktorer som antingen kan begränsa eller hjälpa att uppnå bedömningskriterierna, exempel på faktorer kan till exempel vara tid, fysisk miljö, lärarens utbildning, antalet elever och så vidare. Dessa ramar avgör såldes vad vi kan göra, att uppnå
bedömningskriterierna är vad vi vill göra, och utifrån det får vi ett resultat som kan stämma mer eller mindre väl överens med vad vi ville göra. Utifrån det här synsättet går det sedan att se på skillnaden mellan det önskvärda resultatet och det faktiska resultatet och förklara skillnaden där mellan genom att analysera ramfaktorerna. Ramfaktorteorin går även att problematisera och således se ur ett utvidgat perspektiv (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999). Detta perspektiv fokuserar på ramarna, varför de uppstår och varför de får de relationer till process och resultat som de får, och de anses uttrycka samhällets strukturer och villkor.
I studien har ramfaktorteorin använts vid utformandet av intervjuguiden för att skapa frågeställningar kring olika parametrar som kan påverka undervisning och bedömning av friluftsliv, samt för att analysera skillnader mellan hur olika skolor bedriver undervisning och bedömning kopplat till ramfaktorer som påverkar detta. Genom teorin lyfts skillnader som finns mellan skolor för att sedan kunna analysera vilka ramfaktorer det är som påverkar dessa skillnader samt i vilken utsträckning dessa går att förklara genom att se till skolans närmiljö.
12
6. Metod
Nedan följer en beskrivning av studiens val av metod (6.1), urval (6.2), utformning av intervjufrågor (6.3), datainsamling (6.4), databearbetning (6.5), de etiska aspekterna som tagits i beaktning (6.6), samt begreppen validitet och reliabilitet (6.7).
6.1 Val av metod
Med utgångspunkt i studiens syfte och frågeställningar valdes en kvalitativ studie som metod. Detta då det är en mer lämplig metod när ämnet inte berör känsliga aspekter, samt eftersom det kan uppnås en mer djupgående uppfattning inom ämnen. Därav blir en kvalitativ studie mest adekvat eftersom målet var att få en uppfattning kring idrottslärares egna innehåll samt bedömning i kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse (Christoffersen & Johannessen, 2018). En kvalitativ studie kan mynna ut i bredare information eftersom informanten har möjlighet att dela med sig av en större del information tillskillnad från en enkätstudie som är begränsad i sina svar (Weiss, 1995). En kvalitativ studie ger utrymme för flexibilitet samt dynamik och ger plats för variationer (Backman, 2009). Dessutom, kvalitativa studier gör det möjligt att få en mer fyllig och detaljerad beskrivning kring ämnet enligt Christoffersen & Johannessen (2018). De nämner också att människors uppfattningar och
erfarenheter bäst kommer fram när de får uttrycka sig själva mer fritt. Mer specifikt, kvalitativa intervjuer ansågs ge denna studie en möjlighet att få veta hur informanterna tolkar innehållet av läroplanen i kunskapsämnet friluftsliv och utevistelse samt hur de upplever att andra faktorer påverkar bedömningen. Enligt Weiss (1995) åstadkommer intervjuer detta genom att de låter
intervjuare lära av andras erfarenheter, perceptioner samt tolkningar av det berörda ämnet. Nackdelen med intervju som metod är dock det faktum att det är tidskrävande (Weiss, 1995), det tog inte bara tid att genomföra intervjun utan att även hitta informanter att intervjua.
6.2 Urval
Vid urvalet av informanter användes delvist ett strategiskt urval då studien krävde att informanterna var högstadielärare i idrott och hälsa vid skolor i två olika typer av miljöer, fjäll- och stadsmiljö (Trost, 2010). Urvalet bestod även till viss del av ett bekvämlighetsurval då informanterna blev de lärare som frivilligt valde att ställa upp som informanter till studien (Trost, 2010). Informanterna blev även tilldelade viss information vid tillfrågan om deltagande angående vad studien ämnade att undersöka, vilket kan ha påverkat deras val till att delta. De blev informerade om att studien undersökte skillnader i bedömningen av friluftsliv och utevistelse som ett kunskapsområde inom ämnet idrott och hälsa samt att urvalet bestod av skolor i kommuner tillhörande den svenska fjällkedjan samt Stockholms
innerstad. Vissa informanter uttryckte till exempel ett stort eget intresse för friluftsliv som anledning till att delta och vissa valde att avstå på grund av till exempel bristande erfarenhet kring undervisning i ämnet.
För att besvara studiens frågeställningar krävdes det att det strategiska urvalet utgick från skolor med två olika typer av närmiljö där den ena typen bestod av närhet till stora naturområden och den andra en avsaknad av detta, alltså istället en närmiljö som bestod av stadsområden. För att begränsa urvalet av dessa skolor togs ett beslut att definiera “stadsskolorna” som högstadieskolor inom Stockholms stadskärna då detta är Sveriges största stad. Vid definitionen av “naturskolorna” beslutades det att utgå från Sveriges ”ur”-natur, den svenska fjällkedjan, och därför högstadieskolor i kommuner tillhörande fjällkedjan, då det bör förutsätta en närhet till stora naturområden. Valet att undersöka högstadieskolor togs då det finns fler av dessa än gymnasieskolor, vilket ökade chanserna att hitta lärare att intervjua. Detta var således också ett typ av bekvämlighetsurval (Trost, 2010).
För att komma i kontakt med idrottslärare att intervjua undersöktes först vilka kommuner som tillhör den svenska fjällkedjan och sedan vilka högstadieskolor som tillhör dessa kommuner. Därefter
13
kontaktades dessa skolor via telefon för att erhålla kontaktuppgifter till deras idrottslärare. När kontaktuppgifterna var insamlade (vilket var mestadels email adresser) skickades ett email till dessa idrottslärare för att fråga ifall de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Därefter kontaktade vi på liknade sätt skolor i Stockholms innerstad. För att hitta skolor som passade den tänkta geografiska positionen användes hemsidan https://grundskola.stockholm/. Vid båda urvalsgrupperna kontaktades först de skolor som stämde mest överens med urvalet. Således kontaktades först skolor närmast fjällkedjan men när svaren blev för få utvidgades urvalet, och därav utgicks det från skolor längre från fjällkedjan än tänkt. Det blev liknande gällande stadsskolor, först kontaktades skolor inom Stockholms stadstullar för att sedan utöka området till strax utanför. Anledningen till denna breddning av urval berodde på att det till en början inte var tillräckligt många idrottslärare som hade möjlighet att delta i en intervju. Detta resulterade i att några av ”fjällskolorna” i studien har lite längre avstånd till
fjällkedjan än andra samt befinner sig några av ”stadsskolorna” strax utanför tullarna. Detta kan ha påverkat resultatet av studien då det geografiska läget fick en liten större spridning än det optimalt kunnat vara.
6.3 Utformning av intervjufrågor
Efter en undersökning av olika analys- och intervjutekniker beslutades det att använda intervjuer baserade på en intervjuguide. En intervjuguide består av en lista över teman och generella frågor som ska tas upp under intervjun och dessa bör utgå ifrån problemställningarna som studien ska undersöka (Christoffersen & Johannessen, 2018). Denna studies intervjuguide (se bilaga 1) konstruerades genom att först utgå från studiens frågeställningar och utifrån dessa konstruera intervjuns huvudfrågor samt följdfrågor till dessa. Detta gjordes genom att utarbeta frågor som behövde besvaras kopplade till studiens syfte samt frågeställningar. Dessa frågor sorterades sedan in i mindre grupper rörande samma eller liknande ämne och gjordes därefter om till större huvudfrågor samt mindre följdfrågor som också ämnades besvaras under huvudfrågan. Frågorna sorterades därefter in i två grupper där den ena gruppen ämnade att besvara den första frågeställningen och den andra gruppen frågor skulle besvara frågeställning nummer två. Därefter adderas några fler frågor som skapades utifrån faktorer som ansågs relevanta kopplade till den aktuella teorin för studien, ramfaktorteorin (se 5.1).
Huvudfrågorna formulerades som väldigt öppna, då detta är en fungerande metod för att uppmuntra informanterna att tala fritt och öppet (Christoffersen & Johannessen, 2018). Följdfrågorna användes sedan som en försäkran att få svar på alla delar av huvudfrågan som ansågs behövas, samt för att i vissa fall ge ett djupare svar.
Utformningen av intervjuguiden utgick ifrån vad Christoffersen & Johannessen (2018) nämner kring vad en intervjuguide bör innehålla från början till slut. Intervjuguiden började därför med personliga faktafrågor bestående av enkla frågor som berör utbildning och egna intressen samt bakgrund. Detta för att bilda en relation till våra informanter med syfte att få dem att känna sig mer bekväma, vilket Christoffersen & Johannessen (2018) beskriver som en bra början för en intervju. De personliga frågorna valdes att sättas tillsammans med introduktionsfrågor. Introduktionsfrågor används enligt Christoffersen & Johannessen (2018) för att introducera studiens tema, samt för att ge informanterna en chans att koncentrera sig på temat och komma med egna erfarenheter och tankar. Därför berörde de personliga frågorna friluftsliv och utevistelse med målet att introducera intervjuns huvudfokus.
Efter detta övergick intervjuguiden till en övergångsfråga, övergångsfrågor ämnar vara en förbindelse mellan introduktionsfrågorna och nyckelfrågorna enligt Christoffersen & Johannessen (2018). Målet med dessa frågor var att få informanterna att uttrycka personliga erfarenheter och deras syn på verkligheten. Intervjuguiden övergick sedan till nyckelfrågor, vilka är huvuddelen och kärnan av intervjuguiden och tar därför upp en betydligt större del än de tidigare frågorna. Dessa typer av frågor kräver mer djup i svaren och dessa frågor ämnar besvara studiens syfte och frågeställningar enligt Christoffersen & Johannessen (2018). Intervjuerna avslutades alltid med att fråga informanterna ifall de hade några ytterligare frågor, något de ville tillägga eller om något var otydligt (Christoffersen &
Johannessen, 2018).
14
En pilotstudie utfördes när intervjuguiden färdigställts för att säkerställa att den fungerade samt att inga missuppfattningar existerade kring frågorna. Några frågor reviderades efter pilotstudien, både sådana som upptäcktes direkt att de tolkades fel eller missförstod samt att svaren inte innehöll allt som ansågs behöva besvaras, men även efter pilotintervjuns genomförande utefter feedback som gavs från informanten.
6.4 Datainsamling
Utförandet av intervjuerna skedde antingen via telefon eller online med mikrofon och webkamera beroende på vad informanten föredrog. Två av informanterna föredrog telefon och resterande tio valde att använda webbkamera. Fördelen med att använda webbkamera är att man ser varandra och kan således avläsa kroppsspråk och andra signaler under intervjuns gång, vilket kan ha gått förlorat vid telefonintervjuerna. En av oss var ansvarig för att utföra intervjun och den andra satt bredvid och förde anteckningar samt försäkrade sig om att alla frågor besvarades och ifall någon fråga behövde adderas. Varannan intervju byttes rollerna för att båda skulle få chansen att utföra de olika rollerna.
Intervjuerna spelades in med hjälp av en röstmemo-app på telefonen och sedan delades intervjuerna upp mellan oss för transkribering. Intervjuerna tog mellan 45 minuter upp till en timme beroende på hur långa svar varje informant hade.
Enligt Trost (2010) finns det en risk att det personliga mötet som uteblir vid en telefonintervju leder till att informanternas svar inte blir så djupa och ingående som de kunnat bli vid en personlig intervju.
Det geografiska läget var en avgörande faktor i denna studie, och på grund av det fanns det ingen möjlighet att utföra personliga möten med tanke på de långa avstånden samt att det inte hade varit lämpligt på vid denna tidpunkt då det råder en pandemi i Sverige och resten av världen just nu. Detta innebar dock att de flesta av våra informanter hade tillgång till olika program att utföra intervjun online via samt en vana att göra detta då det blivit en vanlig form av kommunikation under denna pandemi.
Vid utförandet av intervjuerna ringdes informanterna upp via antingen Google Meet, Microsoft Teams, Zoom eller telefon beroende på vad de hade tillgång till. Konversationen inleddes med en presentation av oss samt vem som agerade intervjuare och vem som agerade notarie. Därefter lästes de
forskningsetiska principerna samt strukturen för denna intervju upp. Innan intervjun startade säkerhetsställdes det med informanterna att det var tillåtet att spela in intervjun och att samtliga godkände detta. Sedan påbörjades intervjun och fokus lades på att ge informanterna tid att få prata till punkt och det gavs tid att kunna besvara frågorna utan stress. Syftet med detta var bland annat att undvika ge dem känslan att de var förhörda eller inte fick nog med tid att besvara frågan, vilket är något som Christoffersen & Johannessen (2018) anser är väsentligt.
6.5 Databearbetning
Databearbetningen har bestått av att intervjuerna transkriberades samt analyserade därefter. Efter intervjuerna var färdiga märktes de med namn på projektet samt datum för att kunna bevara filerna till dess att forskningsprojektet var avslutat. För att inte gå miste om viktig information togs hela intervjun med i transkriberingen. När transkribering var färdig laddades dessa upp i en gemensam drive där obehöriga inte hade tillgång vilket enligt Christoffersen & Johannessen (2018) var viktigt.
När transkriberingen var färdig påbörjades resultat och analysdelen av studien. För att kunna tolka materialet med syftet att förstå en djupare mening av informanternas erfarenheter utfördes en innehållsanalys i enlighet med en modell utvecklad av Kirsti Malterud (Christoffersen & Johanessen, 2018). Analysen innehåller fyra huvudsteg; helhetsintryck och sammanfattning av meningsinnehåll, koder, kategorier och begrepp, kondensering samt en sammanfattning. Denna metod valdes eftersom
15
den underlättade analysen av vårt material samt det faktum att metoden bidrog med en tydlig struktur kring hur ett material kan analyseras.
Till en början lästes hela materialet igenom med syftet att leta efter relevanta teman, detta för att lära känna materialet och få en helhetsbild av det. Detta blev således första delen i att tolka resultatet samt analysera det. Fokuset låg därför på att hitta huvudteman och inte detaljer i intervjuerna och därav försöktes irrelevant information prioriteras bort. Därefter komprimerades informanternas svar till kortare sammanfattningar (Malterud, 2003, refererad i Christoffersen & Johanessen, 2018). När sammanfattningen av intervjuerna var färdig påbörjades att hitta väsentliga element i materialet.
Detta kallas även kodning och det innebär att huvudteman från informanternas svar börjades tas ut.
Kodning används för att påvisa och samordna viktig information (Malterud, 2003, refererad i
Christoffersen & Johanessen, 2018). Vid kodningen sammanställdes delar av intervjuerna som ansågs besvara en fråga eller tema. Detta genomfördes genom att ta ut väsentliga delar och klistra in dem i ett separat dokument. En text påbörjades där utdragen från intervjuerna delades in i olika teman utifrån intervjufrågorna. Resultatet delades därav in utefter frågeställningarna där en rubrik tillhörde temat undervisning och bedömning medan det andra temat handlade om faktorer som påverkar
undervisningen och bedömningen. Valet av denna metod gjorde det enklare och tydligare att koda materialet eftersom olika begrepp kunde kategoriseras under olika rubriker. Tydliga kodord som användes i resultatet och analysen var undervisning, bedömning, ekonomiskt stöd, friluftsliv och närmiljö, dessa fick därför sätta grunden för resultatet och analysen.
Den tredje fasen enligt Malterud (2013) (refererad i Christoffersen & Johanessen, 2018) är
kondensering. Det innebär att konkretisera de kodade delarna och ordna detta efter kategorisering. I mer detalj innebär det att skriva resultatet, att skriva ihop en sammanhängande text. Denna fas ämnar utveckla texten via koderna som hittades i den andra fasen. I denna fas bildades utgångspunkten för att skriva en innehållsrik text. I denna studie användes även citat för att förstärka och illustrera vad och hur kodorden besvarades genom att förstärka lärarnas uttalande (Malterud, 2003, refererad i Christoffersen & Johanessen, 2018).
Den fjärde och sista delen var sammanfattningen vilket innebar att analysera resultatet. Det sorterade materialet analyserades utifrån de kategorier resultatet var indelat i. Analysen består av att hitta samband och mönster som kan förklaras och ge en beskrivning kopplat till den relevanta bakgrunden, teorin och forskningen som tidigare nämnts i studien (Malterud, 2003, refererad i Christoffersen &
Johanessen, 2018).
6.6 Etiska aspekter
Enligt Högskolelagen ska studerande på en högskoleutbildning utöva arbeten under god forskningssed (SFS, 1992). Detta innefattar att följa de fyra huvudkrav som berör forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2017) anser att kvalitativa undersökningar bör följa. Vi har i enlighet med informationskravet informerat deltagarna om vad intervjun och studien går ut på, att de deltar frivilligt samt att de närsomhelst kan avbryta sin medverkan. Det andra kravet, samtyckeskravet, har följts genom att efterfråga samtycke från informanterna samt informera dem om deras rätt att avbryta sitt deltagande. För att uppnå konfidentialitetskravet har fiktiva namn använts i studien samt har det inte delgetts några uppgifter som går att använda för att identifiera deltagarna eller exakt vilka skolor som deltagit i intervjun utan enbart klassat dessa som ”fjällskola” eller ”stadsskola”. Med hänsyn till det sista kravet, nyttjandekravet, har den insamlade informationen i denna studie enbart används i studiens syfte och sedan har allt insamlat material raderats efter studiens slut.
6.7 Validitet och reliabilitet
Validitet innebär enligt Trost (2010) att det som ett instrument mäter är det som det också är ämnat att mäta, till exempel att en fråga ger svar på det den faktiskt avser att svara på. Hög validitet i en
16
studie uppnås således om studien mäter det som den har för avsikt att mäta. För att uppnå en hög validitet har intervjufrågorna utformats utifrån studiens syfte och frågeställningar för att försäkra att de faktiskt besvaras. För att minska påverkan som intervjuare har frågorna utformats och ställts på ett objektivt sätt. Validiteten höjdes även genom att en pilotintervju utfördes som ledde till att vissa frågor fick omformuleras samt förtydligande av frågor som upplevdes inte besvara syftet eller var otydlig. Det var även ett bra tillfälle att få öva på att intervjua en gång. Resultat går dock inte att generalisera då de är en avsaknad av tillräckligt många lärare för att kunna representera hur bedömningen ser ut för alla lärare i idrott och hälsa.
Reliabilitet betyder hur tillförlitlig en undersökning är och hur exakt studiens data är. Reliabilitet riktar sig mot vilken data som använts, vilken metod som är använd för datainsamlingen och hur den har bearbetats (Christoffersen & Johannessen, 2018). Hög reliabilitet uppnås genom att upprepa samma undersökning flera gånger vid olika tidpunkter. Om resultatet blir detsamma har
undersökningen en hög reliabilitet. En annan metod för att undersöka reliabiliteten på är att låta flera forskare undersöka samma sak, kommer de fram till samma resultat där har undersökningen också en hög reliabilitet (Christoffersen & Johannessen, 2018). Däremot, den valda metoden i denna studie kan minska reliabiliteten avsevärt. Studien är baserad på semistrukturerade intervjuer vilket kan leda till att det blir olika svar på intervjuerna beroende på vem som leder intervjun. Olika erfarenheter leder till att människor tolkar svaren olika vilket även kan leda till olika följdfrågor, därefter kan det uppstå olika resultat beroende på dessa faktorer. Dock är inte reliabiliteten lika aktuell när det gäller
kvalitativa intervjuer som studien utgår ifrån, jämfört med kvantitativa då en kvalitativ intervju är slumpmässig sett till svaren en person kan ge (Trost, 2010). Det finns ingen garanti att samma person ger samma svar på en fråga om den får frågan ställd till sig en gång till då människor är dynamiska och påverkas av upplevelser och erfarenheter som kan resultera i att svaret på en fråga kan variera.
För att ändå uppnå hög reliabilitet har samma frågor använts till samtliga informanter och dessa frågor har ställts i samma ordning. Intervjufrågorna har säkerhetsställt så att de inte är ledande.
Intervjuerna är tolkade i samråd med varandra för att säkerhetsställa reliabiliteten på bästa möjliga sätt. Det kan vara svårt att vara objektiv under en intervju med tanke på att alla har olika erfarenheter och kunskaper. Denna svårighet har medvetandegjorts och därav har objektiviteten försökts uppnås genom att ha det i åtanke under intervjuernas gång. Reliabiliteten har förstärkts ytterligare av att transkriberingen varit noggrann.
7. Resultat och analys
Nedan följer en presentation av resultatet från intervjuerna samt en analys av dessa. Först presenteras informanterna i 7.1. Därefter redovisas samt analyseras resultatet som är uppdelat i fjällskolorna för sig i 7.2 och stadsskolorna för sig i 7.3, för att sedan jämföras i resultatdiskussionen (se 8.1). Analysen utgår från tidigare forskning samt ramfaktorteorin. Avslutningsvis följer en sammanfattning av resultat och analys i 7.4.
7.1 Bakgrundsinformation om informanter
Informanterna består sammanlagt av tolv utbildade idrottslärare på tolv olika högstadieskolor varav sex skolor är placerade i kommuner tillhörande den svenska fjällkedjan och de andra sex är placerade i eller strax utanför Stockholms innerstad. Av de sex lärarna på fjällskolorna är två kvinnor och fyra män, dessa har fått fiktiva namn som börjar på bokstaven F för fjällskola. Av de sex lärarna på stadsskolorna är också fyra män och två kvinnor, dessa har fått fiktiva namn som börjar på bokstaven S för stadsskola.
Frida: har arbetat som idrottslärare i ca 15 år varav 10 på den nuvarande fjällskolan. Hon är utbildad till ämneslärare i idrott och hälsa på gymnasienivå på en skola i Norrland. Utöver lärarutbildningen
17
har hon läst en tilläggskurs i friluftsliv på högskolenivå samt beskriver sig själv som ”väldigt intresserad av friluftsliv”.
Fredrik: har arbetat som idrottslärare i ca 30 år varav 20 på den nuvarande fjällskolan. Han är utbildad till ämneslärare i idrott och hälsa på högstadienivå både på en skola i Stockholm samt Norrland. Han har flera utbildningar kopplat till friluftsliv i fjällmiljö och beskriver sina kunskaper som mycket goda då han är ”jätteintresserad av den där typen av aktivitet själv”.
Filip: har arbetat som idrottslärare i ca 10 år och har spenderat alla dessa på sin nuvarande fjällskola.
Han är utbildad ämneslärare i idrott och hälsa på gymnasienivå på en skola i Norrland. Han läste även en fördjupningskurs i friluftsliv utöver grundutbildningen och är ”ute mycket själv”.
Frans: har arbetat som idrottslärare i cirka fem år och har spenderat alla dessa på sin nuvarande fjällskola. Han är utbildad ämneslärare i idrott och hälsa på gymnasienivå på en skola i Norrland. Han växte upp i Stockholm och var aktiv inom scouterna som ung men kände att han ”aldrig hörde hemma in i stor Stockholm, bland höghusen” och beskriver friluftslivet som mer utbrett i Norrland.
Felicia: har arbetat som idrottslärare i ca 40 år varav ca 35 som utbildad lärare. Hon började sin karriär och utbildade sig på en skola söderut, men är uppvuxen och har jobbat länge på sin nuvarande fjällskola. Hon är i grunden en orienterare men ”har alltid varit ute i naturen och kan det mesta” om friluftsliv.
Fabian: har arbetat som utbildad idrottslärare i cirka 35 år på alla möjliga olika nivåer och läste lärarexamen söderut. Han har även fortbildningar inom äventyrspedagogik och friluftsliv är ”ett av familjens stora intressen rent privat”.
Svante: har arbetat med barn och ungdomar redan innan han tog sin lärarexamen för tio år sedan, vilket var i Stockholm, och har sedan dess arbetat på samma innerstadsskola. Hans erfarenheter av friluftsliv ”har växt fram väldigt mycket ur friluftslivet på idrottshögskolan” i kombination med att ha varit mycket i fjällen på fritiden de senaste åren.
Samuel: har arbetat cirka tio år som idrottslärare varav alla på samma skola, en friskola innanför tullarna i Stockholm, vilket också är var han gjorde sin lärarutbildning. Han var medlem i scouterna som liten men säger att han ”är inte en stor friluftsmänniska själv… men gillar att vandra”.
Stina: har arbetat som idrottslärare i cirka 30 år varav större delen i Stockholmsområdet men har på senare år flyttat och arbetar på en fjällskola. Under intervjun utgick vi dock oftast från en skola i stadsmiljö i Stockholm där hon arbetade i cirka tio år men som hon slutade på för ett par år sedan.
Hon är utbildad ämneslärare i idrott och hälsa mot gymnasiet på en skola i Stockholm och har även gått säkerhetsutbildningar på is och ledarutbildningar inom skridskor. Hennes intresse för friluftsliv väcktes på idrottslärarutbildningen och idag är intresset stort då hon valt att flytta för att komma närmare fjällen.
Stefan: har arbetat som idrottslärare i 1,5 år på en friskola strax utanför Stockholms innerstad. Han är utbildad ämneslärare i idrott och hälsa mot gymnasiet på en skola i Norrland. Han är ”uppväxt med mycket utevistelse och friluftsliv och fick mycket erfarenhet av min idrottslärarutbildning”.
Stig: är en nyexaminerad lärare och detta är hans första termin och har precis vid intervjuns tidpunkt avslutat friluftsliv som ett område för sina elever på sin skola som är en innerstadsskola. Han har jobbat på en annan skola i Stockholm innan han utbildade sig, även det i Stockholm, ämneslärare i idrott och hälsa mot gymnasiet. Han beskriver sina erfarenheter av friluftsliv som inga, förutom de han fick på lärarutbildningen då han även läste en friluftsspecialisering.
18
Selma: har arbetat som idrottslärare i cirka 10 år varav 1,5 år på stadsskolan hon arbetar på nu och de andra åren i en förort till Stockholm. Hon är utbildad ämneslärare i idrott och hälsa mot gymnasiet på en skola i Stockholm och har även läst en fördjupningskurs i nordiskt friluftsliv samt är ledare inom skogsmulle. Hon ”tycker det är väldigt kul och är extra intresserad” av friluftsliv.
7.2 Fjällskolorna
Nedan presenteras resultatet tillsammans med en analys uppdelat i olika avsnitt. Avsnitt 7.2.1 redogör för lärarnas bedömning av friluftsliv och utevistelse som ett kunskapsområde. Avsnitt 7.2.2 beskriver närmiljöns påverkan och avsnitt 7.2.3 berör övriga faktorer som ansågs påverka kunskapsområdet.
7.2.1 Undervisning och bedömning
Gällande innehållet i undervisning av friluftsliv och utevistelse på högstadieskolor i kommuner tillhörande svenska fjällkedjan finns det vissa moment som alla lärare beskriver är inkluderade i sin undervisning. Dessa är bland annat: att bygga vindskydd, att använda och laga mat på stormkök, att göra upp eld och släcka den på ett säkert sätt och även att laga mat över öppen eld, kunskap om allemansrätten samt att packa och klä sig rätt för att kunna visats utomhus en längre tid. Det är även många av lärarna som inkluderar moment så som att öva på att sätta upp tält och att gå med en tungt packad ryggsäck eller göra en dagsvandring i närheten, samt att använda annan friluftslivsutrustning så som till exempel yxa och kniv på ett säkert sätt. Alla lärare har även någon form av teori i sin friluftslivsundervisning, antingen kartkunskap, föreläsning, någon typ av teoretisk reflektion eller utvärdering som eleverna får utföra. En stor del av friluftslivsundervisningen bedrivs på vintern genom att utföra aktiviteter som att åka skridskor, längdskidor, alpint samt att bygga bivack, att hantera nödsituationer i och vid vatten så som att bada isvak och använda isdubbar. Flertalet av lärarna beskriver dessutom att de har utbildning i lavinkunskap och fjällsäkerhet och tre av skolorna har samarbeten med till exempel fjällsäkerhetsrådet eller en fjälledarutbildning.
När vi frågade lärarna på fjällskolorna om hur de bedömer sina elever i kunskapsområdet friluftsliv och utevistelse fanns det många likheter i lärarnas arbetssätt. Fem av sex lärare hade liknande sätt att bedöma kunskapskravet ”Eleven planerar och genomför friluftsaktiviteter med viss/relativt god/god anpassning till olika förhållanden, miljöer och regler (Skolverket, 2011). Detta
överensstämmer inte med vad Skolinspektionen (2012) kom fram till rörande stora variationer kring bedömning samt en lös koppling eller avsaknad av stöd i läroplanen, då flera av lärarna verkar ha en tydlig bedömning kopplat till kursplanen. Det överensstämmer inte heller med vad Riksrevisionen (2018) rapporterar om att läroplanens vaga kriterier försvårar elevers rätt att bli jämlikt bedömda då fem av lärarna har ett likvärdigt sätt att bedöma på.
Fyra av lärarna utför en tre dagars fjällvandring med sina niondeklassare som en slutgiltig
examination av kunskapsområdet. De observerar då eleverna och exempelvis deras val av lägerplats, klädsel, packning, samarbete med mera samt att alla lärarna låter eleverna skriva någon typ av skriftlig utvärdering efter fjällvandringen som bedöms utifrån kunskapskravets tre nivåer. Felicia och Filip gör detta i samarbete med andra ämnen som svenska eller bild. Fabian berättar också att han grundar mycket av sin bedömning på det som eleverna visar i skolskogen på vanliga lektioner. Fjällvandringen och övriga friluftsdagar undviker han gärna att bedöma. Han säger att:
Jag står ju inte o säger att nu bedömer vi, nu åker vi till fjället för att jag ska bedöma er det är inte prio utan vi åker dit för att ni ska få uppleva, ni ska få se olika fjällmiljöer. […] Tycker heller inte att mitt prio är bedömning. Samtidigt så ser jag ju saker o ting, så jag ser ju om man kan dom packa ryggsäcken, kan dom reglera klädsel, hur hanterar dom Trangia. Så det är klart som tusan att jag snappar upp vem som kan mer eller mindre utan att jag kallar att jag bedömer det är prio för mig då ja men nu ska vi ut å hade jävligt mysigt och tänk vad härligt det här kan vara. Och nån kanske brinner för det sen när vi gjort det här då och att det kommer gå ut själv sen (Fabian).
